那些经典，温暖光阴——中学语文课堂教学创意设计(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：徐昌才,周菁,王如月

出版社：清华大学出版社

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那些经典，温暖光阴——中学语文课堂教学创意设计试读：

序一

我曾多次走进昌才老师的课堂，他的课堂常如山谷之风，徐徐而来，滋润学生心田，与学生对话，与作品对话，与生命对话，在思维碰撞中生成智慧，又将智慧化为缕缕素养。他如同一位技艺超群的“裁缝”，将一篇篇经典作品巧妙地裁剪与组合，制出一件件既符合学生兴趣与思维，又具备创意与品位的文学衣裳，激发学生对文学之美的喜爱与鉴赏。

制文字，服衣裳，中华的文明繁衍数千年，到今天，楚辞、汉赋、六朝骈文、唐诗、宋词、元曲、明清小说及中国近代文学所构建起的人文大厦，是人类文明长河里为数不多的矿藏，后辈治学，从中采掘，经典的光芒依旧如昨。文明的赓续，理应是这样一种方式：不断地从沉淀成经典的矿藏中提取，进而提炼，奉之于世，又归藏于山，待以传之于世。昌才老师与其说是语文教坛上的耕耘者，不如说是一位“冶炼家”，他不断地从经典文学中采掘，又不断地将采来的经典冶炼成新的作品。

采掘绝非易事，更何况日以继夜地提炼萃取。一部文集，字字凝聚的必然是雷霆万钧的力量、通透豁达的情怀、矢志不渝的志向。一字一字的得来必然是长久艰辛劳作之后的坚守与感悟。昌才老师对于教育的热爱、文学的喜爱，让其在作业的批改与教案的准备之后，伴着青灯，追寻古往文学之士的使命，发表论文、著写专著、撰写专栏，醉在书香里，砥砺精气神魂。常年笔耕不辍，时时文吐芬芳。

即使已是学问颇丰，校园里见到昌才老师，那一份质朴，那一份守真，那一份理想，总给人感动与温暖。为师者，对于时代肩负着重大使命，师者的精气神，师者的风骨往往给学生给学校给社会的影响大于其知识的传授。这个时代，纷纭变幻，市场化、信息化“乱花渐欲迷人眼”，教育正处在一个坚守与变革、传承与创新的交锋关口，但不管教育改革如何推陈出新，决定一个学科的教学质量，决定一所学校的办学水准的最重要的因素依然是教师。唯有教师自身品格、学养、能力的提升，方能在教育改革的大潮中坚定方向，方能引领和造就中国教育的大国气象。

我们欣喜的是，在历史的沉淀中，雅礼形成了一种宁静安详、深邃淡泊的文化氛围，养成了一种专心治学、学术立校的务实风尚。正是这种雅礼文化的潜滋暗养、和风化雨，滋养出一大批优秀的教育工作者，培育出一大批国之栋梁，成就了雅礼的煌煌声誉。昌才者，才昌也，愿雅礼沃土涌现出更多用教学演绎人生风采，用文化塑造学生人格，用生命激活生命，用情怀养育情怀的名师。

恰逢雅礼建校110周年，昌才老师的这一新著即将付梓出版，于校于语文教坛实为喜事，春天里，春光正好，教育正长！

是为序。刘维朝2016年春于雅礼（作者系长沙市雅礼中学校长）

序二

本书并非是专论某种教学原则或方法的书籍，它只是一些教学实例的汇集，穿插一点散论，有一定含量，很生动活泼，较接近原生态而已。它的记述，一部分是“预设”好的，比如从哪里“切入”教某一篇课文，全课可分几个步骤和环节，关键性的词语和片段是什么，这中间隐藏着怎样的教学主旨等。另一部分属于“追记”，因课堂实践的效果究竟如何，师生习练的状况如何，甚至一些教与学形成的高潮怎样，都是教过之后才能知道的，有心的老师自会做些事后的记录，印证或质疑某些原有的主观设想。所以这些笔记实际是“预先设想”和“课堂实录”两者相结合的混合体，用来研究一堂课中师生双方的态势是绝佳的资料。但是就这样不加评注、不做任何理论分析地端将出去，最初令我也不免觉得可惜。不过再仔细想想，总比匆匆忙忙归纳成什么什么教学法要来得好（我经历过的“红领巾教学法”“双基教学法”的名堂多去了，不知目下还剩余多少。学校里永远只有打着“中国特色”旗号的“做法”和“经验”，像贯彻运动口号，刮风一样刮来刮去，而不愿上升到“教学论”来沉淀为某种行之有效的教学规则）。徐昌才无以名之，便自称为“创意教学”。一个简捷的叫法，等于是为将来的理论归纳留下无限的可能性，不失为是一种负责任的幅度较大的概括。

那么，何为“创意教学”呢？依我看，首先就是徐昌才这种“一课一设计”的教学方式：为每一堂课和每一篇语文经典，设计“独特”的教学方案，量身打造，一课一个模样，即是“创意”。如《装在套子里的人》的教学设计，是与另一译名《套中人》的比较开始的。然后观察此作的各种经典插图，带起了对这种人物从外观到内心的语言刻画的深入认识。阿Q、堂·吉诃德和这个套子里的人都是全世界最伟大的文学典型，理应进入学生的语文知识系统。而《雨巷》这课，是由教师自作一篇改写版引入的，与原著戴望舒的象征主义诗歌相比，足可品赏与浪漫派诗不同的意境美、音乐美、语词美。《项脊轩志》的设计围绕感恩亲情，用已知的《背影》导入，分布三层阅读为主线：一是鉴赏性阅读寻觅关键词语，二是体验性阅读感知细节；三是拓展性阅读联系人类已有的感知亲情友情的作品，扩大对美好人性的理解。“一课一设计”的根据，是因为每一篇经典作品的文本和思想都是独特的，每一接受语文的学生个体和群体也是不同的。而教学是在教师带领下拥有一种共同目标的个体活动，故此，教师作为掌握教学全局的设计者的地位不容忽视。教师对语文的个性化的理解，他的语感认知和探索的兴趣，他对启发性讲解的精心安排，他为达到人文教育、语文教育的高度一致而组织的语文训练，是整个创意设计的关键。每一个教师不尽相同的语文优势，不但不应当构成对语文教学总体目标实现的障碍，而且应是重要的推动力。我们不必再费尽心力地来讨论人文教育和语文教育的关系问题了，半个世纪以上的政治为语文所设的这道陷阱还不够深吗？我们应该关注的是通过什么样子的“设计”来达到这种关系的高度融合。像考察徐昌才，即是看他如何为每一篇课文来“设计”不同但又有规律性的充满人文精神的语文训练的。

这种训练为徐昌才教学设计的精华所在。在全书里面，他有各种提法，如“咬住语言”“深思细品”“紧扣诗眼（词眼、文眼）”“置换对照”“适当引申”“古今汇通”等，其中最核心的是“咬住语言”“体会情思”这一条。比如《灯下漫笔》是扣住“再也不能这样过”这一中心，找出文中鲁迅各种深刻的文句来。《桥边的老人》是将海明威典型的“电报体”（“冰山”一角）文词片段加以组合、移位、改动等，多样地引导欣赏。具体的语文比较法，多样而灵活，如经过增减置换词句，来体会诗词神韵（《归去来兮辞》）；改换题目，或故意写错题目（把《作为生物的社会》一题错写成《作为社会的生物》），或要求改变题目中的描写对象（《登建康赏心亭》试改为其他天下名亭后，辨别对词意理解的不同）；依靠情节的改换（《林教头风雪山神庙》《炼金术士》）和语序的改换设疑来带动对全文的不同体验（如杜甫《登高》、李清照《醉花阴》）。教者对诗歌有特别的体会，设计诗句的训练就格外得心应手。而加以引申的词语训练，包括以诗解诗（偏于诗语境界），以文解文（偏于叙事作品之间以人物情境、性格、心思互相拓展，纵横联系）。而体验语文语感、美感的品赏训练，往往是设计目的各异的阅读、朗读，可以为欣赏关键词、典型意象和情感浓度、深度而做反复的练习。

贯穿“设计”始终的另一根线索，是学生。徐昌才的课几乎都是师生共同完成的。在语文教学中发展学生的智力、想象力，不断拓展学生创造性的探索能力，永远是与生长语言运用能力密切不可分的。所以利用已知到达未知，以旧带新接近全盘，让学生学习语文时充分动口、动手，能够设疑提出自己独立的看法，这些都是徐昌才课堂最活跃的因素。《声音》一课自然会有“听”的实践。《小石潭记》《墙上的斑点》都从设疑入手。特别是后者为伍尔夫的意识流小说，让学生提出疑问，教师则指导大家仰望星空提高思索的博大性。这样来让不惯于了解现代主义的中国学生获得沟通渠道，是很有启示性的。触类旁通，联系并积累中外语文的经验知识，一方面是为认识新知搭桥，另一方面反复训练不断加深又是语文形成技能、形成互相勾连的网状系统知识所必需的。比如徐最擅长的诗歌教学，就是通过反复联系，形成诗语的积累、诗意片段的积累和诗境的积累（像人的命运关键时刻的诗境，就可经过读诗而积累，因而更扩大学生对生活和诗歌的认识），而达到立体的非平面化的语文认知。这里根据我的经验，学生的发动有真假之分，被调动的学生是有深浅之别的。我曾经在中学上过允许学生“交头接耳”的观摩课，这种讨论课如果不是建立在学生真正自觉的动手动口和动心的基础上，就必然沦为一种浮于表面的大轰大嗡的假课。关键是要从学生的需要和实际语文读写水平出发，如果暂时达不到，便不妨降低“讨论”的难度。还要有针对性地训练学生，以造成学生参与人文性极强的语文讨论活动的积极性，并将这种积极性不断引向深化。

徐昌才的语文教学实例内涵丰富，可以引出许多问题来启发我们的思考。其一，教无定法，却有规律可循。本来文学和语言两者都是人类基本的活动，语言是交流的工具，文学艺术是在人类早期就存在的精神需要。它们最拒绝古板僵化，而我们的许多语文课偏偏是刻板的，让人昏昏欲睡无兴趣的。与创意教学相反的当然便是程式化教学。“一课一设计”必然是个性极强的教学，对教师的思想语文水平有很高的要求，但它也不是无边无际的，掌握住语文教学的基本目的（警惕勿耍花腔）就可以了。实际上“设计”的基本原则和方法也没有那么复杂，从徐这本书里就看得很清楚。其二，普适价值与人文语文。语文的人文精神内容，最主要的便是古今中外长期积淀的、有利于塑造我们现代国民素质的东西。就以徐昌才的文言文教学为例，他早就打破了我们过去狭隘的赞扬批判的那一套，而挖掘出古人在亲情之爱、故乡故土的温热、童年的记忆、同情穷苦和困境、人道主义、重视山水环境和自然融洽等方面的思想素质来，这都是带有普适性的人文内容，是今日语文教育最稳定的价值系统，不容轻视。其三，热爱中国语文和爱教、会教中国语文。这是对语文教师的基本要求。教师工作有专业的研究性质，有决定人类未来的性质，所以我们不能做只对知识勉强照搬的教书匠，而应做具有独立获取知识能力的、具有专业知识的底里和持续研究兴趣的、热心教学、热爱学生的研究型教师。要大力培养这种教师。徐昌才正是后者。我自己在20世纪60年代前后的经历告诉我，中学语文教师队伍中爱语文、懂语文者大约十里可挑一二，真正掌握语文和乐于研究如何教语文者大约只能是百里挑一了吧。这类教师的可贵，应该一代代积累而不能随意今日争夺明日便视如敝屣。现在自BP机在讲堂响起、铺天盖地的“补课”成为许多教师忙碌的中心之后，教师的专业思想和知识情况如何，我已很隔膜了。但我不相信不热爱中国语文、也不会教中国语文的人能够让我们的后代热爱语文、并学会正确使用语文的。

这本书的出版，部分地说明了“创意实践”离它的典范化、理论化还有多远。我们的教育不讲教育学的理论已经很久了，久到几乎忘却中国还有“教育学”一说了。众多的教育举措，假“改革”之名冒出来，却不知它们的教育学依据在哪里。“教育”的实用主义、犬儒主义要到何时才能休呢？在这个意义上，本书通向理论综合之路的特色还是非常显著的。吴福辉2016年3月24日草于小石居，院内桃花已开多日（作者系原中国现代文学馆副馆长，教授，博士生导师）序三徜徉在言语之林才书君作，文才，名在满山天水，下在，语朋文友，同也道昌在人冷。板他凳一。片熟热悉肠昌，在才君课堂的，人在，著无不欣赏他的才华，喜欢他的性情。和昌才共事12年，常常呼朋唤友，到山间读诗，借杯酒品文，于座上论道，多少回谈说罢相视大笑，深觉性情相契，主张相合。

所论所谈所思，多为语文教学。于是我们共同承担了一项省规划资助课题，即“高中语文教材文学类文本解读及其教学化研究”（湖南省教育科学规划一般资助课题，编号：XJK015BZXX049）。

我们认为，阅读教学有两个关键问题，一是教师如何有效解读文本，二是教师如何有效地指导学生解读文本。合而言之即文本解读及其教学化的问题。

文本解读即读者理解与阐释文本的活动。文本解读的过程是读者主体与文本（含作者）相互作用，交流对话，使文本的意义获得现实的解放并变得丰富的过程。文本作为言语作品，内在的、核心的矛盾是言语形式和言语内容的矛盾，或者说是言意矛盾。

教学化有两个意义，一是通过解读使文本原初“性质”或“状态”发生改变，使之适应教学情境，适合课程需要，适切学生实际。二是依据解读展开教学设计和实施。

本研究的核心目的如下：

1．依据课标和学情，解读而生成教材每篇文本的核心教学内容，连点成面，大体建立教材教学内容体系。

2．在具体的解读和解读教学化处理的基础上，凝练“文本解读”及“解读的教学化”的思想和策略。

3．提高学生言语理解能力，进而整体提高他们的言语能力，丰富和提升言语生命。

言语能力，包括理解和运用能力。言语生命则强调人的生命的本质，言语活动，是人的一种存在方式。

怎么做？这里只想谈一点，即单篇课文的解读及教学怎么做。

以文本为基点，以言语为核心，以言语形式和言语内容的关系为突破口，以对话为指导思想，以提高学生文本解读能力特别是言语理解能力为旨归，具体的解读文本并开展有利于意义生成的教学设计和实施。当然这种单篇处理，应该有课程内容和方法的高度。《那些经典，温暖光阴——中学语文课堂教学创意设计》一书，即这种研究的重要成果，是昌才君教坛耕耘的心血之作。

昌才君文本解读及教学的特点是什么？一言以蔽之，纯正。

什么样的语文课是纯正的语文课？以言语为核心，以活动为载体，以学生为主体、以老师为主导的语文课是纯正的语文课。

昌才君的语文课，以言语为核心，突出了学科本质，体现了语文课程工具性和人文性相统一的特点。有些语文课，或空洞地讨论思想意义，或生硬地讲述语言知识。前者，泛泛地讲些内容，把语文课上成了科学课、政治课、思想课、修养课、人生课或什么别的（这“别的”，就由具体文本讲到的具体内容决定）课，这是假人文主义的表现；后者，干涩地讲知识，讲言语形式，是把语文课上成僵硬的知识课、机械的技术课，这是假工具主义的表现。

昌才君的语文课，以活动为载体，注重过程与体验，注重意义生成，体现了语文课程实践性的特点。以活动为载体，易于突出学生主体地位。昌才君课堂角色定位合适，既不弱化自己的作用，又充分尊重学生。有些语文课，或老师太强势，或预设太死，充斥着老师自以为是的独白。这是灌输式的语文课。

以言语为核心，即种种教学行为，基于言语，通过言语，围绕言语，指向言语。言语是核心，是基点，是抓手，是牛鼻子，情感的体会，思想的揣摩等，都要围绕着这个核心而不能游离，落实在这个基点上而不能漂浮。

以言语为核心，才可以切实提高学生语文能力，发展学生语文核心素养。

语文课程最重要的任务是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力。理解，即在读和听的过程中，理解言语主体在一定的言语环境中表达了怎样的意义，以及是如何运用合适的言语形式来表达意义的。运用，即在写和说的过程中，学生作为言语主体，运用合适的言语形式，生成意义。

语文核心素养的形成与发展包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面的关键内容。如果离开了前者，后三者便如无源之水，无根之木。

所以，具体到阅读教学，其重心就应该是揣摩作者如何用适宜的言语形式表现了他想要表现的内容。言语形式的问题即怎么说的问题，即词句段篇怎么选择和组织；言语内容的问题即说什么的问题，即意义和意图的问题。在具体的文本中，言语形式与内容一体，怎么说与说什么统一。

一般的阅读理解作者说了什么就可以了。就语文教学而言，更应理解作者是怎么说的，为什么要这样说，这是阅读教学的关键。一般阅读可以得意忘言，阅读教学却要得意重言。以言得意，得意悟言，言意共生，达到提高学生言语能力，提升学生言语生命的目的，是教学应有的境界。

昌才君教学，正是这样。我们来看他的主张。例如，《比较拓展品人物——曹雪芹〈林黛玉进贾府〉创意教学》一文，昌才君认为，教文学作品要“死死抓住语言”，又“联系所学，联系生活，唤醒学生的生活积累和文化积累”，此言得之。由语言而生活而人生，由语言而思想而文化，达到“人”“文”统一、“人”“文”相悦的境界，此境妙哉。再如，《〈桥边的老人〉语言比较赏析》一文，昌才君认为，教学的一个重点是“引导学生紧紧咬住语言，细细品味语言，深刻理解情思，努力发掘语言后面的生命本质”。有理念有主张，才有文本解读及教学的自觉，《那些经典，温暖光阴——中学语文课堂教学创意设计》一书所及解读和教学，诗词也好，小说也好，散文也好，无不以言语为核心。值得一提的是，昌才君的文本解读能力是超一流的，他“死死”“紧紧”抓住言语，贴切而有个性地、具体而生动地解读文本。其解读过程和解读所得，值得老师们借鉴。

以言语为核心，需要设计和开展种种言语活动。昌才君最喜欢、最擅长的，就是比较讨论。比较能让分析和体验走向深入和细腻。可以是这一篇与那一篇的比较，也可以是一篇之内这一处与那一处的比较。前者如教《丹柯》，与《药》《素芭》《炼金术士》作比较，后者如教《廉颇蔺相如列传》，“将相和”部分的将相比较，“渑池会”部分的秦赵御史比较等。昌才君才学如海，总能旁征博引，又慧眼如炬，常能发人所未发。这样的比较教学，厚重、独到、充分、恰切。

如果没有现成资源可供比较，昌才君就会改造文本，再作比较。文本解读，有时难以下手。改作比较，分析便有了凭借，妙处可与君说。这种改造，可以是全篇的，如教杜甫《〈咏怀古迹三首〉（其三）》，戴望舒《雨巷》，昌才君都改作全篇，然后比较分析。可以是局部的，或重设情节，如教《林教头风雪山神庙》，设想堵住庙门的石头不是足够大，以致三位恶人用力一推就将庙门推开，或置换形象，如教《林黛玉进贾府》，将宝黛初逢讲的第一句话互换。可以是一句一词，如还是教杜甫《〈咏怀古迹三首〉（其三）》，比较讨论“生长明妃尚有村”和“生长明妃只有村”的区别，体会“尚”具有“还、犹”之意，明点村子还在，实指昭君还在，形象永存，精神永存，突出了老杜对昭君的缅怀深情和赞颂之意，等等。应该说，比较成为昌才君语文教学一种基本的活动形态。

围绕言语开展教学活动，既需要结构性的整体经营，又需要具体生动的细节处理。昌才君在整体设计方面时有创意，比如巧抓“三”字教《祝福》，改换亭名、直击词心教《水龙吟·登建康赏心亭》，换拟标题教《安东诺夫卡苹果》，图文对学教《装在套子里的人》等。这些经营，妙设抓手，以少整多，以简驭繁，真有提领而顿、百毛皆顺的效果，兼之活动形式新鲜有趣，颇能激发学生的学习积极性。

细致生动的教学处理，在昌才君的课堂上比比皆是。比如教学《装在套子里的人》滚楼梯事件，一问把“安然无恙”改为“鼻青脸肿”或者“缺胳膊断腿”可好，二问别氏从地上站起来之后，为什么要先摸了摸鼻子，而不摸屁股或别的什么部位。这是着眼于言语运用之妙的微观处理，品味一处语言的过程，就是鉴赏形象、领会意图并感受风格的过程。教学无小事，细处斟酌好，课堂才血肉丰满，神采飞扬。

以言语为核心，以言语活动为载体，昌才君的文本解读及教学，才显得实而不死，活而不空。昌才君的课堂，扎实而丰盈，在学生，言语能力提高，言语生命提升，在老师，激情洋溢，才气纵横，妙哉妙哉！

新书即将出版，我激动而欣喜，为昌才君，为我们共同热爱的研究和教学。

作此文，表达对昌才君的理解和敬意，也申说我们共同的主张，以求同道同气，以就正于语文人。

是为序。王　良2016年春，雅礼（作者系长沙市雅礼中学教务主任。省培专家，省培“影子工程”首席导师，长沙市名师工作站站长）第一辑经典新教《你一定会听见的》备教参考【总体设想】

这是一篇源于生活，发自肺腑的性灵之作，以人们司空见惯而又难以觉察的声音为题材，描绘了丰富多彩、奇妙无穷的声音世界，提醒人们去品味声音，体验声音，思考声音，感悟声音，在声音中学会成长，养成留心生活，勤于思考，用心体验的良好习惯，树立热爱生活，笑对世界的人生态度。行文如行云流水，充满诗情画意；体验活灵活现，至真至切；感悟应境而生，启人心智。教学时可以加强以下四个方面的研习：（1）组织形式多样的朗读，引导学生品味活泼灵动、风趣幽默的语言风格；（2）鼓励学生畅谈体验，展开联想，调动生活积累，感受声音世界的奇妙无穷；（3）品析饱含哲理，启迪人生的语句，延伸拓展，纵横联系，学会在倾听声音中成长；（4）教师适当补充一些诗文故事，讲出声音的历史文化意味来，以增强课堂教学的趣味性和厚重感。【学情预估】（1）文章从“无声”入笔引出对“有声”的思考，特别暗示读者不要忽略那些难以觉察而又充满诗情画意，习以为常而又充满无穷乐趣的“无声”世界。文笔清新优美，轻快活泼，大量运用排比、设问等修辞手法，极富感染力和启发性。据此可设计促使学生顺利进入文本的导语：大千世界，无奇不有，大至浩渺长空，小至尘埃草芥，它们的存在本身就是一个奇妙的世界。你倾听过小草发芽，蓓蕾初放的声音吗？你想象过白云飘浮、游荡天空的声音吗？你见证过旭日东升、开怀大笑的声音吗？你感受过大地含悲、苍山无语的肃静吗？你体味过银辉四射、朗照万物的静谧吗？丰富多彩、情态各异的声音构成了一个奇妙无穷的世界，这节课，我们一起来学习一篇描绘神奇的声音世界的小品文——《你一定会听到的》。（2）学生在理解声音和生活的关系，特别是声音和人的思想感情的关系时，可能对于声音的社会文化内涵不太理解，教师可以补充一些诗文片断、传说故事以帮助学生理解问题。【结构梳理】

全文可以分为三个部分。第一部分（第1～8自然段）描绘丰富多彩，奇妙无穷的各种声音。这一部分又可分为三个层次：第一层（第1～3自然段），描写三种细微难察而又充满诗情画意的声音：“蒲公英梳头的声音”“蚂蚁跑步的声音”“雪花飘落的声音”。这些都是作者体情察物，诗意想象的声音。第二层（第4～7自然段）描写三种司空见惯而又情趣盎然的声音：“风吹的声音”“动物的声音”“水声”。这三种声音较前三种声音来得响亮、具体，无须想象，可闻可感。第三层（第8自然段），小结前文，指出每一个人只要耳朵健全，都生活在一个充满声音的世界里。这三层由无声到有声，由物声到人声，由难以感知的想象中的声音到具体可感的人事物声，呈递进关系发展。第二部分（第9～12自然段），探讨声音与生活的关系，这一部分也可分为三个层次：第一层（第9～10自然段）总说我们在声音里逐渐成长。第二层（第11～12自然段），正反述说声音对我们的意义：会听，有选择地听，人就可以在“听”的过程中成长，这些声音充实了他的生活，使他得到许多乐趣；反之，当一个人丧失了接收世界声音的能力，不也正意味着这个人内心世界的封闭和退缩，成了一个不折不扣的木头人吗？第三层（第13自然段），作者运用了一连串的发问，促使我们关注声音世界，用心去听。这三层构成了“总—分—总”的结构关系。第三部分（第14自然段至文章结尾），建议读者做几个“声音游戏”，体验奇妙无穷的声音世界，进而听见自己的心音，“得到许多乐趣”。【精点研读】（1）你总听过动物的声音吧？当小狗忙着啃骨头，小金鱼用尾巴拨水，金丝雀在窗沿唱歌，当两只老猫在墙头吵架，三只芦花鸡在啄米吃，你总会听到些什么吧？

赏析：这段文字描绘情趣盎然的动物之声，一个句子就是一幅画，一个活灵活现的生活场景，极具暗示性和生发性，很容易引发我们的情境联想。不说淘气贪婪的小狗，摇头摆尾、拨剌作响的小金鱼，也不说歌声嘹亮的金丝雀，喵喵直叫的老花猫，单说那啄米的芦花鸡，就有无穷的乐趣。我想起了小时候在农村生活的一幕，每天早晨起来，奶奶总是打开鸡笼，撒米或玉米喂鸡，一边“谷，谷，谷谷，谷谷”学鸡叫，逗引鸡来啄米粒，一边扬手把米往远处一撒，三五成群的鸡们争先恐后地围拢来，点头啄米，有的还为抢食而互相打斗呢。时至现在，逢年过节，我带四岁半的儿子回农村老家，儿子总要学奶奶的声调、模样撒米喂鸡，欢呼雀跃，欣喜之状历历在目。回城以后，小孩始终记得农村那个喂鸡的奶奶，总要打电话问奶奶，“谷鸡”好吗？它睡觉了没有？你喂它吃什么？我要回来看它。你瞧，童心眼中的生活，多么诱人，多么有趣，那一声声“谷，谷，谷谷”的叫声永远回荡在他的耳畔。（2）想想看，如果一个“充耳不闻”的人，对外界的一切已经无动于衷，必然也是一个“视而不见”的人了。当一个人丧失了接收“世界声音”的能力，不也正意味这个人内心世界的封闭和退缩，成了一个不折不扣的木头人吗？

赏析：木头人的可怕在于没有感觉，拒绝视听，忽略了声音和声音的精彩，感觉麻木，反应迟钝，思想僵化，感情冷漠，思维怠惰，与丰富多彩的世界隔绝开来，与热火朝天的生活疏远开来，没有自己的声音，没有生活的激情，更没有鲜活的思想，这样的人生犹如一潭死水，寂静无声，死气沉沉。这是一个多么可怕而又可悲的世界啊！作者意味深长地告诉人们，要开阔心胸，倾听世界，接纳声音，也发出自己的声音。（3）录下自己或家人、朋友的一首歌或一段话，仔细听一听。

赏析：不要忽略那些真切的熟悉的声音，不要拒绝那些普通的平淡的声音，它是我们的朋友、亲人、师长，我们身边的人们情意的直观写照。多看看亲人的脸庞，用心去珍藏他们的喜怒哀乐；多听听亲人的话语，用心体验他们的真情实意；多牵牵亲人的手，用心去感知他们对你的体贴呵护；多帮亲人洗洗脚，用心去体验他们培养你的艰辛不易。朋友啊，绝对不要等他们走了之后，才懂得捶胸顿足，号啕大哭，珍惜和他们相处的分分秒秒，点点滴滴，学会以爱回报爱，以恩回报恩。（4）你开始微笑，轻轻地笑，大声地笑，这时候，你一定会听见的，这个世界，也跟着你欢笑。

赏析：大家可以做一个实验，登上高山对着对面的大山喊“我恨你”，听听对面的回音；再喊“我爱你”，又听听对面的回音。人生就如喊山一样，人和人，人和社会，人和世界之间，要和谐相处，平等相待，彼此尊重。用心用声去和世界交流，给世界一个笑容，世界馈赠你一片灿烂的心空；给世界一声问候，世界回报你一声美好的祝福；给世界一眼深情的凝视，世界回报你一脉温馨的关怀。【问题探究】（1）文章写声音为什么从“无声”写起？

明确：文章开头描写“蒲公英梳头”“80只小蚂蚁跑步”“雪花飘落”的声音，这都是一些想象之声，无声之声，天籁之声，作者调动了多种修辞手法（设问、拟人、比喻、拟声、夸张等）把鲜为人知、习焉不察的声音描绘得活灵活现，有声有色，一来可以激发读者阅读兴趣，调动读者的联想，让人认识到微细之声也是一个奇妙无穷，其乐无穷的世界；二来启人深思，我们为什么忽略了如此多姿多彩，声情并茂的声音世界？实际上也是在暗示，我们的心灵在感知世界时存在或多或少、或强或弱的麻木和怠惰，从而为下文指出人们的心灵乃至情感的麻痹大意作铺垫；三来写细微之声是为了逐渐引出下文第五、六、七三个自然段描写可感可闻之声。（2）文章第五、六、七三个自然段描写真切具体、可闻可感的三种声音，语言表达上有什么特点？

明确：①设问开段，提示思考，总起下文；排比构段，增强表达效果；反问收尾，催人深思，警醒心灵。首尾照应，浑然一体。

②文句优美流畅，情趣丰富多彩，文本展示了一幅幅有声有色的生活场景，极易调动读者的类似联想和情境联想，给人以美的想象和美的回味。（3）第九自然段写道：“愉快动听的声音，带给我们快乐，嘈杂无聊的声音，则会使人痛苦。从声音里，我们逐渐成长。”这些句子有什么深刻含义？

明确：这句话从正反两方面告诉我们，声音带给我们丰富奇妙的心灵体验，我们正是在倾听、辨别不同声音的不同含义当中逐渐成熟长大的。不要忽略一些声音，不要拒绝一些感情，不要拒绝有益于身心成长的声音和声音后面的情意。举例说，当我们对亲人的絮絮叨叨感到厌烦无聊的时候，就是我们爱心缺失，情感冷淡，尊重消逝的时候。记住，倾听亲人、老人的唠叨是一种幸福。【创意点拨】

这是一篇贴近生活，贴近内心，贴近人生的小品文，阅读教学强调朗读体验，想象揣摩和感悟思考，根据文本内容及教学主旨可以加强以下三方面的品析。（1）纵横联想，旁征博引，讲出人生哲理，讲出文化韵味。结尾一段画龙点睛，升华主旨，告诉我们要倾听世界的声音，要乐观积极地生活。文中许多有关亲人声音的描写或实验提醒我们要学会聆听，学会体验和珍惜，学会爱和报答。文中“听雨”的实验让我们联想到蒋捷的词《虞美人·听雨》（补充全词）；文中关于风吹声音的描写让我们联想到地动山摇的海啸之声和摧枯拉朽的飓风之灾，人在自然灾难面前多么脆弱渺小。要懂得尊重、敬畏自然，与自然和谐相处。还可以补充一些有关声音的文史故事。（2）感知文本，加强体验，教学时尤其要引导学生畅言自己对于丰富多彩的声音世界的个性化体验，说自己喜爱的句子，做几个简便易行的实验，想象着体验自己注意过或未曾注意过的声音，以此训练学生想象、体验的能力。对声音的感知和体验从来就是一个人想象能力强弱的重要标志，文学史上有许多描写声音（音乐）的名篇佳句，可以适当补充（如白居易《琵琶行》，韩愈的《听颖师弹琴》，李贺的《李凭箜篌引》等），以丰富学生对声音的想象和感知。（3）品读文本，发掘情趣，既引导学生品味课文中情趣无穷的声音世界，又由此及彼，广泛联想，调动学生的生活积累，引导他们去观察生活，体验生活，倾听生活中的丰富的声音，从而分享生活的乐趣。此环节的实施，形式多样，可以实验，可以朗读，可以想象，可以畅说等，调动学生积极参与课堂，参与生活的热情，增强课堂的情趣性。【课外延伸】

同学学习课文以后，一定会对声音的世界很感兴趣，而且会引发许多有关声音的联想，教师可以安排一次以“声音的故事”为话题的读书活动。全班同学分成几个小组，利用网络、书刊，查找古今中外有关声音的故事，思考整理，各小组推举一名代表给全班同学讲述故事。此活动旨在激发学生对声音世界的兴趣，加深对课文的理解，同时也训练学生查阅资料、收集资料、剪辑复述资料的能力。投石问路　一波三折——鲁迅《从百草园到三味书屋》创意教学《从百草园到三味书屋》是初中语文的一篇精讲课文，由于课文背景深，篇幅长，容量大，字词多，因此，学习该文时有必要安排一节预习课。预习课，顾名思义，是让学生自己阅读，自己解决问题。但是，一旦纳入正儿八经的课堂教学的轨道上来，就不那么简单了。一节预习课四十五分钟，全由教师包讲代学，发挥不了学生的主观能动性，是一堂失败的课；一课自始至终全让学生漫无目的自学，忽视教师的指导作用，也不是成功的教学。我认为，上好预习课也应注重师生双边活动，即教师因势利导，循循善诱，指导有方，点拨得当，学生学得生动活泼，对文章内容心领神会，才算是成功的教学。

预习《从百草园到三味书屋》时，我先布置任务：①借助工具书，扫除字词障碍；②本文描写了少年鲁迅在百草园和三味书屋两地的生活情景，你认为哪儿的生活更有趣？学生接受任务后，默读课文，边读边想，批画圈点，都紧张地行动起来了。看得出，他们想要探究一下少年鲁迅的生活轨迹。等到绝大部分同学基本上熟悉了课文内容后，我再安排同学发言，让他们谈谈自己对问题②的理解。当然他们的谈论是“公婆论理”，莫衷一是，并不符合老师的标准答案。不过，这是预料之中的事，不必大惊小怪。我抓住契机，按见解的对立冲突把全班同学分为两大阵营：认为百草园生活有趣味的为一派——百草园派（30人），认为三味书屋生活有情趣的又自成一派——三味书屋派（19人）。课堂上即时调换座位，让他们各自聚集为营。俗话说：“物以类聚，人以群分。”30人一组的“百草园派”为他们的人多势众而沾沾自喜，大有论战之前摩拳擦掌、跃跃欲试之状，而19人一组的“三味书屋派”也不甘示弱，精神振奋，其中一位同学还扬言：“精兵不在多。”双方剑拔弩张，拭目以待，可以想见，人人都已经进入了一触即发的竞智状态，一场唇枪舌剑的辩论即将开始了。教师趁机“煽风点火”：“请双方同学再认真研读课文有关内容3分钟，找出你认为有趣的人和事，然后再比试高低。方法是：一方同学说一件趣事，你追我赶，看看哪派同学说得多。多者为胜，少者为败。”话音刚落，双方便窃窃私语，东翻西找，气氛热闹非凡，3分钟过去了，“三味书屋派”代表捷足先登，先声夺人：“三味书屋匾下那幅画有意思，你瞧：屈曲苍劲的古松，硕壮肥大的梅花鹿，还有它那安详悠闲的神态……”话音未落，就遭到“百草园派”代表的反驳：“在百草园按斑蝥妙趣横生，你看，它那玲珑小巧的形体、漂亮醒目的颜色以及按斑蝥时那小心翼翼的动作，多逗人！”“三味书屋派”穷追不舍：“三味书屋后面也有一个园，在那儿，可以折腊梅花，寻蝉蜕，捉苍蝇喂蚂蚁，这些活动小孩子非常喜欢！”……双方你语我言，寸步不让，找遍了课文角角落落的内容。下面表格所述是老师根据双方争论的情况及时记录下来的内容：

通过表格内容可以看出，双方同学争论问题是细致周密的，也是紧张激烈的。初一学生大都具有争强好胜的心理，教师要善于抓住这个特点，以精当妥帖的设问来激发学生释疑研讨的兴趣，并不失时机地引进竞争机制，促使学生的研讨纵横发展，不断充实完善，以形成白热化的竞争态势。事实证明，竞争一旦成为学生的一种心理内驱力，学生就会情不自禁地、积极主动地去探索，而且这种探索目标专一，范围固定，很有深度。上述两派同学的争论、较量既促进了他们对散文内容广泛深入的理解，又强化了他们的智能思维训练，可谓“一箭双雕”。

当双方的唇枪舌剑几乎到了理屈词穷的时候，也就是学生对课文内容滚瓜烂熟的时候，争论暂时告一段落。老师相机诱导：“看来，刚才双方的争论不相上下，胜负难定。现在我们用另一个方法来裁判，也就是请大家再来辨析刚才双方提出的趣事，想一想，哪件事真有趣？哪件事没趣味？双方互相挑刺，看哪边同学的错误多。”话一说完，“百草园派”就有一个同学哗地站起来，十分激动地指出：“在三味书屋里，学生念书不好玩，文章不加标点，词句生僻，意思深奥，读书阴阳怪调的，没味！”“三味书屋派”也不甘拜下风：“在百草园里，夏夜听美女蛇的故事，令人毛骨悚然；翻蜈蚣更是危险极了，这些活动使人提心吊胆，哪有乐趣可言！”“百草园派”干脆顺水推舟：“上课问‘怪哉’受老师训斥，自讨没趣，好玩吗？”“三味书屋派”毫不示弱：“在百草园拔何首乌的根，弄坏了泥墙，要挨父母打骂，你受得了吗？”……一场互不相让的辩驳就这样步步升级了。显然，双方同学都有欲置对方于绝境而后快的心理，各种犀利而真切的见解纷纷闪现。这样针锋相对的辩驳当然也难得出个统一的结论。这时，老师更需审时度势，在双方的错处基本上被戳穿以后，再因势利导：“刚才，同学们积极踊跃的思考、辩论表明大家对课文内容有了较深层次的理解。但是，少年鲁迅在百草园和三味书屋两处的生活到底有什么本质的区别，大家还没找到答案，现在，请大家各用一个字来概括两地的生活，以显示不同生活的不同本质。”经过提示，一个同学马上站起来说：“百草园的生活特点是一个‘玩’字，三味书屋是一个‘学’字。学有清规戒律束缚，玩是无拘无束的。”好一个精妙的回答！教师随即把“玩”“学”二字板书在黑板上，并追问：“在百草园玩耍和在三味书屋念书各有什么利弊？哪儿更能学到知识？”学生陷入了深思。接着便有人说：“在百草园玩耍，可以学到丰富多样的知识，在三味书屋两耳不闻窗外事，只会背诵古板深奥的天书，没用！”时间到，下课了。课间十分钟，教室里仍在叽叽喳喳地议论着……

综上可见，这节预习课引进了设疑研讨、竞争比赛、辩驳说理等教学方法，打破了自习课放任自流的习惯，收到了较好的效果。教师的设疑点拨层层推进，扣人心弦；学生的讨论争议、针锋相对，波澜起伏。这样，师生默契配合，预习课也就成了一种气氛热烈的智能思维训练。设疑置问和表情朗读的有机融合——《小石潭记》教学漫谈

苏联教育家苏霍姆林斯基说：“教学的特殊目的就是发展智力，培养聪明人。”近年来，教改中越来越多的语文教师呼吁“把语文的基本训练同发展学生的思维能力联系起来。” “把语文的基本训练同发展学生的智力联系起来。”的确，拓展学生的思维空间，发展他们的思维能力已成为当今语文教学的一个热门话题。可是如何培养学生的思维能力却是语文教师深感棘手的问题，我有一点不够成熟的看法，设疑置问和表情朗读的有机融合是语文教学中培养学生智能思维的一种行之有效的教学方法。我的《小石潭记》的教学就是对这种教法的探索。

柳宗元的《小石潭记》是一篇文质精美、情景交融的山水游记，由于课文注释比较详细，学生参照注释一般可以看懂课文的大意，用不着逐字逐句串讲，教师的任务是通过生动有趣的对话，精妙传神的表情朗读，使学生对文中所描写的景物产生明晰的“视觉形象”，从而唤起优美深邃的审美情趣。基于这种考虑，我在备课时，深入钻研课文，精心设置了一系列富有启发性的问题。授课时，设疑置问，并配之以表情朗读，结果课堂气氛活跃，学生踊跃发言，时而是热烈讨论，时而是皱眉沉思，时而是会心叹服，时而是懊悔沮丧……思路畅通，思维活跃，拓展了思维空间，真正训练了学生的思维能力。《小石潭记》第一自然段共四句话，写作者如何发现小石潭以及小石潭的概貌。第一、二句着重描述了作者一行发现小石潭的经过。“从小丘西行百二十步，隔篁竹，闻水声，如鸣佩环，心乐之。伐竹取道，下见小潭，水尤清冽。”对此，我提出如下问题：①作者是怎样发现小石潭的？②为什么要“伐竹取道”？这说明了什么？③小石潭的位置如何？作者的游览方向是怎样的？④这两句描写暗示了小石潭的哪些特征？显然，回答这些提问并不难，可是要准确深入地理解问题却又有一定的难度，而且这种理解需要经过周密的思考才能完成，也正是在这种貌似简单而实则颇费心机的思考活动中，学生的思维才真正得到训练，这种主动性强、思维活跃的求知方式当然比传统的教师讲授，学生记取的方式效果要好得多。特别是在解答此类疑难时，有些问题难以直接回答，需要学生互相讨论，这就更能诱发兴趣，拓展思维。例如，小石潭的地理位置如何确定？作者是站在小石潭的哪个方向观察景物的？回答这两个问题可依靠课文的内容，辅之以下列图表。经过综合思考，不难发现，小石潭位于小丘以西一百二十步的地方，作者是站在小石潭的东岸来观察景物的。

可是，稍不细心就会出错，有些同学可能会认为作者是站在小石潭的西岸来观察景物的，因为他思考到“从小丘西行百二十步”，也有人可能会认为作者是站在小石潭的东北方向观察景物的，因为他考虑到“潭西南而望”，与此相对，人就应站在东北方向。其实，只要仔细思考就会发现，这个问题本身就蕴含一定程度的迷惑性。小石潭的地理位置怎样确定，以小丘作为参照点，那当然是在小丘往西一百二十步的地方。人的游踪方向就复杂一些。若以小丘作为参照点，可以认为人是站在西边，若以小石潭为参照点，则人应是站在小石潭的东岸。这里，能否正确选择参照点就是能否对这个问题作出正确判断的前提。

随着对上述一系列问题的思考解答，教师有意识地对课文进行表情朗读，以强化学生的视听感知印象。如问题④：这两句话揭示了小石潭的哪些景物特征？板书并表情朗读“水尤清冽，如鸣佩环”，创设一种水声清脆，潭水空灵的意境，使学生得到一种审美满足。再如，第一自然段第三、四句话，概写石潭状貌，由此可见，小石潭有何特点？潭四周的环境怎样？设问之后，在学生思考回答的基础上，板书并表情朗读：全石底，近岸，坻、屿，嵁，岩，千姿百态。板书重点，简洁醒目，强化视觉效应；表情朗读，渲染潭石洁净完整、多姿多态的特征，强化学生的听觉感知印象。这样，视听结合，声情毕备，充分唤起学生的审美情趣。又如，第一自然段第四句话从侧面描写潭石，精微细致，令人惊叹。试问，这儿写了翠蔓的几种情态？板书并伴之以节奏分明的表情朗读，“蒙络摇缀，参差披拂”，以唤起学生丰富的审美联想，从而促使他们体会到作者描绘景物是多么的细致准确。连这普普通通不大为人注意的翠蔓，作者也写尽了它的情形状态，真可谓写景细致入微，精妙过人。《小石潭记》第二自然段直接描写动静状态的游鱼，间接突现潭水的清澈透明，着重表现一种游赏的“乐趣”。此段写鱼，精微细致，颇见波澜。讲授时，我设计了这样几个问题：①“百许头”“空游无所依”说明了潭水的什么特征？②游鱼的动静游态，作者描绘得清晰可见，这又说明了什么？③为什么游鱼，先是“佁然不动”，继而“俶尔远逝”，复而“往来翕忽”？①②两个问题，学生能马上回答：潭水清澈见底，空灵透明。游鱼的概数，游动之所托，动静之态，作者看得清清楚楚，潭水的清冽当然明显可见。问题③有较强的思考价值，可让学生讨论：“佁然不动”说明游鱼静静享受阳光的恩赐，并没觉察人的到来；“俶尔远逝”表明游鱼的灵敏迅捷，一旦发现岸上有人就迅速跑开；“往来翕忽”则又说明游鱼的善解人意，隔会儿后，鱼儿发现人并无害己之意，于是乎往来穿梭，结伴游行。游鱼的忽静忽动的变化，分明暗示出一种自然景观的“乐趣”，作者用静观的方法来发现物的“自得”之态，所以，游鱼的“往来翕忽”在他看来是“似与游者相乐”。鱼人逗乐则又表明作者沉乎其内，静观默察，忘怀世俗而怡然自得。通过这种分析讨论、综合归纳，学生不仅理解了文中生动有趣的景物描写，也进一步体察到作者渴望摆脱世俗纷争的思想情趣。领悟到了这一点，也就不难理解下文的“凄神寒骨”的含义了。显然，这种研读、讨论、分析、推论、判断、综合的思维活动既培养了学生观察问题、探索问题的能力，又诱发了他们丰富奇特的思维想象，使他们对文章内容的理解达到深刻、准确、丰富的程度。

当然，对于这类语言凝练优美的文章，单纯的设问置疑，是难以让学生品味到其中的艺术精华的，紧张的思考和热烈的讨论之中应贯穿着教师精当的板书设计和传神的表情朗读。针对第二自然段，不妨作如下板书设计：

由此不难看出，板书设计思路清晰，简洁明了，易于记诵。与此同时，配之以声情并茂的表情朗读，着意创设一个鲜活灵动、富于意趣的情境，这就更能触发学生的激情，激发学生的想象，使他们获得身临其境、静观潭鱼之感。可见，无拘无束的自由讨论，微妙紧张的纵横思考，简洁醒目的板书设计和创设情境的表情朗读的有机融合，对于帮助学生理解课文，训练他们的智能思维活动有着多么重要的作用。《小石潭记》第三自然段写潭源溪流的“斗折蛇行”，第四自然段写潭境的“凄神寒骨”。为了让学生理解这个主旨，我作了如下设问：①作者为什么用“斗折蛇行”来比喻潭源溪流？②小石潭环境如此洁净幽美，同游者三五成群，为什么作者却说“寂寥无人”“凄神寒骨”“其境过清”？安排学生讨论，深入思考，教师适时点拨。问题①：斗折，言溪水之亮（阳光之下）之曲；蛇行，摹溪流之动之曲。一句之内，突发异想，动静配置，一再比喻，作者描物状景，精工细微，于此可见。问题②不直截了当地提问潭境给人的感觉如何，而是巧设矛盾，制造悬念，诱发好奇，引发深思，这种奇巧之问比直截了当的提问更能激发学生的智能思维。潭境的清幽冷僻，凄神寒骨，渲染出作者因政治上的失意而带来的悲凉、抑郁的心境。这一层，学生只要略知时代背景，并不难理解，可是，问题②的提出，却能促发他们对作者心境作更深入的理解。同游随从，三五成群，在作者看来，却是“寥寂无人”；洁净雅致、充满情趣的幽美潭境在作者看来却是“凄神寒骨”。思而索之，作者的抑郁悲伤该是何等的深沉厚重。

同样道理，积极的思索讨论之中穿插着教师或同学抑郁悲凉的表情朗读，更能强化学生的视听感知，唤起他们的审美联想，使他们能够如临其境地理解作者，如此思读、记诵课文也就化难为易了。

总之，《小石潭记》的教学一反传统模式，通过奇特巧妙的设疑置问、生动有趣的师生对话，来引导学生对课文内容、艺术精华的思索，通过简洁醒目的板书设计来强化学生的视觉感知，通过绘声绘色的表情朗读来加深学生的听觉效应，通过逐层深入的点拨来引导学生的整体思维。课堂效果表明，教师“点”了，学生“想”了；教师“讲”了，学生“知”了；教师“松”了，学生“紧”了。无疑，这种旨在训练学生智能思维的教学方法是有一定现实意义的。延伸、拓展教《重阳》

毛泽东的《采桑子·重阳》是一首豪放大气，催人奋进的激越之作。全词分上下两阕，共计44个字，表达精警凝练，形象生动传神，意韵深邃悠长，学习此词，浅尝辄止，诵读一二，是断然不能领悟词作真意的。我认为，品读词作需要旁征博引，深挖细嚼，非如此则不能体悟毛泽东大气磅礴中的精微深义和浅易平实中的曲折微妙。

词作上阕写景明理，由理及景。“人生易老天难老”化用李贺《金铜仙人辞汉歌》“衰兰送客咸阳道，天若有情天亦老”的诗意，可两首诗意截然不同。李诗描写的是王朝更替，物是人非的愁苦惨淡。咸阳古道，伤心霸陵，“仙人”辞汉，草木为之含悲，天地为之动情，遍地丛生的兰草一片衰老枯黄，阴云密布的天空一片肃穆苍老，李贺要表达的就是这样一种国破家亡而愁云惨淡的情绪。毛泽东的“人生易老天难老”，则妙用对比，寄慨遥深。“人生易老”对比“天难老”，丝毫不含有消极、感伤的意味，丝毫不含有时光易逝，生命苦短的缠绵喟叹。“天难老”是就天地万物穷通变化，生生不息，光景常新。“天”是宇宙间一切事物的总称，是“天道”，是“永恒”，是“秩序”，是“主宰”；“难老”极言事物的发展变化无始无终，无穷无尽。豪情万丈如毛泽东的“人生易老”绝不是慨叹“譬如朝露，去日苦多”（曹操语），恰恰相反，而是说，正是由于一短促一恒远，一渺小一崇高，一脆弱一强健，所以必须把“风华正茂”的美好青春奉献给壮丽辉煌的革命事业，把“小我”融入“大我”，迫不及待，竭尽所能，发光发热，为伟大的革命事业作出贡献。孔子曰“逝者如斯夫，不舍昼夜。”《易经》有云“天行健，君子以自强不息。”毛泽东有诗句“一万年太久，只争朝夕。”这些诗句或临川吟咏，或仰天感喟，无一例外的都是告诉人们，向天地江河学习，生生不息，奋斗不止，只争朝夕，拼搏进取。或许这些精言至理才是毛泽东“人生易老天难老”所要告诉我们的。

上阕中间两句“岁岁重阳。今又重阳”承上启下，递进反复，寓变于不变之中，可以引导同学思考的两个问题：①两个“重阳”含义是否相同？为什么？②你所知道的运用这种递进反复手法的诗句还有哪些？试举例说明。问题①可以作如下提示；“岁岁重阳”承上句“天难老”展开行文，“重阳”指年复一年，永恒不变的时令佳节重阳节，比较平淡平常，没有什么新意。“今又重阳”不但包含变化发展，重阳又至之意，特别值得注意的是，此处“重阳”绝不同于一般时节的重阳，联系下句“战地黄花分外香”可知，这是战地的“重阳”，这是胜利的“重阳”，这是“人逢喜事精神爽”的重阳，毛泽东所领导的中国工农红军红四方面军消灭了闽西地方军阀，扩大了革命根据地，革命力量日益壮大，革命前景一片光明。此时此地，此情此景的“重阳”蕴含了太多的含义。问题②的回答，同学可以很快联想到唐诗“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”，辛弃疾的词《丑奴儿》“少年不识愁滋味，爱上层楼。爱上层楼。为赋新词强说愁。而今识尽愁滋味，欲说还休。欲说还休。却道天凉好个秋。”还有该词下阕“不是春光。胜似春光”等诗词。只要他们对这种回环复沓的手法有所理解，加深印象即可。

上阕最后一句“战地黄花分外香”堪称经典，可以与唐代岑参的《行军九日思长安故园》和黄巢的《菊花》作比较。《行军九日思长安故园》是这样写的：“强欲登高去，无人送酒来。遥怜故园菊，应傍战场开。”诗人行军在外，重阳登高，无菊可赏，无酒可饮，只好“遥怜故园菊”，思乡念亲之中伴随着一种对国事的忧虑和对民生疾苦的关切。后两句把“故园菊”与“战场”联系起来，使我们仿佛看到了一幅具体鲜明的战乱图：沦陷贼手的故园长安，战火纷飞，血染天街，到处硝烟弥漫，千疮百孔，在断垣残壁之间，一丛丛菊花，依然寂寞地开放着。词中的战场菊花早已不是简简单单的惜花思乡之情的写照，它更多寄托着诗人对饱经战乱忧患的人民的同情和对早日平定安史之乱的渴望。黄巢的《菊花》是这样写的：“待到秋来九月八，我花开后百花杀。冲天香阵透长安，满城尽带黄金甲。”这是描写农民革命领袖心目中的“重阳菊花”，首句是热烈的向往、热情的期待，期待那天翻地覆、扭转乾坤之日的到来，第二句以石破天惊的想象对比（菊花之开与百花之杀），预言一切反动腐朽的封建统治集团必将溃不成军一败涂地，显示了农民革命领袖的坚定果敢。第三、四句描写菊花盛开的壮丽情景：菊花怒放，芳香袭人，直冲云天，浸透全城。一朵朵含苞怒放的菊花犹如一个个披坚执锐的将士，飒爽英姿，威风凛凛。黄巢笔下的黄花早已从幽人高士之花转变成豪迈粗犷的战斗之花，早已从幽独淡雅的静态美，转变成花开满城，占尽秋光的动态美。毛泽东的“战地黄花分外香”则一扫岑参的忧虑愁苦，直逼黄巢的战斗风姿，融形象、野趣和哲理于一体。“战地”喻示着枪林弹雨，血腥搏杀；喻示着艰辛不易，胜利在望；更喻示着经过艰苦卓绝的军事斗争而取得的胜利。唯其来之不易，才更让人倍感珍惜。野菊本是平常物，战场花开不一般，可以想象，在炮火连天的硝烟弥漫中顽强挺立，绽黄吐香的野菊，何其灿烂！何其勇武！这不是风景而胜似风景，这是战斗之花，这是胜利之歌，这是诗人激情燃烧的昂首天外、放歌胜利的生动写照！战地黄花和胜利联系在一起，胜利可喜，黄花也因之觉得可喜；黄花可喜，连它的香气也似乎远胜平时而“分外香”了。写花实乃写人，毛泽东的豪迈激越，革命的壮丽辉煌，如野菊绽放，鼓舞人心，催人奋发。

词作下阕绘景传情，托物寓意。首句“一年一度秋风劲”着一“劲”字，苍劲有力，动感极强，渲染了风卷残叶，摧枯拉朽，驱除陈腐的威猛凌厉之势，和春光相比，迥然有别。“不是春光”而又“胜似春光”，春回大地，万物苏醒，桃红柳绿，莺飞蝶舞，春光给人的感觉是生机勃勃，欣欣向荣。秋光则不同，有刘禹锡的《秋词》为证：“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄。”刘禹锡的可贵在于对秋天和秋色的感受与众不同，一反过去文人悲秋的传统，唱出了昂扬亢奋的励志之歌。古往今来，志士失志，英雄无路，往往是对现实失望，对前途悲观，因而在秋天只能看到萧条寂寥，死气沉沉。诗人不同意他们这种悲观失望的人生态度，秋天较之于那万物萌生、欣欣向荣的春天更美、更好，强调秋天并不死气沉沉，而是充满了生气活力，不信请看那振翅高飞的鹤，在秋日晴空中，它排云直上，矫健凌厉，奋发有为。虽然这只鹤是独特的、孤单的，但正是它的顽强奋斗冲破了秋天的肃杀氛围，为大自然别开生面，使志士们精神为之抖擞。鹤是不屈志士的化身，奋斗精神的体现。鹤犹如此，而况人乎？人只要有勇气，有干劲，有奋斗精神，便

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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