作者：郑刚
出版社：华中科技大学出版社
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史学转型视野中的“中国教育史”学科研究(1901-1937年)试读：
内容简介
学科的创立既是学科研究的基本理论问题，也是学科史研究必须解决的首要问题。从学科渊源来看，教育史学科与历史学有着天然的血缘关系，是从历史学这个母体中分离出来的一个子学科。因此，要探讨“中国教育史学科”的创立，就不可能回避对近代史学发展的研究。史学转型是“中国教育史”学科创立的重要学术背景。在历史观、研究方法、研究范式、研究内容、学科基本问题及学科体系等方面，史学为“中国教育史”学科的创立提供了丰富的理论养料，促进了中国教育史由潜学科走向显学科。所以说，在史学转型的进程中把握和研究“中国教育史”学科的创立，能更加准确地理解中国教育史的学科性质、理论体系、学科功能等。对“中国教育史”学科创立问题的研究表明，判断一门相对独立学科的形成有着丰富的内涵和明确的标准。
上篇
导论
自祖辈在华夏大地生活时起，中华民族的教育活动就已开始，对教育的认识、记录和思考也随之展开。但对教育这一社会现象作科学的研究，特别是将教育的历史作为史学的专门研究领域是直到20世纪初才出现的。随着近代学校教育制度的引进，经历漫长孕育期的“中国教育史”学科终于破茧而出，并凭借其浓厚的人文底蕴而率先确立起独立的学术品格，进而使教育史学科逐渐成熟。在史学现代转型过程中，教育史学科充分吸收了新史学所提供的理论养料，逐渐突破了其职业取向的定位，迅速扩大了学术领域，从而成为社会学科中的重要学科，社会影响也越来越大。可以说，在20世纪上半叶，“中国教育史”学科历经了艰难创立、曲折发展的历程。伴随着史学转型、教育现代化，“中国教育史”学科逐渐从移植走向创新，其成果也由偏重译介而转向偏重论著。“中国教育史”学科不仅是中国社会现代化的有机组成部分，而且还是中国传统史学更新的重要内容。故探索教育史学科在中国萌生、确立、发展的历程，对于理解中国史学乃至教育现代化的走向，探讨其与社会发展之间的关系，无疑有着重要的启示意义。从学术史研究的视角来看，这种对“中国教育史”学科史的研究，正是为了其能够尽早走出“史学危机”和“教育学无用”的双重阴影，在更广领域内为社会进步和教育发展提供历史活力和人文支持。
一、问题提出及研究意义(一)问题的提出
学科创立的问题是学科研究的基本理论问题，也是学科史研究必须解决的首要问题。目前关于“中国教育史”学科创立时间的问题，在教育史学界还存在着分歧。
一种观点认为，“中国教育史”学科确立于20世纪初，以华东师范大学杜成宪教授等为代表，且在教育史学界的影响较大。在杜成宪、崔运武、王伦信合著的《中国教育史学九十年》中，将“中国教育史”学科初创时期(1904—1910)单独作为一章来阐述。作者提出，“中国教育史”学科诞生于20世纪初年，其标志一是学校中有了中国教育史课程，二是有了对中国教育历史的专门研究。1904年清政府颁布并实施《癸卯学制》，规定师范学堂和经学科大学堂均须开设中国教育史课程；由黄绍箕创意、柳诒徵完成的《中国教育史》，是中国学者独立撰写的第一部中国教育史论著。他们认为，“中国教育史”学科产生的时代背景，主要包括兴办新式学堂的需要、“中体西用”思想的影响、探寻教育发展道路的愿望以及“新史学”思潮的启示。除该书外，金林祥主编的《20世纪中国教育学科的发展与反思》、郑金州与瞿葆奎合著的《中国教育学百年》均对“中国教育史”学科形成的问题有所涉及，且都认为“中国教育史”学科创立于20世纪初期。另外，杜成宪与邓明言合著的《教育史学》一书，再次对“中国教育史”学科形成的时期进行了探讨，将“中国教育史”学科的初创时期，限定在1901—1922年之间。
另一种观点认为，“中国教育史”学科创立于20世纪二三十年代。蔡振生在《中国教育史研究的历史回顾与反思》一文中提出，“中国教育史”学科的正式确立，是在20世纪20年代末到30年代中期，该时期出现了众多的研究专著、更大的研究队伍和更为繁荣的史学争论局面，从而使中国教育史形成一门独立学科。持这一观点的还有《国情教育大辞典》、《简明教育辞典》等编者。《国情教育大辞典》对“中国教育史(学科)”的解释：中国历史悠久，文化教育方面的遗产特别丰富，所以在教育制度、教育思想和考试制度等方面都积累了极为丰富的资料和经验，但是中国教育史成为一个独立的学科是20世纪20年代的事。
笔者认为，作为“中国教育史”学科发展的起点，它的创立既不是因为某本教材的出现，也不是因为开设了相关课程。它的成立，是一个历史过程，大体涵盖了20世纪前三十余年。在这一学科的创立过程中，有三个标志性的事件值得注意：①1904年《奏定学堂章程》中规定，教育史为师范学堂的教育类课程，首次将这一学科引入到现代教育体系中；②1925年王凤喈的《中国教育史大纲》是我国第一部中国教育通史著作，为这一学科搭建出基本架构，确定了其大致的走向；③1936年陈青之的《中国教育史》问世，该书以其系统性和完整性，第一次系统呈现了学科的全貌，标志着“中国教育史”学科的真正创立。“中国教育史”学科创立的过程展现了它从无到有、从萌芽到确立的发展历程。伴随着近代学科意识的传入、“新史学”的形成及发展，教育史作为重要的研究领域备受重视；在历史学科及教育学科的双重影响下，学者们开始将教育史、中国教育史当作独立的学科进行专门、系统的研究，学科概念、学科功能、研究范式等基本理论问题也逐渐得到深入探讨。在这一过程中，产生了一批具有代表性的学术著作及不同流派的教育史学家，建立起与社会相适应的学术运行机制。从学科观念的接纳到学术体系的确立，“中国教育史”学科的早期创建过程，历经了30余年时间，才逐渐成长为一门独立的学科。(二)研究范畴及核心概念界定
1.学科
目前，国内外学界关于“学科”的概念尚缺乏统一的界定。《牛津英语词典》对“discipline”(学科)一词的具体解释为：①对门徒或学生实践的教导、教学、教育，也包含求学、学习的意思；②特指对门徒教授的课程；③教导或教育的一个分支，以及知识学习的一个部门；④对学生所进行的智力和道德方面的训练。《辞海》对“学科”的释义为：①学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分支，如自然科学领域中的物理学、生物学，社会科学领域中的史学、教育学等；②教学的科目的简称，即科目。《现代汉语词典》对“学科”的解释也有相似的两层含义：①按照学问的性质而划分的门类，如自然科学中的物理学、化学，社会科学中的历史学、经济学等；②学校教学的科目，如语文、数学、物理、地理、生物等。最近几年来，我国学者对“学科”的概念也进行了广泛而深入的研讨。有的学者认为：学科是知识领域集合中的一个子系统，这个子系统以它独特属性区别于集合内的其他子系统，学科的特征在于它不依附于其他学科的独立性，这种独立性反映在它的研究对象、语言系统和研究规范上。也有学者从必须具备的条件来界定“学科”，即包括专业组织、独特的语言系统、特殊的研究策略、特有的规划等。还有学者指出：学科本指一定历史时期形成的规范化、专门化的知识体系，既指围绕规范化、专门化的知识体系结成的学术组织，它为专门化知识的生产与再生产提供平台，也指为实现知识的专门化、规范化，对研究对象与门徒予以训练和控制的权力技术的组合。
可见，有关“学科”的定义，学者们的意见并不一致。笔者认为，无论从哪个角度来解释“学科”，都必须反映其最本质的特征，即研究对象的特殊性，这是理解不同学科及确定其研究范围的关键所在。只有在明确其独特的研究对象的前提下，研究者才能运用各种研究方法从事该学科的研究，从而逐步形成该学科的理论体系、基本问题、研究范式等。因此，笔者赞同“国家标准”，即判断一门学科成立的标准，应从以下几个方面来判断：具备其理论体系和专门方法的形成；有关科学家群体的出现；有关研究机构、教学单位以及学术团体的建立，并展开有效的活动；有关专著和出版物的问世等条件。
2.史学转型
史学在中国古代社会有着较高的发展水平，积累了丰富的经验，形成了“重史”、“治史”的优良传统。鸦片战争后，面对新形势，传统史学也开始寻求突破，以适应近代社会的发展。20世纪初叶，“新史学”口号的提出，拉开了传统史学现代转型的序幕。在五四时期，“民主”、“科学”的提倡，推动了史学转型的进程。从中国史学的发展历程来看，它产生于民族危机日益严重、社会迫切需要改革的20世纪初期，初步形成于新文化运动发展前后，成熟于20世纪20年代末至30年代中期。这三十余年，也正是中国社会急剧变革的重要时期：封建专制政治向近代民主政治转变，传统思想文化向以民主、科学为主要特征的现代思想文化转变。政治、思想文化的变革，为史学转型提供了机遇，也成为史学转型的助推力。在史学转型过程中，新的研究模式确立起来：在史学观念上，倒退、循环为主的传统历史观转向进化的历史观和唯物的历史观；在研究对象和内容方面，以帝王为中心的政治史转为面向与民众社会生活相关的各个方面的历史；在研究任务和目的上，由记述史实转向在记述史实的基础上进一步探究事物发展的因果关系，解释和探索人类社会的发展规律；在研究方法上，在继承传统研究方法的同时，借鉴科学的、各种与史学相关学科的理论和方法；在史著体例、体裁上，传统的纪传体、编年体和纪事本末体等，发展为适合表达现代史学思想和内容的章节体。
3.教育史
教育史是指人类社会历史上客观存在的各种教育活动及教育现象，它是人类社会发展的重要组成部分，是人类创造和实践教育的历史。
4.教育史学科
教育史学科是指以人类历史上的各种教育现象及其发展过程为其考察研究对象，记录和描述教育的发展历程，揭示教育发展规律的学科。以人类教育理论与实践发展的历史为研究对象，通过分析、研究各个历史时期人类教育理论与实践发展的实际状况和发展进程，总结教育发展的历史经验，探讨教育发展的客观规律，为解决当代教育问题提供启示与借鉴，并预示教育发展的方向。这也就是说，教育史学科是一门以客观的教育历史为研究对象的学科。
教育史学科与教育史学有着内在的必然联系。教育史学科研究所关注的是对人类教育的发展和进化历程进行批判的反思，而教育史学则强调对这种反思本身的批判。教育史学是在教育史学科的基础上产生的，是人们自觉地、系统地思考和研究教育史学科的一门学问。
5.教育史学史
对教育史学科发展过程进行总结、认识，就是教育史学史。它是反过来考察教育史学科本身的发展过程，是以既往的教育史研究活动及其成果为研究内容的，是一种反思性质的研究。简而言之，教育史学史是对教育历史研究的再认识，反思的再反思。(三)选题缘由
1.对学科史的研究，是一门学科发展到一定阶段的必然要求
19世纪后半叶，在西学东渐潮流的推动，西方近代学科分类观念的引进，以及现代教育制度的导入下，使传统的“四部之学”演进为近代意义的“七科之学”，催生了历史研究和教育研究的兴起，促成了教育史学科的产生与发展。如果以光绪三十年(1904)颁布实施的《癸卯学制》的相关规定为起点的话，教育史学科的概念开始被国人所接受，并在教育体系中确立了地位。此前虽由日本学者提出了教育史这一学科概念，并为晚清师范学堂讲授教育史课程，但国人蒋黼编著的《中国教育史资料》却成为“中国教育史”学科开始在学术界的“小荷初露”。20世纪前二十余年，受新史学思想的影响，伴随着史学的现代转型，中国教育史研究渐次摆脱了对日本学者教育史著作的模仿，学科意识明显增强，并尝试着在研究对象、研究方法、学科功能等方面，探讨建立自己的学科理论体系。至20世纪20年代中后期，现代史学基本定型，史学理论与方法体系也趋向成熟，一些分支学科吸收史学母体所提供的养分，纷纷正式创建了独立的学科地位。受此影响，中国教育史研究在研究方法、研究视角等方面也进行了创新，学科研究对象得以确立，学科价值得以认可，学科理论体系得以丰富。到20世纪30年代中期，“中国教育史”学科才正式建立起来。其具体表现为以下几个方面。①教育史观的出现带来了教育史研究的根本性变革。强调对历史发展规律性和因果关系的探讨，成为当时大多数教育史学者所接受的新研究范式，奠定了中国教育史的学科理论基础。②从晚清新式学堂到民国高等院校中所开设的中国教育史课程，着重对“中国教育史”学科理论体系进行理论阐释，构建起学理型的知识体系和学科体系。③产生了一批有着代表性的教育史学著作和中国教育史学者。从柳诒徵、王凤喈，到舒新城、陈东原，再到陈青之、杨贤江，他们凭借深厚的国学功底、开放的研究视角、锲而不舍的治学精神，撰述颇有学术含量的教育史论著，为中国教育史的学科发展作出了开创性贡献。④初步建立起与社会发展相适应的学术运行机制，加强了学术研究参与、服务社会现实的力度。
共和国建立后，仿照苏联的教育模式，构建起全新的社会主义教育体系。在阶级决定论的思想指导下，中国教育史研究着重强调教育权的阶级属性，阶级分析法也成为研究中国教育史的唯一方法。随后，受“左倾”思想的影响，从否定教育的继承性开始，到彻底推翻新中国刚刚建立起来的教育体系，中国教育史研究噤若寒蝉。在“文革”期间，对教育的摧残更是达到了无以复加的地步，致使教育史学研究成果遭到全面批判。1979年后，拨乱反正和改革开放方针的确立，使中国教育史学研究又重新得以恢复和发展。纵观改革开放30余年来的学科发展，“中国教育史”学科经历了重大改革，这主要表现在三个方面。一是在学科指导思想上，确立了以辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论来研究教育史。二是经过几代教育史学研究者的努力，在教育通史、教育断代史、教育专题史、教育史料的挖掘与整理、教育史学理论，以及教育史的教学与人才培养、学科建设等方面，都取得了丰硕的成果，为“中国教育史”学科的进一步发展奠定了坚实的基础。三是学术研究领域不断扩大，一些分支性和边缘学科、交叉学科渐具雏形，并开始在研究方法上不断寻求突破。
纵观20世纪以来“中国教育史”学科的发展，大体上经历了三个阶段。①20世纪初期到二三十年代。此辈学者，可称之为“开创的一代”。他们善于借助新史学的成果，对“中国教育史”学科理论体系，诸如基本概念、研究方法、研究对象、学科价值等，进行了初步的构建，完成了其作为一门独立学科的学术定位。②20世纪50年代到80年代。此辈学者，可称之为“转型的一代”。他们确立了马克思主义教育史研究领域的主导地位。③20世纪80年代至世纪之交。此辈学者，可称之为“探索的一代”。他们在继承传统学术研究理路的基础上，试图在研究范式的转换和研究视角的扩展方面有所创建，努力提升教育史学研究的学术价值。
同时，我们还应更清醒地认识，教育史研究注重经世致用的价值框架中，寻求借鉴和启示，忽视了对自身发展的关注，导致学科发展长期在困境中徘徊。作为一个年逾百年的学科，竟还没有一部属于自己的学科通史，此即为明证。所以说，加强对中国教育史学史的研究也就显得尤为重要了。
2.对教育史学史的研究，是教育史学科“自我”意识凸显的必然反映
悠久的中国文化教育，为教育史研究提供了丰富的史料基础，同时也赋予了教育史学科深厚的人文内涵。这正是教育史学科在教育学科体系中日益重要的体现，而且这种作用，又直接影响到其他教育学科的创建和发展。尽管中国教育史取得了一大批研究成果，但学科发展目前基本上处于停滞不前的状态。教育史学科所面临的发展困境，已成为学界同人的共识。2004年11月，在福建举行了中国教育学会教育史分会第九届学术年会，大会主题是“教育史学科一百年：历史、问题与未来”。对学科形成史的反思是学科自我认识的重要组成部分，而反思的深刻程度则是科学成熟的标志之一。学者们意识到，教育史学科所面临的困境，虽然是由多种因素所导致；但最重要的是，教育史学科的基本理论体系和研究方法始终没有实质性变化，致使许多制约着学科发展的深层次因素日益凸现。由于不注重对学科研究方法、概念体系以及人类教育历史发展的普遍规律进行深入的哲学层次上的探讨，因而使学科本身显得零碎、贫乏，未能建立起系统的学科体系等，所有这些，不可避免地造成了教育史学科研究鲜有实质性的进展和新的建树，处于一种迟滞、被动的尴尬境地。这样便导致“中国教育史”学科体系长期借助其他学科，特别是通史研究成果，自身独立框架体系尚未发育成熟，教育史学科科学化、理论化、从教育自身逻辑探索其内在规律的研究须知的还不够。“工欲善其事，必先利其器”。科学的理论与方法是获取知识、把握规律的“利器”。要摆脱困境，争取更大的学术空间，教育史研究应注重建立学科自身的研究理论和方法论体系。于是，许多学者均不约而同地提出，科学地解释学科基本理论问题，构建系统化、逻辑化的理论体系，应成为教育史研究的首要环节。换言之，即需致力于教育史学的创立和发展。若从教育史学的学科构成要素来看，教育史学史无疑是基本要素之一，是教育史学理论体系的重要支撑点。脱离了教育史学史的教育史学理论，便会成为空中楼阁。所以说，对教育史学史的研究，并非纯粹出于人们的主观愿望，而是“中国教育史”学科发展的客观需求。
3.加强教育史学史的研究，是由教育史作为历史学科分支学科的属性所决定的
作为专门领域的教育史研究，是在史学思潮的直接影响下，借鉴历史学的理论成果及研究方法而发展起来的。其学科渊源，应属于历史学。李大钊在论述历史学系统时，将历史分为普通历史学、特殊历史学和历史哲学三部分。教育史同政治史、经济史一样，均统属于特殊历史学范围——对于政治史、经济史、宗教史、教育史等记述特殊社会现象史，已有研究一般理论的学科：对于政治史，则有政治学；对于教育史，则有教育学。教育史学科同历史学、教育学均有着不可分割的血缘关系，即处于历史学与教育学两门学科的交叉地带。从教育史学产生的途径、研究对象、研究理论与方法、研究规范，以及与历史学科和教育学科的关系等方面加以考察，教育史学恐怕主要属于历史学科而不是教育学科，尽管它与教育学科关系密切。所以说，教育史学科的发展，不应脱离历史学“母学科”的主流。它既需要借助史学理论和方法体系，又需要遵循史学研究的基本原则。
在20世纪上半叶史学转型的学术发展洪流中，其分支学科相继独立，并逐步形成了一个体系庞大、内容丰富的历史学学科群。教育史学科积极地从历史学中汲取丰厚的养料，以促进自身的发展，迎来了本学科建设以来的第一次高潮。在“中国教育史”学科的创立过程中，它与历史学科便有着天然的血缘关系。从学科机制上讲，学科发展固然受制于时代条件，但它并不是机械被动地适应时代，而是有积极主动的精神在推动。这就要求，我们必须对“中国教育史”学科自身的发展状况进行一番慎重的反思，探寻它如何构建学科理论体系，如何解答学科基本理论问题，如何确立学科基本方法等。在这方面，史学史的相关研究成果，能为中国教育史学史研究提供诸多启示。(四)研究价值
1.有助于学科建设，提高教育史学科的学术地位
梁启超认为无论何种学问，要想对于该种学问有所贡献，都应该做历史的研究，写成历史以后，一方面可以使研究那种学问的人了解过去成绩如何，一方面可以使研究全部历史的人知道这种学问发达到何种程度。教育史学史是对教育史研究反思性的研究，是教育史学科“自我意识”增强的表现。当前教育史的研究，正处于危机之中，研究队伍萎缩，学科进展迟缓，学术地位下降，这固然同我们所处的社会环境和现行教育体制密切相关，但更与学科自身建设相关。如果我们能够对“中国教育史”学科的百年发展历程，进行认真的梳理和分析，考察其盛何以盛，其衰何以衰，那我们就有可能探索出一条光明大道。
2.有助于扩宽教育史研究领域
随着社会的进步和人文社会科学的发展，中国教育史研究在观念转变、方法创新、研究视野拓展等方面均取得了重大进展。但我们必须清醒地意识到，教育史学科的学术地位正呈现下滑的趋势。一方面，它与文化史、经济史等其他历史学科研究水平的差距不但没有缩小，而且还有扩大的趋势，与比较教育、教育哲学等其他教育学科研究水平的距离，也在扩大。教育史研究领域越来越狭窄，学术话语权越来越弱。另一方面，历史学、社会学等学科的学者则纷纷涉足教育史研究领域，并以扎实的学术功底和善于思辨的全新视角，占领了教育史研究的一些领域，给本已步履艰难的中国教育史研究带来了不小的挑战。为了改变这种尴尬的局面，教育史研究者必须从自身研究的历史出发，在学科发展的历程中，总结和吸收先辈的治学经验。从一个世纪以来教育史研究的实践中总结概括出理论，深入探讨教育史学科体系及其未来发展方面等问题，使教育史研究进一步由自在的研究转变为自觉的研究。梁启超曾指出：“治一学而不深观其历史演进之迹，是全然蔑视时间关系，而兹学系统终未由明了。”也就是说，对学科发展史的研究是“明了”整个学科系统的必备条件。加强教育史学史的研究，有利于开拓中国教育史研究新的学术生长点，拓宽研究领域，避免教育史研究低水平的重复建设。
3.有助于增强教育史研究主体的自觉性
教育学界有一种认识是，教育史研究的作用，仅仅在于收集和整理教育史料，而应由研究教育原理的学者去赋予它“理论”的含义，结果导致教育史学者的“呼声”往往成为一种点缀而已。历史学界对教育史研究成果关注很少，专门从事教育史研究的学者就更少了，往往是由从事社会史、文化史的学者附带进行。出现这种局面，固然由多种因素所造成，但其中更为重要的原因，则与教育史学科的性质有关，与从事教育史研究学者的自身素质有关。教育史作为历史学和教育学的交叉学科，要求研究者具备教育学和历史学的功底，二者缺一不可。没有教育学做指导的教育史研究可能比较盲目，而没有历史学作基础的教育史学则必然流于空洞。目前我国从事教育史研究的学者中，大多并未受过系统的历史专业训练，而历史专业出身的人，则又缺乏教育学的基础，因而导致从事教育史研究存在很大困难。加强教育史学史方面的研究，能较迅速地提高教育史研究者的学术素养，弥补他们学科知识的不足，进而提高我国教育史研究的整体水平。
4.有助于提升教育史的学科功能
教育史学科具有双重起源：一重起源是作为师范院校的课程，另一重起源则是作为人类理智探索的一个新领域。教育史最初是出于对人类理智探索的一个领域而出现的。随着近代师范教育的发展，教育史逐渐形成了相对固定的知识内容、知识范围和知识体系，从而作为一个专门的知识领域而存在。教育史是人类文明和人类历史的有机组成部分，是人文学科的重要领域。那么，教育史研究必须注重探索教育变迁与社会发展之间的相关，为深入地理解作为人类重要社会活动的教育活动的性质，并为从整体上认识人类社会文明提供支持，为教育改革提供历史经验的借鉴。进行教育史学史的研究，则正是为更好发挥和提升教育史学科功能的重要途径。
二、研究现状及发展趋势(一)研究现状分析
1.对中国教育史研究发展历程的研究
蔡振生教授把20世纪上半叶中国教育史的发展分为四个阶段：①清末近代学制成立前后的10余年(1901—1911年)，为中国教育史研究的启蒙时期；②民国初年两次学制改革前后的10余年(1912—1927年)，为中国教育史研究的发轫期；③从20世纪20年代末到30年代中的10余年（1928—1937年)，为中国教育史研究规模初具、学科地位正式确立的时期；④抗日战争和解放战争的12年期间(1938—1949年)，中国教育史的研究未有大的进展。他认为，中国教育史学者的研究，始终与近代新教育的建立、发展和改革相结合，能积极地介绍西方的教育史学，批判地分析中国封建主义教育，在中国教育史的研究和史料搜集整理等方面进行了初步的探讨。但是，中国教育史研究中，理论的开拓和探索明显不足，既没有真正对前人的教育史理论有所突破和创新，又缺乏运用新理论、新方法的力作，还对教育史学理论没有引起足够的重视。
刘立德研究员从中国教育史教材的视角，对近代的“中国教育史”学科发展概况进行了考察。他把中国教育史教材在20世纪上半叶的沿革分为三个阶段：①1901—1911年，以翻译日本的教育史著作为主要特征，这一时期的教育史教材，主要译自日本的师范学校课本，以满足新式教育的发展需要；②1911—1927年，以中国学者开始尝试自行编著教育史教材为主要特征；③1927—1949年，以中国学者完全独立地编著教育史教材为主要特征。他指出，从事中国教育史教材建设的教育家，致力于近代新教育的建立、改革和发展，在中国教育史的教学、研究、教材编写和史料文献整理等方面都取得了不少成绩，对“中国教育史”学科的内容体系、研究价值和方法等也进行了初步探讨。
杜成宪等教授所撰写的《中国教育史学九十年》，则是国内教育史学史研究的第一本专著，其主张建立一门“中国教育史”学科的分支——中国教育史学史。该书对“中国教育史”学科自1902年至1992年的发展历程、基本状况、探讨的主要问题、取得的成果等问题，都作了较为系统的研究。该书指出，“中国教育史”学科在第一个10年(1904—1910年)得以初创；在第二个10年(1911—1921年)得以发展和确立；在第三个10年(1922—1937年)得以兴盛；在第四个10年(1937—1949年)走向沉寂和停顿。在第一阶段，具体分析了“中国教育史”学科产生的历史背景，还就日本学者中国教育史方面著述的引入以及中国第一本《中国教育史》进行了研究。在第二阶段，除继续翻译日本学者的著作外，还有了更多的自撰著作，其中更出现了少数具有代表性的著作。在第三阶段，中国教育史研究空前活跃，“中国教育史”学科真正摆脱了简单模仿日本和欧美教育史研究模式的状况，对中国教育史研究的新进展、代表人物与著作、中国教育史学理论的提出进行了研究。在第四阶段，中国教育史研究几乎处于停滞不前的状态。
李涛在《百年中国教育史研究高潮的回顾与反思》一文中指出，中国教育史研究经历了20世纪30年代和20世纪80年代的两次高潮。第一次高潮，奠定了教育史学科的基本体系；第二次高潮是恢复性的，它促进了教育史学理论的发展。1920年至1937年间，中国教育史研究迎来了第一次高潮。中国教育史理论的提出、教育史资料的整理、研究领域的开拓，都是这一时期的显著特点。结合教育史学科目前的现状，通过对两次研究高潮的对比，作者最后指出：树立大教育史观、发展教育史学科理论，指导教育改革实践是目前教育史学发展的必由之路。
除此之外，还有韩达的《关于中国教育史学科体系问题的讨论》、田正平的《关于中国近代教育史学科体系的几点思考》、杜成宪的《中国教育史学科体系试构》等文章，均着眼于对“中国教育史”学科体系构建问题进行探讨，对近代中国教育史研究都有不同程度的涉及。
2.对教育史学理论的初探
早在20世纪80年代，张斌贤教授就提出构建教育史学的主张：近一个世纪以来，虽然教育史学科在许多具体的教育历史问题的研究方面，取得了相当丰富的成果，但是，却一直忽视、至少并不重视对学科基础理论进行宏观、哲学的思考，导致教育史学科研究鲜有实质性的进展和新的建树，处于一种迟滞、被动的尴尬境地。为了摆脱这种困境，从根本上全面提高教育史学科的研究水平，应当大力开展对教育史学理论的研究工作。张斌贤进一步指出：教育史学不同于教育史研究，它的研究对象既不是具体的教育历史问题，也不是宏观的教育史现象，而是教育史学科的基础理论，包括教育史研究的社会功能、教育史发展的内在逻辑、教育史研究的基本方法、教育史的人物评价原则及教育史研究工作者所应具备的基本学术素养。他认为，教育史学应包括以下几个方面的研究内容：研究如何真正把历史唯物主义的基本原理和思想方法，具体运用到教育史学科的研究之中；从总体上探讨人类教育发展的一般规律；研究教育发展与社会、政治、文化、宗教、哲学、伦理道德、科学技术以及心理学等方面的相互关系；研究教育历史、传统与现实之间的相互联系；研究历史上的教育思想、教育制度、教育实践活动以及国家的教育政策与法令等方面相互之间的内在联系；研究教育史学科的研究方法体系；研究教育史学科的认知结构；加强对教育史人物评价问题的理论探讨；研究教育史研究工作者所应具备的基本学术素养；研究教育史学科对师范教育、师资训练的作用，以及研究教育史料学、教育史编纂学。在此基础上，从20世纪80年代末、90年代初开始，张斌贤老师开始撰写《教育史学引论》一书。2007年，张老师出版的《教育是历史的存在》一书中，就收入了《教育史学引论》中的部分章节，从批判的反思与反思的批判、教育史研究的认识机制、教育史研究的基本方法、教育史研究中的价值认识、教育史研究的社会功能等几个方面，张老师对教育史学的相关理论问题进行了更为深入的探讨。
20世纪90年代初期，陈桂生教授也开始着手元教育学理论的探讨。他指出：作为教育史理论基础的学科(教育学与历史学)，各有自身的研究对象；教育的历史与通史或其他专史（专门史）有别，它与教育的现实也不完全相同；治教育之史，若不形成自身特有的理论，它只能成为别的学科的附庸，其观念免不了随教育思潮、史学思潮的浮沉而波动；随着有关教育历史陈述的研究成果的积累，关于治教育史之道，越来越引起关注，结果，自然地形成关于教育史学的思考。如果说，教育史以内受的教育现象为问题领域，那么，教育史学则以关于教育历史的陈述(即教育史学科本身)为问题领域。就这两种研究的性质而论，前者属于教育历史的研究，后者属于教育历史的“元”研究。在明辨了教育史与教育史学的区别后，他强调：关于教育历史的陈述属于史的范畴，它还算不上是名副其实的教育史学，只有以教育史学科为问题领域的学科，应定名为“元教育史学”；正如把以教育学为研究对象的学科，称为“元教育学”一样；以教育史学科为问题领域的学科，以称为“教育史学”为宜，或称为“教育历史编纂学”。这种研究，为我们分清历史的教育现象、关于历史的教育现象的陈述(教育史学科)以及教育史学的性质与层次等问题，提供了新的理论视角。
2005年，杜成宪、邓明言所著《教育史学》的出版，实现了教育史学界多年来的夙愿。全书由中国教育史学和西方教育史学两部分构成。在中国教育史学这部分，作者力求把中国史学的一般特点寓于中国教育史学的特殊性之中，力求体现“学”的特色，增强教育史学的理论色彩；从“中国教育史”学科史、“中国教育史”学科体系、“中国教育史”学科的基本问题、中国教育史料和史料学、中国教育史编纂学、“中国教育史”学科与相关学科、中国教育史学评论等方面，构建了教育史学的学科体系和内容。该书在“中国教育史学科史”一章中，将“中国教育史”学科和百年发展分为四个阶段：①初创(1901—1922年)；②发展(1922—1949年)；③恢复(1949—1976年)；④兴盛(1976—2000年)，并分别列举了每个阶段的主要学术代表作。在学科史的基础上，作者在其后的章节中，从不同程度、不同方面涉及了近代的“中国教育史”学科的一些基本理论问题，并对此进行了初步的总结和提炼。
近年来，华中师范大学周洪宇老师主持的全国教育科学规划“十五”重点课题“教育史学理论与方法研究”，在这方面进行了开拓性的探索。在他的指导下，数名博士研究生围绕这一领域进行了系统研究，取得了一系列研究成果，产生了较好的学术影响。从早期的《中国教育史的教学和“三个面向”》、《教育史研究改革管抒》以及《迈向21世纪的中国教育科学》中的相关理论，到新世纪所发表的《范式转换与新世纪教育史学的发展》、《论教育史学的两个基本问题》、《新世纪中国教育史学的发展趋势》、《对教育史学若干基本问题的看法》等一系列论作，都对教育史学理论的相关问题作了系统的论述，形成了相对完整的理论体系。
现有的研究成果主要有以下特点。
从研究视角上分析，现有的研究，大多从教育学科发展的视角来，考察“中国教育史”学科的创立及发展，而缺乏从历史学发展的角度来考察。《中国教育史学九十年》、《20世纪中国教育学科的发展与反思》等成果，都是从教育学科的视角，来把握“中国教育史”学科的发展，对历史学科对中国教育史研究发展的影响却关注不够。教育史作为历史学和教育学的交叉学科，其发展演变不仅仅受限于教育学科的发展，实际上，历史学科的演变，对教育史研究的发展影响可能会更大。因为，史学理论的变革、研究方法的更新等，对具有史学性质的学科发展，起着更为强大的制约性作用，是学科创立与演进的根本性因素。如果仅从教育学科发展的视角去把握教育史学科的创立，关注更多的往往是强调其职业训练的学科定位，而不能全面地判断作为人文社会科学的教育史学科与近代社会、近代学术发展的密切关系，也就不可能准确地理解“中国教育史”学科创立和发展的全貌。
从研究内容上分析，现有的研究，相对重视对现当代教育史学史研究，而忽视了对近代教育史学史研究。以《中国教育史学九十年》为例，该书对新中国成立以后的教育史研究，特别是改革开放以来的教育史研究论述尤为详细，而对近代的教育史学史研究则相对薄弱。又如田正平、肖朗的《教育史学科建设的回顾与前瞻》一文，对20世纪90年代以来教育史学科的发展进行了全面的梳理，指出教育史学科在观念的转变和方法的创新、贴近现实及参与现实意识的增强、研究视野与研究领域的开拓、学科理论建设的探索和加强等方面，取得了重大进展，并涌现出一批重要成果。所以说，教育史学界对近代教育史学研究不够，从史学史角度对近代教育史学发展历程及教育史学理论的研究则更是少之又少。《教育史学》中虽对近代的相关问题有所涉及，但整体上看，仍然非常薄弱。这种状况的出现，笔者认为，在很大程度上，是由于缺乏对教育史研究相关史料的挖掘和整理。因此，晚清、民国时期教育史研究史料的收集与整理，仍需给予重点关注。
从研究方式上分析，现有的研究以“要籍解题式”的研究为主，而缺乏史论结合的深度分析。学术上的分门别类，是随着社会文化的发展逐步进行的。近现代的专门学科形成之后，有力地推动了学术事业的进步，但各门学术在知识、方法上是密切关联的，在发展进程中是相互影响、相互作用的。如果专门学科的研究在沿着自己关注的问题纵深探讨之时，过分囿于专业畛域而忽视了各门学术间的联系，则可能出现认识的轻重失宜、讹误或疏漏。所以说，“要籍解题式”的研究方式发展到一定阶段后，就不能满足深入研究的需要，必然要求史论结合的更高层次的学术新作。中国教育史学史研究，既需要理清“中国教育史”学科的发展历程，更需要发掘与总结近现代的教育史学理论的建树，致力于探索符合中国教育史学发展的理论体系。(二)发展趋势
1.加强对教育史研究史料的收集整理
对学术史的把握，往往是通过对历代学术经典的重读得以实现的。史料的收集与整理，是史学领域研究的基础性工作。所以说，只有在充分、详尽地掌握教育历史资料的基础上，才能得出科学的教育史结论。教育史研究成果的载体，是教育史学论著。但遗憾的是，我们对这项基础性的工作做得还非常不够，特别是对近代教育史研究史料的挖掘与整理还相当薄弱，离教育史学理论体系构建的要求还非常远。在20世纪二三十年代，教育史研究形成的第一次高潮中，大批研究者针对教育历史发表了一系列学术论文。它们散落在《教育杂志》、《中华教育界》、《教育学报》等教育期刊中，也散落在《现代史学》、《史地杂志》、《东方杂志》等史学或综合性期刊中。它们是教育史研究的有机组成部分，能代表和反映当时教育史研究的状态。如果不对这些重要的学术论文进行整理和研究，它们很可能就会淹没在浩如烟海的史料中；如果不能很好地挖掘它们的学术价值，我们就很难把握近代以来教育史研究的全貌。同时，在史学领域的通史著作、文化史、社会史著作中，也有部分内容涉及教育史研究。所以说，进行教育史学史研究的首要任务，就是充分地挖掘教育史研究的史料。
2.着重教育史学理论的探索
在教育史学史的研究中，很容易将其写成一部教育史料的汇编，有些仅限于书目提要，这显然是远远不够的。如果人们把教育史学史归结为一种纯粹的提纲，如同另一种书目问答，或把它编撰成一种松散的编年体形式的史学家列传，那它将是一门很有限的学问了。所以说，对史料的收集与整理，只是教育史学史研究的初步工作。我们不能在教育史史料的收集与整理上裹足不前。现阶段知识普及型的教育史研究，远不能满足教育史学科的发展要求，学理性的探讨已成为教育史研究的首要目标。研究教育史学史的主要任务是要考察和认识教育史学产生、发展和演变的历程，探讨教育史研究发展的内在动因、特征、理论体系、方法论等，探索教育史学的发展规律，并指引现实的研究工作。所以说，在史料收集与整理的基础上，教育史学史研究应侧重于探索教育史研究的理论和方法，为构建教育史学理论打下良好的基础。
3.关注教育史学研究中的学术传承
学术传统是历史上形成并得以传承的稳定的具有独特风格的治学方式和叙事习惯，是一个民族优秀文化传统的重要组成部分。学术传承是学术进步的重要推动力。在近代教育史学研究中，中国教育史学者在继承中国传统学术优点、借鉴西方学术优点的进程中，形成了新的学术传统，如：注重吸收史学界最新学术成果，以丰富自身的理论养料；关注教育现实问题，努力为教育改革提供理论支撑，等等。这些都是教育史学发展的宝贵财富，我们不能将前辈积淀和传承下来的中华优秀学术传统轻易地全盘丢弃，而应充分挖掘其内涵，在教育史研究中得以继承和完善。
4.关注教育史研究的现实发展
关注现实是历史学科固有的优秀品格。历史研究是把现在与过去联结起来的重要纽带。只有借助现在，我们才能理解过去，也只有借助过去，我们才能充分地理解现在。使人们理解过去的社会，使人们增加掌握现在社会的能力，这就是历史的双重作用。教育学科是研究人类实践活动的科学，实践性、现实性是教育学科的重要特征。教育史学史应该继承历史学关注现实的优良传统和发扬教育学科注重实践的优点。教育史学史欲开创新局面，必须从故纸堆中解脱出来，时刻关注教育史学的发展。关注教育史研究的实际发展，不但会使研究者在梳理历史与解决现实问题中找到结合点，还可以促使研究者转换思维，促进教育史学科自身理论水平的提高，以及更大程度地参与到教育实践中来。
总之，随着教育史学史研究的深入，必将进一步扩展我国教育史学科的发展空间，开辟我国教育史研究的新视角和新领域，使我国教育史学学科工作者扩大视野，提高理论素养和科研水平，形成深厚的历史感和史论结合的意识，从发展的眼光去审视我国教育史学的发展。
第一章 困境中萌生：史学转型与“中国教育史”学科的酝酿(1901—1919年)
中国史学传统源远流长，两千多年来一直未曾中断。鸦片战争后，由于社会的急剧变革，传统史学出现了一些新因素，开始发生变革。进入20世纪以后，在中国学术分类转化及整合的过程中，史学幸运地成为中西皆有的一门学科，在学科建置上，“首先突破了中西之间的体用对立”，“而且是其中最有成绩的一门”，逐步实现了由传统向现代的嬗变。此时的“中国教育史”学科尚孕育在历史学科的母体中，主要以“教育史”课程设置的形式，突出职业训练的价值取向，多以翻译日本学者的教育史著作为主要研究成果，满足新式教育的需求。王国维、罗振玉、柳诒徵等为代表的一批史学家涉足于中国教育史研究领域，使得史学发展的学术洪流为“中国教育史”学科的萌芽提供了广阔的学术空间。第一节 新史学：史学转型的宣言书
一、社会变革与史学转型发端(一)传统史学的研究模式“欲知大道，必先为史”。在中国传统学术中，史学地位仅次于经学。史学家经过长期实践和不懈探索，取得了丰硕的研究成果。史学达到相当高的发展水平，并逐渐形成了与传统社会相适应、有利于自身发展的自足体系和研究模式。
由于史学具有政治借鉴、教化民众的重要价值，历代统治者都继承了“重史”的传统。这种“重史”的传统主要包括：重视前代或已发生的历史事件；重视对前代历史的记载。史学家通过史书、史籍等形式将前代或已发生的史实转变为记述的历史，这样的过程就逐步形成了史学。从重视历史，到重视历史记载、编纂，再到重视史学，形成了历史研究在中国传统社会所特有的生存环境。我们必须认识到，无论是重视历史，还是重视对史实的记载、编纂，其最终目的是建立在为封建统治阶级服务的基石之上的。那么，统治者利用政治权力不断渗透对历史研究的影响，乃至控制和利用史学，也就成为维护自身统治的必要手段之一。首先，控制史官。史官承担着掌管史料、记载史事、编撰史书的职责，拥有“外陈刑政之苛，内陈宫阉之隐，事涉君亲，词无回匿”的权力。统治者意识到掌控史官将更有利于自身的统治。随着中央集权程度的提高，统治者对史学、史官的控制也在不断加强。其次，控制史书的编撰。历代史书汗牛充栋，其中官修史书因流传广、数量多、影响大而备受统治阶级重视，使其成为巩固和加强政治统治的一种重要手段。
可见，中国传统史学的发展与政治统治息息相关，这种关系既满足了统治者的需要，也使史学家能够比较自觉地、有意识地把满足政治需要，作为“治史”的重要参照目标，表现出较强的传统政治文化特质。
首先，彰显“以史为鉴”的研究功能。中国传统史学无论记事，还是记言，都注重结合统治的需要，挖掘其鉴戒、“资治”的功能。统治阶级希望通过借鉴历史经验，为现实政治寻找治世良方和为政之道，以摆脱危机，维护自身的统治。其次，承认历史是发展的，主张用“变”的眼光看待历史。从司马迁的“通古今之变”所体现出的“通变”思想，到鸦片战争前后“变易”思想的提倡，都清晰地体现出传统史学承认历史的“变”。到清朝末年，这种“通变”的思想更为明显，成为引导社会变革的理论指导。这些朴素的历史进化观念，突破了倒退历史观的影响，初步总结了人类社会发展的经验，并尝试着探寻社会发展的规律。再次，着重实录的研究方法。史学记往、传世的职能，决定了史学家特别重视历史记载的真实性和可靠性。但由于受各种因素的影响，特别是统治者为维持统治的需要，有目的、有意识地控制史学和史学家，导致史学家所追求的“秉笔直书”式的研究方法，成为一种不大可能实现的理想。最后，形成了丰富多样的史著体例、体裁。《史记》作为中国第一部纪传体通史，用本纪、表、世家、书、列传等不同形式，将记事与记言结合起来。《汉书》开创断代史研究的先河。此外，还有以时间为经、史事为纬，记载历史事实的编年体；有以事件为主线、将有关专题材料汇集起来，详述重大历史事件因果及发展过程的纪事本末体；有以典章制度为中心，分门别类记述历代制度沿革及分析其利弊的典制体等。
传统史学依据中国古代社会的政治及文化发展需要，通过不断调整和完善，已建立起相当完善的研究模式，表现出较强的生命力。这也是中国史学能在两千余年的王朝更替中，始终保持强劲发展势头的一个重要原因。随着社会的变革，传统史学失去了赖以存在的基础，已处在“山雨欲来风满楼”的势态中。(二)社会转型与传统史学的更新
通常意义上讲，社会转型是指由以农业、手工业为主要特征的传统社会向以工业化、信息化为标志的现代社会的转变，是社会中经济结构、政治制度、文化体制等组织系统全方位的变革。随着生产力的发展，近代以后，多数国家都发生社会转型。但由于国情的差异、生产力水平的高低以及社会环境的不同，每个国家转型的进程及方式也不尽相同。根据北京大学罗荣渠教授的研究，从促进社会转型的动力及方式上看，转型主要有两种类型：内源性和外源性。所谓内源性转型是指，建立在本国经济社会发展基础上，形成了与这种发展相适应的政治制度和文化体制。西方发达国家的现代化大都走的是内源性的发展道路。所谓外源性转型是指，由外在因素而导致经济结构、政治制度以及文化体制的突变。落后国家和地区往往是通过外源性的发展，被迫走上现代化的历程。
鸦片战争以前，中国社会是建立在自给自足的农业经济基础上的、中央集权的封建专制制度。虽然在明末清初时期，部分经济发达地区已出现资本主义经济的萌芽，但其势力相当薄弱，还远未能发展到起决定性因素和主导力量的作用。西方列强挟持着“坚船利炮”的入侵，打乱了中国社会既有的发展进程。中国社会转型正是在这种外力撞击下，在民族矛盾和阶级斗争的相互交织中，经过激烈的冲突和动荡、变革与反复才逐渐实现。所以说，中国社会的转型不是从自身的经济发展基础上开始的，属于典型的外源性转型。
近代中国社会的转型，彻底改变了传统史学赖以生存的社会基础。首先，生存环境的变革，对史学提出了相当严峻的挑战。最为突出的是，传统史学所依赖的封建政治体制，成为近代社会变革的主要对象，这使传统史学失去了赖以生存的基础和服务的目标。其次，传统史学的“通变”思想，既不能解释“数千年来未有之大变局”的新形势，也不能满足救亡、启蒙的社会要求。因为，“通变”思想着眼点在于保持社会政治体制不变的情况下，寻求社会的局部变革。而此际却是社会全方位的变革，维新变法的失败即是明证。最后，传统史学往往采用为记述而记述的研究方法，仅仅起着提供政治借鉴和历史资料的作用，很难为时代变革、社会发展提供深层次的借鉴。
通过以上分析可知，在古代社会中处于显学地位的史学，在近代社会转型的大潮中，已深深地陷入十分尴尬的境地，难以通过调整和完善原有的研究模式，来破解所面临的困境。在社会发生激烈变动之际，史学的反应尤为敏锐，常常扮演着社会变革开路先锋的角色。许多有识之士力求突破传统研究模式，以挽救史学所处的困境。于是治史竟成一时之风，出现了经学边缘化与史学中心化的趋势，造成了史学的繁荣。传统史学出现了新气象。其一，史学家放眼世界，考察外国历史，力图找准中国在世界发展中的位置。在“师夷长技以制夷”的观点指导下，一大批有识之士纷纷冲破愚昧自闭、夜郎自大思想的束缚，放眼世界，成为近代中国开眼看世界的第一批学者。近代中国史学，可以说就发端于这些学者的著作，如魏源的《海国图志》、徐继畲的《瀛环志略》等。这些著作扩展了时人的视野、适应了他们了解世界的需要。其二，突破以王朝为中心的狭隘内容，重视中国民族史、边疆史的研究。西方列强的入侵，使国家主权遭受侵害、领土完整受到破坏，中华民族危机重重。经世致用思想催生了民族史、边疆史、中外关系史研究的兴起。张穆的《蒙古游牧记》，曹廷杰的《东北边防辑要》、《西伯利东偏纪要》和《东三省舆地图说》等，这些著作关注的多是面对沙皇俄国的北部边疆问题。
这些事实表明，史学已不能仅仅满足于对史实的记载及对人物、事件的褒贬评价，而是必须重视对历史发展规律的总结与反思。所以说，此时的中国史学所面临的不是一个修修补补的完善过程，而是一个必须彻底变革更新，以适应社会发展需要的问题。随着社会转型的不断深入，中国史学在政治、经济、文化的相互激荡下，开始了一个由传统向现代转型的全新历程。在20世纪最初的30余年中，具有新观念和新知识的一代学者，开始对史学中不适应社会转型的诸多方面进行改革，而这场影响深远的变革，是从20世纪初期兴起的新史学潮流开始的。
二、“新史学”潮头涌动
对“新史学”的理解，从广义上讲，凡区别于“旧史学”的史学，都可以称之为“新史学”。在中外史学史上，提出“新史学”或被称作是“新史学”的思想及流派虽有许多，但他们的史学理论却存在着较大的差异。在20世纪上半叶，梁启超倡导的“新史学”、何炳松介绍美国人鲁滨逊的《新史学》以及马克思主义史学等，都曾先后使用“新史学”这一称谓。他们都从不同角度对“旧史学”进行批判，提出构建新史学的理论体系，主要形成了以胡适、傅斯年、顾颉刚等为代表的实证主义史学，以晚年的梁启超、何炳松、朱谦之等为代表的相对主义史学和以李大钊、郭沫若、翦伯赞等为代表的马克思主义史学。在学术界，特别是在改革开放以前，由于受意识形态观念的影响，往往将梁启超、何炳松等人所倡导的“新史学”，称之为“资产阶级史学”；将马克思主义史学称之为“无产阶级史学”，否认其作为“新史学”的组成部分。从学术流变来考察，梁启超、何炳松等人提出的“新史学”是马克思主义史学的逻辑准备阶段，是学术传承过程中不可或缺的重要一环。马克思主义史学的理论基础——唯物史观，本质上仍是一种进化、进步的历史观。马克思主义史学所具有的批判性品性，与新史学对封建旧史学所展开的猛烈批判相衔接。马克思主义史学强调人民群众历史的作用，打破王朝体系，以社会经济形态治史的特征与“新史学”“伸民权”、“写民史”，以及强调多科综合研究的主张和实践也是一脉相承的。简而言之，马克思主义史学是梁启超、何炳松等主张的“新史学”发展的新阶段，是近代“新史学”体系的重要组成部分。所以说，本文所指的“新史学”，指的是发轫于20世纪初期，以批判传统史学、号召建立新的史学为目标的“新史学”。
史学的变化总是与时代发展有着千丝万缕的联系。太平盛世固然有利于史学发展，但当社会处于大变动之际，更易激起人们对历史及现实问题的思索，从而推动史学的变革。鸦片战争以后，随着中国社会性质的变化，中国史学出现了前所未有的大变革趋势。梁启超提出的“新史学”主张，就是在这样的历史条件下出现的。
1901年和1902年，梁启超相继发表的《中国史叙论》与《新史学》两篇文章，旗帜鲜明地吹响了“新史学”的号角，在中国史学史上，是具有里程碑意义的事件。他在《中国史叙论》中率先表述了“史之界说”：“史也者，记述人间过去之事实者也”，但史学不应该是对过去史实简单的叙述，而要注重“说明其事实之关系，与其原因结果”，“探察人间全体之运动进步，即国民全部之经历，及其相互之关系”。在《新史学》的“史学之界说”中，梁启超在前文的基础上，又有了更深入的思考，指出：“历史者，叙述进化之现象也”；“历史者，叙述人群进化之现象也”；“历史者，叙述人群进化之现象而求得其公理公例者也”。在他看来，历史研究的目的就在于寻求人类进化发展的过程，探究历史进化的规律。那么，何为史学呢？他在《新史学》中指出：于今日泰西通行诸学科中，为中国所固有者，惟史学。史学者，学问之最博大而最切要者，国民之明镜也，爱国心志源泉也。今日欧洲民族主义所以发达，列国所以日进文明，史学之功居其半焉。然则，但患其国无兹学耳，苟且有之，则国民安有不团结，群志安有不进化者?
可见，梁启超认为，史学不仅在学术体系占据着最重要的位置，而且对爱国心的培养、国民的团结、社会的进化等都有促进作用。然而中国传统史学，由于存在着“四弊”、“二病”，不能承担起如此重大的社会责任。所谓“四弊”，“一曰知有朝廷而不知有国家”，二十四史不过是“二十四姓家谱”，记载的只是“有权力者兴亡隆替之事”，无一部是“为国民而作”，“可谓地球上空前绝后之一大相斫书”；“二曰知有个人而不知有群体”，传统史学不是把人物作为历史材料，而是把历史变成人物的“画像”，不是把人物作为“时代之代表”，而是把时代变成“人物之附属”；“三曰知有陈迹而不知有今务”，传统史学“知古不知今”，不敢面对现实，根本不能为经世之用；“四曰知有事实而不知有理想”，传统史学仅仅机械地记载某些史实，对于前因后果以及“其事之影响于他事或他日者”，皆“莫能言”，忽视“鉴既往之大例，示将来之风潮”的功能。由此“四弊”而导致的“二病”：“能铺叙而不能别裁”，“能因袭而不能创作”。所以，与欧美史学相比，中国传统史学“其外貌虽极发达，而不能如欧美各国民之实受其益”。“今日欲提倡民族主义，使我四万万同胞立于此优胜劣败之世界乎？则本国史学一科实为无老无幼、无男无女、无智无愚、无贤无不肖所皆当从事，视之如渴饮饥食，一刻不容缓也。”旧史学既然无法承担这一使命，那么就必须进行一场大变革。于是梁启超呼吁：“呜呼！史界革命不起，则吾国遂不可救，悠悠万事，惟此为大。”
梁启超的号召是当时众多呼声中的典型代表之一。在此前后，有不少学者也都提出了类似的见解。1902年，章太炎指出：“史职所重，不在褒讥，苟以知来为职志，则如是足也。”在写给梁启超的信中，他更明确地强调：“一方以发明社会政治进化衰微之原理为主，则于典制见之；一方以鼓舞民气、启导方来为主，则亦必于纪传见之。”可见，章太炎强调历史研究，不是单纯“褒贬人物，胪叙事状”，而应“发明社会政治进化衰微之原理”，不是颂古非今，引导人们向后看，而应“鼓舞民气，启导方来”，引导人们向前看。同年，留日学生侯士绾翻译日本学者浮田和民所著的《史学原论》，系统地介绍了西方近代史学理论和方法，并改名为《新史学》，于1903年出版。邓实在《政艺通报》发表《史学通论》，高呼“中国史界革命之风潮不起，则中国永无史矣，无史则无国矣”。马叙伦在《新世界学报》发表《史学总论》，提倡“诚宜于历史之学，人人辟新而讲求之”。“新史学”口号的提出为人们重新认识史学提供了新视角。他们意识到，传统史学之所以危机重重，其主要原因在于，它与近代社会发展相脱节，既不能适应社会变革的需要，又不能唤醒民众救亡图存的觉悟。因此，在批评传统史学的同时，富于新内涵的史学理论体系也越来越明晰，其主要表现在以下几个方面。
首先，在史观方面，批判复古、循环史观，提倡进化论。在中国传统历史观念中，占主导地位的是复古倒退和循环的历史观。复古倒退历史观认为，社会历史愈古愈好，上古三代才是中国历史上最理想的黄金时代，愈到后来，历史愈退化。循环历史观则认为，社会历史是按照一治一乱的逻辑发展，没有明显的前进与倒退，只有循环的治乱和兴衰。19世纪末，社会进化观的传入与流行，为传统史学转型提供了强大的思想武器。严复在译介《天演论》时，就阐述了“一切民物之事，与大宇之内日局诸体……乃无一焉非天之所演也”的进化观，以及“物竞天择、生存竞争”的人类社会发展理论。进化观承认社会是进步的，既打破了惟古是崇的复古迷梦，也突破了循环发展的桎梏。这种崭新的理论，为历史研究提供了新的观察点和研究视角，带来了一系列不同于传统史学的思考。曾鲲化曾指出：近世以来，英国大哲学家达尔文、斯宾塞等，阐发天演公理，曰“社会者，经岁月而愈复杂者也。人智者，经复杂而愈进化者也”，余谓历史学之精神，亦以此为根据也。
其次，在内容上，突破政治史的狭隘范畴，扩展至学术、教育、风俗、思想等领域。“新史学”的倡导者，力求突破传统史学以帝王将相为中心和以政治史为主要内容的狭隘格局，研究范围扩大至与人类生活相关的各个方面。梁启超认为，“新史学”应遵循“叙述人群进化之现象”的主旨，关注“人群之事”，“苟其事不关系人群者，虽奇言异行，而必不足以入历史之范围也”。曾鲲化说：“夫历史之天职，记录过去、现在人群所表现于社会之生活运动，与其起原、发达、变迁之大势，而纪念国民之美德，指点评判帝王官吏之罪恶，使后人龟鉴之、圭臬之，而损益、而调剂、而破坏、而改造、而进化者也。”历史研究应“译述中国历代同体休养生息活动进化之历史，以国民精神为经，以社会状态为纬，以关系最紧切之事实为系统。排繁冗而摘要言，革旧贯而造新体，寻生存竞争优胜劣败之妙理，究枉尺直，寻小退大进之真相”。这些言论反映了当时倡导新史学的学者们的共同认识，即着重从整体上研究历史发展的进化趋势，研究民史，记录民众生活，探索其规律。
第三，编纂章节体的新史书。以二十四史为代表的传统体裁，不能准确地反映近代社会的变革。学习和引进西方史学理论，译介和模仿西方史著，编纂历史教科书，这些既成为当时新史学建设的重要方面，也直接推动了史学转型的进程。1904年1月颁布的《奏定初级师范学堂章程》，规定初级师范学堂完全科包括历史科在内共有十二科。《奏定优级师范学堂章程》则把文科分为文学和史地两个专科，历史是两科必修的课程。可见，新式教育对历史学科的重视程度。历史课的内容重点关注“学术技艺之隆替，武备之张弛，政治之沿革，农工商业之进境，风俗之变迁等事”。传统史学不能满足授课的要求。于是，一批以章节体为编纂体例的历史教科书相继问世。其中较有代表性的有：曾鲲化的《中国历史》(共两册)、夏曾佑的《最新中学中国历史教科书》(共三册)和刘师培的《中国历史教科书》(共三册)等。曾鲲化在日本留学期间，依照日本的新式教科书的体例，编纂《中国历史》一书。1903年该书上卷出版后，便有书评介绍——“其内容，支配教育、学术、政治、外交、武备、地理、宗教、风俗、实业、财政、交通、美术诸要点，淬砺固有之特质，绍介外界之文明。其体裁，仿泰西文明史及开化史例，分编章项节，以孔子为纪元，而文明(字)所不能尽者，详之以图；图所不能尽者，通之以表。其特彩，博采古今绘画肖像，用极精致铜板镌成，鲜明美丽，能唤起不可思议之兴味，增史界之知识，助脑筋之记忆”。可见，该书有别于传统史书的形式，深受社会欢迎。夏曾佑的《最新中学中国历史教科书》以时间为经，将中国历史分为上古、中古、近古三大时期，每一时期又分为传疑、化成、极盛、中衰、复盛、退化、更化等七个小时期；以事件为纬，“于其特之事加详，而于普通之事从略”，抓住重要史实，按章节加以叙述。总的看来，这一时期出现的史书，虽然大多是满足教学需要的教科书，且主要是简单模仿日本或西方教科书的体例，但是这些著作大都接受了进化论的指导，使进化史观能够在具体的史学研究中得到运用。
第四，主张史学科学化与跨学科发展。一方面，新史学家认为，史学的发展要充分吸收其他学科的成果和新方法，促进历史学科科学化发展。汪荣宝在《史学概论》“关于史学之学科”一节中指出：“凡今日众多之科学，通观之，无不有昆弟伯叔之关系，断无一种之学术，不借他学之应援而独立自存者。史学之范围，本极广博，从而其求援于他学之点亦与为多焉。”另一方面，新史学家还认为，史学还应在各学科分化形成过程，实现跨学科发展。刘师培就力图从政体、民族、制度、学术等几个方面，来撰述新式中国史。1905年，他作《周末学术史序》时，便把学术史划分为：心理学史、伦理学史、论理学史、社会学史、宗教学史、政法学史、计学(经济学)史、兵学史、教育学史、理科学史、哲理学史、术数学史、文字学史、工艺学史、法律学史、文章学史等。可见，在主张历史学科科学化发展的同时，学者们意识到历史学科同其他学科的交叉和融合，在跨学科发展中促进新兴学科的诞生。
新历史观的确立、史学内容的更新和用新思路、新体例编纂史书，说明中国史学的革新已经由思想酝酿进入到具体实践阶段，这既是中国近代社会发展的产物，也是国外史学理论传入后，学术界所作的积极回应。尽管“新史学”的理论体系还有待完善，但其观念的更新，学者对其理论的探讨和实践，已为现代史学奠定了坚实的基础。第二节 “中国教育史”学科的酝酿
随着西方文化的东播，近代学科分类观念的引进，尤其是学校制度的建立和现代学科体制的发展，以学科领域为划分标准的各类知识体系相继建立起来。现代中国的几乎所有学科门类，包括自然科学以及人文学科，从最基本的概念、学术方法到具体成果，都主要是在吸收西方文化的过程中形成的，许多学科甚至难以从中国文化传统中找到渊源。
对教育史实的记载、描述和论说，在中国古代社会就已存在。甲骨文中就有反映殷商教育活动的相关内容。春秋战国时期，伴随着思想文化的繁荣及教育事业的发展，教育活动也日益引起社会的关注，开始出现了记录教育家生平言论及教育活动的书籍，如《论语》、《孟子》，以及《礼记》中的《大学》、《学记》等。这些有关教育的内容，大多夹杂在其他论著之中，并未形成相对独立的体系。随着史书体例的丰富，有关教育的记载也日益丰富，《艺文志》、《选举志》、《学校考》、《儒林传》、《国子监志》等，都从不同角度和不同侧面记载着古代社会教育的发展状况。这些有关教育历史的典籍，某种程度上表明，在历史学和教育学成为独立学科之前，就有着非常密切的关系，也使得“中国教育史”学科能在传统学术中找到丰富的资源和渊源，从而有成为独立学科的可能性。然而，在中国古代，政治与教育合一，学术依附政治而存在，对教育的记载都附属于政治史当中，不仅缺乏对教育史实系统的整理，更谈不上用科学的理论做指导进行阐释了。所以说，在中国古代社会，只有文献学意义上的“中国教育史”学科雏形，学科意义上的“中国教育史”学科却迟至20世纪上半叶才得以确立。
与其他学科一样，现代形态的中国教育史是一门专业化的独立学科，它有自己特定的研究对象，有科学的研究方法、相应的学术规范和运行机制，被纳入现代教育体系当中。直到20世纪上半叶，在中西文化强烈的冲击融合中，中国的教育史研究才开始了由传统向现代形态的艰难转型，现代形态的“中国教育史”学科才逐渐建立起来。
一、新式教育中的“教育史”教育
从学科发展的渊源来看，教育史学科是在近代西方初等教育趋向普及、中等教育有所发展、师资培养成为普遍需求的背景下产生的。作为一个知识系统的移植，现代形态的教育史学科的创立，具有明显的外来性及浓厚的西化色彩。清末各类新式学堂的设立，体现了中国学界在学术分科问题上对西学冲击的直接回应。从各类章程及其课程设置上看，很明显，这些新式学校实际上是按照西方及日本模式办理的分科教育。在古代社会因“师徒授受”而无法进入教育体制的“中国教育史”学科，却在学术分科的时代需求下，堂而皇之地进入到学校教育体系中。也就是说，清末“新政”促使了新式教育的发展，特别是师范教育兴起，为教育史学科引入中国提供了直接的可能，并使这种可能变成现实。(一)新教育制度确立与师范教育勃兴
中国新式教育，就是伴随着洋务运动的展开以及洋务学堂的兴办而发轫的，以京师同文馆、福建船政学堂等为代表的一批语言、军事、技术等学堂的相继建立为重要标志。这些学堂并没有完全摆脱封建教育制度窠臼，却开启了中国现代教育发展的沉重帷幕。1895年甲午海战的失利，宣告洋务运动的彻底失败。随后，迫于内外重重压力，清政府不得不宣布实施“新政”，企图挽救岌岌可危的社会局面，教育则成为这次改革的突破口。1901年，清政府正式下令废“八股”、改书院为学堂。1902年8月和1904年1月，相继制定了《壬寅学制》、《癸卯学制》，初步确立了现代教育制度的合法地位。1905年设立学部，行使管理全国教育的职能。同年9月，废除科举制度，从源头上切断了旧式教育存在的基础，扫清了新式教育发展的最后障碍。同时，清政府还以财政拨款的形式，为新式教育的发展提供经济支撑。政策引导加上社会的需要，使得新式教育呈现生机勃勃的发展态势。据清政府学部1910年的统计，全国有初等学堂51678所、学生1532746人，比1905年的学生人数增加了6倍，到1912年止，已有学堂86318所，学生2795475人。除了入学人数增加外，各省、府州、县、乡普遍设立学校，形成了从初等教育到高等教育相互衔接、普通教育和专门教育相互促进的学校教育体系。
学堂兴办之初，师资大量缺乏。虽然聘请日本教习能解燃眉之急，但毕竟数量有限，且“夷心难测”，终非长久之计，故培养师资的重任自然落到被视为“教育造端之地，关系至重”的师范学堂肩上。梁启超、盛宣怀、张謇、张之洞等许多有识之士，都充分意识到了师范学堂对于发展新教育的重要意义，纷纷主张兴办师范学堂以培养和训练师资，并积极参与师范学堂的创建。1896年，时任《时务报》主编的梁启超，发表了《变法通议·论师范》一文，首次以专论的方式论述师范教育的问题。“师范学校立，而群学之基悉定”，“师范也者，学子之根核也。师道不立，而欲学求之能善，是犹种稂莠而求稻苗，未有能获也”。他极力呼吁：“欲革命旧习、兴智学，必以立师范学堂为第一义。”1897年，盛宣怀在上海首创南洋公学师范斋，开我国师范教育之滥觞。“延定华洋教习，课以中西各学，要于明体达用，勤学善诲为指归。”嗣后，京师大学堂之师范斋、通州师范学堂、湖北师范学堂相继成立，相对独立的师范教育体系初具规模。据统计，1907年全国有师范学堂完全科64所，学生6390人；1908年有81所，学生7243人；1909年增至81所，学生8358人。
中华民国南京临时政府成立后，教育总长蔡元培领导的教育部，对封建教育制度进行了彻底的改革。1912年7月，在中央临时教育会议上，蔡元培列举了旧教育的种种弊病，“前清时代承科举余习，奖励出身，为驱诱学生之计，而其目的，在使受教育者皆富于服从心保守心，易受政府驾驭”，并认为“忠君与共和政体不合，尊孔与信仰自由相违”，主张以“自由、平等、博爱”作为教育的灵魂，造就一代新人，以捍卫新政权。伴随着新教育制度的全面改革，师范教育也进行了革新。在民初改制中，相继颁布了《师范教育令》、《师范学校规程》、《高等师范学校规程》等一系列有关法令及规程，构建起更完备的师范教育体系。在中等师范教育方面，将清末的初级师范学堂改称为“师范学校”，以培养小学教员。师范学校坚持省立的原则，分为本科和预科两类。在高等师范教育方面，将清末的优级师范学堂改称为“高等师范学校”，以培养中学、师范学校的教员。高等师范学校坚持国立的原则，分为预科、本科和研究科。此外，还将全国划分为直隶、东三省、湖北、四川、广东、江苏等6个师范区，设立了北京、沈阳、武昌、成都、广州、南京等6所高等师范学校。可见，民国初年的教育改革，进一步完善了师范教育体系，为师范教育的稳步发展奠定了基础。首先，坚持“公办”的原则，提升了各级师范学校的设置规格。其次，师范学校在规模、数量上都有了很大发展，成为整个体系的重心。1912年师范学校为253所，学生8525人；到1922年，师范学校发展为385所，学生43846人。第三，提出高等师范教育区的构想，并奠定了我国高等师范教育发展的初步格局。(二)“教育史”课程的设置
设立师范学堂就是为了训练和提高教师专业素养，“既曰师，则将以师之法使人学……不知所以教其弟子，则弟子虽从而学之，皆无所得益”。基于教师在社会发展中的重要地位，在《癸卯学制》中，清政府要求师范教育“务须恪遵经训，阐发要义，万不可稍悖其旨，创为异说”，“必须常以忠孝大义训勉各生，使其趣向端正，心性纯良”。随着师范学校的兴办，设置教育学的相关课程成为必然。
清末包括师范教育在内的新教育体系，是模仿日本的产物。因此，在阐述“教育史”课程的设置演变情况前，有必要看看日本师范学校是怎样设置“教育史”课程的。光绪二十七年(1901)六月，罗振玉、王国维在《教育世界》上刊登了日本的《高等师范学校章程》，在所列“教育学部”科目中，并无“教育史”。然而，在《师范学校学科及程度》中，则明确规定男女生都应当学习“教育史”一科，授以“内外国教育之沿革，及著名教育家之传记主义方案之要略”。最后，在《师范学校简易科规程》中规定，第一年教授“教育史”。上述三项法令，大体上反映出日本该时期师范学校“教育史”类科目的设置情形。
罗振玉积极地将日本师范教育课程设置模式引入到中国，曾倡议“仿日本速成科之例，立师范急就科乎，粗订章程约为十端”，具体操作有“定校地”、“招学生”、“定学期”、“定学科”、“选课书”、“聘教习”、“行考试”、“购图器”、“筹经费”、“定年限”。其中在“定学科”中，就明确指出模仿日本制度，开设教育学的相关课程。那么，“科目既定，宜选课书，兹就近日已译之书合用者，开列于此，曰学校管理法、曰教授法、曰学校卫生学、曰内外教育史、曰教育学”。此处明确提出编纂教育史教科书的任务。可见，教育史最初是作为一门学科课程及教材科目而被引进国内的。《奏定初级师范学堂章程》中对教育类课程做了如下安排：第一年“先讲教育史”，“每星期4个钟点”；第二年“次讲教育原理”，“每星期6个钟点”；第三年“次讲教育法令及学校管理学”，“每星期8个钟点”；第四年“次则实事授业”，“每星期14个钟点”。可见，教育类课程的内容比较丰富，并且明确将“教育史”纳入课程体系中，安排在第一年教授。该章程还对教育史课程讲授的具体内容做了明确规定：“先讲教育史，当讲明中国、外国教育之源流，及中国教育家之绪论，外国著名纯正教育家之传记，使识其取义立法之要略。但外国历代教育家立说亦颇不同，如有持论偏谬易滋流弊者，万万不可涉及”。可见，此时的教育史内容兼及中外教育制度、教育家生平及其思想等。不过，简易师范科因学习时间较短而未开设“教育史”课程。
在《奏定优级师范学堂章程》中规定，优级师范学堂学科分公共科、分类科和加习科：①公共科学制1年，所设科目有人伦道德、群经源流、中国文学、东语、英语、辩学、算学、体操等8门；②分类科有语文、史地、数理化、博物等四类，学制3年，各类课程依类别的不同而分别设置，但必须学习人伦道德、经学大义、教育、心理、体操等5门科目；③加习科学制1年，所设置的科目有10门——人伦道德、教育学、教育制度、教育政令机关、美学、实验心理学、学校卫生、专科教育、儿童研究、教育演习。学生所选科目不得少于5门。可见，“教育”是各分类科的必修课程。第二年讲授“教育理论及应用教育史”，“每星期4个钟点”；第三年讲授“教育史、各科教授法、学校卫生、实业练习、教育法令”，“每星期8个钟点”。可见，在优级师范学堂中，“教育史”课程的比重有所增加，并分为“应用教育史”及“教育史”两大部分内容。
此外，在《奏定大学堂章程》中规定，经学科的周易学门、理学门、尚书等11个学科门类的第二三学年，均设“中外教育史”课程。可见，除了师范学堂外，“教育史”课程在其他学堂也受到了一定程度的重视。除了在学校教育中设置“教育史”课程外，清政府还要求在教育研究会、劝学所等新式机构中，也应重视教育史内容的讲授。光绪三十三年(1907)，学部奏定《各省学务官制办事权限并劝学所章程折》及《各省教育会章程折》中，提出各省所设立的教育研究会、师范传习所与劝学所中，皆须讲演教育史、教育原理等教育学科。
通过以上分析，我们可将这一时期中日两国对教育史这一科目的设置进行比较（见表1-1），以便更好地理解我国清末“教育史”课程设置的情形。表1-1 中日两国对教育史科目的设置比较表
从以上分析可知，“教育史”已被视为师范学堂教育学类课程的核心基础课。然而，由于各地的教育基础参差不齐，加之清政府对各地推行新教育的控制力还比较薄弱，所以各地师范学堂在执行政府规程时，往往会出现不同的情况。如民立通州师范学堂在寻常师范科和速成科都开设教育史课程，授课内容包括中外教育沿革、中外著名教育家传记等；在授课时间方面，寻常师范科每星期四个小时，速成科因其学制较短，所以规定每星期六个钟点。又如，上海龙门书院于光绪三十一年(1905)改为苏松太道立龙门师范学校，其本科、简易科均设有“教育史”课程(见表1-2)。表1-2 苏松太道立龙门师范学校教育专业课程表
由表1-2中可知，虽然依《奏定初级师范学堂章程》规定，师范简易科可不必开设教育史课程，但该校却在简易科课程中开设了“教育史”课程。未按照章程规定，开设“教育史”课程的现象还较为普遍。江苏师范学堂的本科学制为两年，教育类课程设置如下：第一学期和第二学期开设教育原理课程，每周3个小时；第三学期开设学校制度及管理法课程，每周3个小时；第四学期开设管理法、教授法课程，每周3个小时。可见，该校在本科科目中未按规定开设“教育史”课程；反倒是在一年制的简易科科目中开设了“教育史”课程。北洋师范学堂在优级师范完全科中，设置了“心理学”与“教育学”等课程，也未按规定开设“教育史”课程。然而在专修科文学教育中，却开设了“教育史”课程。北洋女子师范学堂设简易科修业一年，开设有“教育史”、“应用心理学”、“教育原理”、“教授法”等课程。
从规定及实际开设的情况来看，清末师范学校教育类课程，主要是借鉴日本师范教育的模式，重视教育原理、教授法、教育史、学校管理法等内容的学习。依清政府颁布的规程，初级、优级师范学校必须开设教育史，简易科可不开设该课程。但在实际执行中，各地并未完全依照章程来办理，许多学校，该开设的未开，不必开设的却又开设了。笔者分析，造成这一现象的原因可能是，各地各学校教育类课程的师资专长不一，往往也只能根据实际情况来确定是否开设“教育史”课程了。这正是一门学科处在萌芽阶段不可避免的现象。
中华民国成立后，师范教育发展更为完备。教育史课程的设置也发生了一些新变化，呈现出规范化的发展趋势。1913年颁布的《师范学校课程标准》(见表1-3)，规定从第二学年起开始学习普通心理学、论理学、教育理论、教授法、教育史、教育制度、教育管理等课程。《高等师范学校课程标准》(见表1-4)，规定本科各部均须修习心理学与教育学，其内容及每周学时数如下：第一学年一至三学期，心理学每周2个小时；第二学年第一、二学期，教育学每周3个小时；第二学年第三学期教育史每周3个小时；第三学年第一学期，教育史、教授法每周5个小时，第二学期教育史、教授法、学校卫生、教育法令每周5个小时。由此可见，在高等师范学校中，“教育史”课程所占的比重有所提高。表1-3 师范学校教育类课程标准表1-4 高等师范学校教育类课程标准
关于实际开设状况，兹举数例以说明。如国立成都高等师范学校1918年的课程中，本科公共课设有心理学、教育学(包括教育史、教育法令、教授法)等课程，担任教育史授课教师的是蔡锡保。又如在1917年，国立武昌高等师范学校呈教育部的报告中，提及该校三年级四部通习学科讲授程序，其中对教育史一科叙述如下：“(乙)教育史：教育史教授分西洋教育史与东洋教育史二部，西洋教育史根据Monroe，A brief course in the history of education，并参考该氏之Textbook in the history of history及日人濑甚太郎之正续《欧洲教育史》，编辑讲义教授之……每周三小时，约第二学期可以完毕。东洋教育史根据日本人中岛半次郎之《东洋教育史》，并参考我国史籍学案等，编辑讲义教授之，约二十小时可以完毕。”在北京女子高等师范学校1919年呈教育部的报告中，提及该校各学科讲授程序时指出，教育学为各部必修，又保姆讲习科一年级第一学期，除开设教育学，每周4个小时外，另开设幼稚教育史，每周1个小时。内容以讲授幼稚教育史、幼稚教育家、幼稚园之成立种类异论及保育法要目等。在师范本科四年级第一学期，开设教育学，“每周讲授东西洋教育史二小时，由中国古代教育史至民国统一以后之状况，日本维新前后教育状况，西洋希腊时代之教育至自然主义派别止”。
可见，民国前期师范院校教育类课程设置，在继承清末经验的基础上，仍然呈现出模仿日本体制的特点。“教育史”课程得到相应的重视，各类学校特别是高等师范学校，都能积极地组织力量，根据已有的基础编写适用性的教育史教材，并使其学时得以保证。随着师范教育水平的不断提升，“教育史”课程设置顺序前后也发生了一些变动，清末师范学校的“教育史”课程的开设，一般安排在第二学年和第三学年；民国之后，“教育史”课程的教学开始向高年级推移，尤其是在高等师范学校中，“教育史”课程占有相当大的比重。但我们必须指出，从清末到民国前期，“中国教育史”并没有从教育史课程中独立开来，中、外教育史始终处于浑然一体的状态。教育史课程中既讲授外国教育史，又涉及中国教育史，在某些学校中，偏重于外国教育史的讲授。这样的课程设置，显然不利于“中国教育史”学科的发展。
二、教育史论著的引进和译介
清末民初，教育史课程成为教师培养体系中的重要组成部分，这就需要有相关的教材和讲义。翻译国外学者的教育史著述，特别是引进和译介日本教育史著作，就成为解决当时燃眉之急的必然选择。
为缓解师资紧张的情形，清政府推行了鼓励留学日本的政策。“至游学之国，西洋不如东洋。一、路近费省，可多遣；一、去华近，易考察；一、东文近于中文，易通晓；一、西书甚繁，凡西学不切要者，东人已删节而酌改之”。从19世纪90年代中后期至民国政府成立前后的十几年时间，是中国人留学日本最为强劲的时期。这些留日学生归国后，多数从业教育界，有的在教育行政部门，从事新教育改革的领导工作，更多的在师范学堂(校)担任相关课程的教学工作。可以说，20世纪初期，活跃在国内各级各类师范学堂(校)的教育史教师也大多是这些留日学生。同时，清政府为解决新教育教科书短缺的问题，支持译介国外教科书。在《奏定学堂章程》中，就有“选外国教科书实无流弊者，暂应急用”的规定。张之洞主张，“从洋师不如通洋文”，“译西书不如译东书”，因为“各种西书之要者，日本皆已译之，我取径于东洋，力省效速，则东文之用多”。在政府的支持下，广大留日学生顺理成章地成为引进和译介日本学者著述的主力军。1900年冬，留学生在东京成立了第一个译书团体——译书汇编社。同时，国内也成立了相应的机构，如上海的东文学社、京师大学堂附设的编译书局、上海广智书局、商务印书馆等，这些机构都积极地参与到翻译日本书籍的工作中。据《译书经眼录》统计，1902—1904年间，共译“学校”类书籍48种，其中日文书籍有39种，占总数的81.3％。可以想见，19世纪末20世纪初，译自日本教育类书籍的数量及其在整个译书中所占的比例都是相当大的。面对当时翻译日本著作的热潮，梁启超曾感慨：“壬寅、癸卯间，译述之业特盛，定期出版之杂志不下数十种，日本每一新书出，译者动数家，新思想之输入，如火如荼矣。”在这一过程中，教育史的相关著作也被大量引进、译介到国内。
据笔者搜集、考证，从1901年至1919年，译介日本学者所著的教育史相关著作应不少于20部(篇)，而涉及中国教育史内容的约有十余部(篇)。现从两个方面来分析相关的情形。
1.译书类
1901年8月，日本学者能势荣著、叶瀚译的《泰西教育史》，由上海金粟斋译书社印行，是我国最早引介的教育史专著。该书原名《内外教育史》，分内外两篇，内篇介绍东方教育史，外篇介绍西方教育史。但遗憾的是，叶瀚仅翻译了此书的外篇，取名为《泰西教育史》。叶瀚与章太炎，晚清时期曾共事于中国教育会，并组织军国民教育会。民国成立后，受蔡元培聘请，叶瀚进入北京大学国史编纂处，专攻学术史研究。由此可见，第一批译介日本教育史教科书的中国知识分子，多怀抱或参与中国救亡图存的治学倾向，而这也隐约影响第一批教育史译书的目的。“几乎以同样的笔墨宣传这样的观念：‘近世政治家及学问家，确证国家之盛衰源于国民知德之高下，国民知德之高下源于教育之隆替，以故欧美诸大国无不锐意热心以计普及教育之上进而考定教育制度为竟焉。’催生中国新教育制度的诞生。”清末民初涉及中国教育史内容的著述如表1-5所示。表1-5 清末民初译介日本著作中涉及中国教育史内容的著作表续表
1902年11月，由上海商务印书馆刊行，日本学者狩野良知所著的《支那教学史略》，是当时最早译介的专门介绍中国教育史的专著。该书涉及中国从上古至清朝的文教政策、学校制度、学风、选举制度等方面的内容，旨在通过对中国教育盛衰得失的研究，“将有以自省焉”。正如作者所指：“在东方文明古国中，惟中国能维持数千年文教以至今，可谓希觏之国；感慨中国历世而不进，守旧而不迁，不能与锐进中的西方诸国日新之学同其步趋”，固“略叙自支那上世至今代清朝数千年间教学之所以变迁沿革者，举纲提要，以便于考览”。商务印书馆在刊行该书时评价：“中国教化学术卓然为世界之先声。是编起自上古，迄于国朝，一切有关教学之事，均能详其沿革，撷其菁华，本本原原，有条不紊。我中国数千年来之文明，读此可以知其崖略。有主张国粹之说者，曷取是编育之。”
1903年，开明书局、上海广智书局分别出版发行了中野礼四郎著、蔡艮寅(蔡锷)等译述的《东西洋教育史》和金子马治著、陈宋孟译的《教育史》。这两部教育史著作都涉及中国教育史、西洋教育史，但以介绍西洋教育史为主。如《东西洋教育史》一书共250页，其中西洋部分就占了215页，占总篇幅的86%。1914年，商务印书馆出版了中岛半次郎著、周焕之和韩定生译、蒋维乔校订的《中外教育史》一书，将译介日本的教育史著作的热潮推向顶峰。
从总体上看，这些著作的引介满足了新教育发展对教育史教科书的需要。就体例而言，它们并非由中国传统史书自然演进形成。中国传统史书大多以编年体、纪事本末体等体例呈现，有关教育的史料，则散见于正史、志、传或各家著述文体中。而此时的教育史作为历史研究中主要考察对象之一，开始将章节体引入著作的编撰中，体现出进化论的观点。可以说，这与中国传统史书的体例分类方式差异甚大。
2.期刊论文类
除了通过出版机构直接译介日本的教育史著作外，各类期刊也纷纷刊载相关日本学者研究的中国教育史论文，其中《教育世界》最具代表性。该杂志创刊于1901年5月，至1908年1月停刊，共166期，初期主要分“文篇”和“译篇”两个专栏。正是通过这一扇传播教育理论的“窗牖”，国人对教育史知识体系有了更全面的认识。罗振玉、王国维以史学家的身份出任主编，对教育史研究自然给予了一定程度的关注，不仅专设“教育史”栏目，而且大量地刊登中国学者撰述和翻译的教育史著述。《教育世界》第15号至第18号(1901年12月—1902年2月)刊登的，由日本学者原亮三郎编、沈纮翻译的《内外教育小史》，是最早译入的一部涉及中国教育史内容的论著。该文分为内、外两篇。内篇主要讲述中日教育发展史，其中涉及中国教育史的内容主要包括：中国上古教育、中国秦代文学衰败的原因、汉代的学风及教法、魏晋南北朝的历史概况、唐代的学制、宋明的学风。外篇论及西洋古代、中古、近世教育史，介绍斯巴达、雅典教育，意大利文艺复兴情况及近代主要教育家生平及言论。在同期的教育史论著中，该书内容丰富、体例完备，可称为世界教育通史，基本确定了教育史学科的主要框架。
此外，《学部官报》、《湖北学报》、《翻译世界》、《新民丛报》、《教育杂志》等期刊，也刊登不少教育史方面的论著，如：中野礼四郎著的《教育史》(刊《翻译世界》第1期至第4期，1902—1903)；大濑甚太郎著的《教育学：论教育史之研究》(刊《湖北学报》第1集第30册，1903)；柿村重松著、周钟岳译述的《支那教育制度变迁概论》(刊《湖北学报》第2集第25号、第29号、第30号，1904)。《支那教育制度变迁概论》是一部研究中国教育制度的通史。它将中国教育制度的变迁分为三个阶段：上古(自开辟至周末)、中古(自汉至唐)和近世期(自宋至清)，概述了中国历代教育制度的发展状况。该书后改名为《中国教育制度变迁概论》，刊载《新译界》第1、2、4号。
考虑到“吾国教育尚在幼年时代，罕有窥斯界之真面目者。与其为武断之议论，不如直译外籍，供人采择，尚不致贻误后来”，在译介日本的教育史著作时，主要采用直译的方式。可以说，从内容体系到体例体裁，这些著作基本都是日本著作的中译本。另一方面，在新式学堂创办过程中，聘请了大量日籍教师，而担任他们翻译的助手，须兼任笔译、写讲义的重任。那么根据这些翻译的讲义，编纂教科书也就成为可能，许多著作正是通过这种形式出现的。如1906年，江苏师范生编辑的教育心理类书籍，就是翻译当时日本教习的讲义而成；1909年，孙清如编译的管理法、教育史等教科书，“均译自日文，多为日本人说法，学部批准作参考书”。这种直译日本的教育史著述，使得国人较快捷地掌握了相关知识，同时也不可避免地带来了一些负面影响，“存在滥译、硬译、误译的情况，即所谓‘无组织、无选择，本末不具，派别不明，惟以多为贵’的‘梁启超式’的输入”。甚至有些翻译教科书，“惟言日本处多用我字，译者未加删改，殊属疏忽”。1909年，四川速成师范生编译的教育学类讲义，由于取材过于日本化，在提请审查时，被学部批斥。“尽管留日学生编译的教科书在质量上参差不齐，由于急于求成，亦不免会存在粗糙之处，但它们确实为国内新式学堂送来了及时雨，其功绩是不可磨灭的”。通过译介日本的教育史著述，为我国学者研究教育史提供了最直接的借鉴。我国学者开始探讨教育史的研究对象、研究领域以及研究价值等有关学科理论的问题。所以说，通过借鉴日本的教育史著述，我国学者逐步走上由编译模仿向专门研究的学术道路，从而进一步催生了教育史学科的诞生。1914年8月28日，教育部就各科教科书编写所采取的方针，饬知教科书编纂审查会，要求“教育科采取注重本国特殊之国民性，参合东西洋各种教育学说，标示中国的方针，教练生徒的方针”，还特别强调：“近世教育史教育制度等，尤加注意，不可徒趋于理论之讲演”。此外，随着美国在华影响的不断扩张，美国的教育论著逐步被国人熟识接受，在五四新文化运动前后，日本对中国教育的影响逐渐被美国的影响所取代，译介日本的教育史著作的热浪也日趋衰退。
三、中国教育史研究成果概览
在引介日本的教育史著述过程中，国内学者不仅开始对其消化，而且还进行有选择的编纂和译介，有的甚至加以自己的见解，独立性的学术研究呼之欲出。这说明中国教育史研究已开始进入学者的视域，为学科的创立奠定了初步基础。(一)清末中国教育史研究状况“1903年，罗振玉发表的《与友人论中国古代教育史》为迄今可见的最早的中国教育史论文”，刊载《教育世界》第53号。1904年，王国维所著《孔子之美育主义》刊登在《教育世界》第69号；罗振玉所著的《周官教育制度》(上、下)以及《秦教育考略》分别刊登在《教育世界》第76号、第78号、第80号。1905年，王国维在《教育世界》上又发表一系列学术论文：《周秦诸子之名学》(第98号、第100号)、《孔子之学说》(第161号至第165号)、《子思之学说》(第104号)、《孟子之学说》(第104号)、《荀子之学说》(第104号)，其中很大部分涉及古代教育思想的研究。这些单编的教育史学术论文，系统地、深入地研究中国教育历史的某方面内容，丰富了中国教育史研究的成果，推动了“中国教育史”学科的产生。
在日本学者的刺激和民族意识的强烈感召下，更多的中国学者投入到中国教育史研究中，开始出现了由中国人自己编纂的中国教育史著作。最具影响的，当推由黄绍箕提出设想后，由两江师范学堂课务、史学家柳诒徵著成的《中国教育史》。该书起撰于20世纪初年，完成于1910年，现存本是1925年出版的。华东师范大学杜成宪教授在《关于中国第一部〈中国教育史〉的几个问题》一文中，对此进行了详细的论述。笔者在收集资料的过程中，发现由蒋黼编著的《中国教育史资料》较系统地叙述了从周代到清朝中国教育发展变迁的历程。该书连载于《教育世界》第15期至第22期(1905年9月至1905年12月)的“教育史”栏目，后收入《教育丛书·五集》。但受多种因素的限制，该书未引起当今学者的广泛注意。
蒋黼与罗振玉交往密切，协助他创办新式教育。1901年，罗振玉创办教育世界社，编译出版教科书时，蒋黼参与其事。1904年，蒋黼与罗振玉任职于两广学务处，参与兴办学堂等事宜。1905年，蒋黼与罗振玉、王国维等任职于江苏师范学堂。1906年后，蒋黼与罗振玉同任职于晚清学部。1911年蒋黼病逝后，罗振玉曾为他撰《墓志铭》言及：“予交君垂二十年，出处与共，方在淮安寓居，过从无虚日，在上海居比舍，日数见，当时贤达以人才询予者，必首举君以应。故予客粤中、客吴下皆与君偕，出则连轸，居则接席。及君来京师，住于吾家者半岁。”罗振玉的孙子罗继祖教授也曾回忆道：“祖父和蒋先生订交也较早……在上述诸人中，祖父和蒋先生的踪迹最密。”可见，蒋黼不仅同罗振玉关系非同一般，而且也是清末新教育的积极推行者及实践者。那么，他编著《中国教育史资料》以适应新教育需要也就是情理之中的事了。《中国教育史资料》共10卷，约计6万字。虽名为“资料”汇编，但较系统地叙述了从周代到清朝中国教育发展变迁的历程，并对中国教育史研究的一些基本理论问题进行了初步的探讨。
首先，作者划分了中国教育的发展阶段。“中国教育之兴，距今四五千年前，为世界开化最早之国”，但其时因文献匮乏，“记载简略，其详不可得闻”，故“今言中国教育，断自周始”。蒋黼按中国古代教育发展的内部规律，尝试性地将中国教育史分为三个阶段：“周之时，学校偏于乡里，人民莫不就学，是为‘学校时期’；汉重乡举里选，学校虽立，不过选举中之一途，魏晋及南北朝皆因仍汉法，是为‘选举时期’；隋唐以后，专重考试，而选举之制废，历千年以至于今，虽考试之法不同，然大校无甚变易，学校之设不过科举中之一阶级耳，是为‘科举时期’。”不仅如此，他还指出这三个不同阶段教育发展的显著特征：“‘学校时期’考实行，‘选举时期’采名誉，‘科举时期’重文词，此中国教育沿革之概略也。”从对中国教育起源及发展阶段、特点等内容的分析来看，蒋黼的观点非常有见地，学科意识已现雏形，具有开创性的价值。但在具体的撰述中，他仍旧未能跳出日本学者研究模式的窠臼，依然是以朝代更替为划分标准的论述(见表1-6)：卷一《绪论》与《周》、卷二《秦》、卷三《汉》、卷四《三国至隋》、卷五《唐》、卷六《宋》、卷七《辽金元》、卷八《明》、卷九《国朝》、卷十为附录《历代之藏书》。表1-6 《中国教育史资料》基本内容一览表续表
其次，初步确立了中国教育史研究的对象和范畴。从全书的内容上看，学校教育是研究的主体，辅之以选举制度，兼及学风。以第一卷为例，卷一的《绪论》部分包括教育之发源和教育之三大时期两部分内容；《周》部分包括周室教育之制度、教育家、诸家、学风等内容。在对周代教育论述时，大体上分为教育制度和教育思想两大体系，蒋黼可能意识到教育制度和教育思想不能完整地展现周代教育的全貌，为此他专辟“学风”一节，论述一些较具体的教育活动。蒋黼力图更加全面地把握教育发展状况，表现出作者对教育史内涵的理解和对中国古代教育实际的把握，也为后世研究中国教育史和编撰通史性著述提供了范例。蒋黼指出：“周室教育，为中国最完备之时代”，其“立教之宗旨”为“化民成俗”。蒋黼下按语曰：“此为周代教育普及之确据，后世立学校者，皆注意于培养人才，此不过教育中之一部分，非教育之全体也。”在研究范畴上，他对教育的分类，很明显地受到西方观点的影响。他将周代教育之种类分为：普通教育和专门教育。其中，普通教育有胎教、小学、大学、女子教育等；专门教育有兵学、农学、工学、医学。同时，他还分别以学校、学官、弟子、学龄及学年、学科、考校、登进、绌罚等内容，列表介绍周代国学和乡学情况。
最后，他从醇儒立场出发，来把握中国教育的特点。蒋黼认为设教之纲要为德、行、道、艺；“施教之方法”为礼(所以防民之伪而教之中)、乐(所以防民之情而教之和)、政(所以一其行)、刑(所以防其奸)。蒋黼指出，“周室东迁，王迹既熄，夷陵至于春秋之季，国家学校尽废，而民间之教育家出焉”。他对于教育家的分类，又一次证明了他醇儒的立场。他所说的教育家指的是孔子、孟子、荀况等儒家学派，而墨家、道家、兵家、名家、法家等学派的学说，“以补偏救弊，然往往矫枉过正，驳而不纯”。
总之，从研究内容及体系上看，蒋黼已将中国教育史作为独立的学术领域进行专门性的研究，并开始思考一些基本理论问题，提出了自己的观点。虽然该书许多地方还显得不够成熟，但毕竟有着承上启下的重大意义，开启了中国教育史研究的新篇章。(二)民国初期中国教育史研究状况
民国肇始，新学制的实施，直接促进了中国教育史研究的发展。一大批教育史研究著作，以教材的形式相继问世，其中既有翻译日本学者的，也有国人合作编纂的，还有学者独立编写的。这些著作大多是为了配合推行新学制的需要，定位于师范学校教育类基础课程，满足学生们对教育历史知识的把握为主。在内容安排上，他们往往将中外教育史整合在一起，体现出中外合璧的特点。这些著作虽然大多署国内学者或师范学堂、译书社之名，但就内容和体系而言，与早期引介的教育史著述仍旧大同小异，甚至大篇幅的雷同。具体情况可如表1-7所示。表1-7 民国初期教育史著作一览表续表
这一时期最具代表性的著作当推郭秉文所著的《中国教育制度沿革史》。该著作是在其博士学位论文《The Chinese of Public Education》的基础上修改而成。1915年哥伦比亚大学师范学院出版该书的英文版，著名教育史学家孟禄为之作序。1916年上海商务印书馆出版中译本，黄炎培为之作序，称“受而读之，盖空前之作也”。
郭秉文是哥伦比亚大学第一位取得博士学位的中国人，也是我国留美攻读教育学获博士学位的第一人。1914年，南京高等师范学校还在筹备期间，尚在美国的郭秉文被函聘为教务主任。1915年归国后，即参与了该校的筹备工作。1919年任南京高等师范学校校长。1920年筹建国立东南大学，后兼任国立东南大学校长。20年代末，郭秉文活跃在国际舞台，致力于推动中国同世界教育交流事业的发展。除《中国教育制度沿革史》一书外，他还有《中国近代教育之进步》、《五十年来中国之高等教育》、《中国之高等教育》等教育史研究论作。
民国成立后，为了消除清末日本教育制度对中国的影响，以蔡元培为代表的一批资产阶级教育家，模仿德国、法国等西方国家教育体制，在实践层面进行了大刀阔斧的改革，力图建立全新的现代教育制度。身处异域的郭秉文则亲自感受到美国现代教育制度的优点，并在理论研究层面探讨了中国建立现代教育制度的重要性。他指出，“一国之教育制度，即所以助其国陶淑人民之性情，令日趋于坚凝与齐一，巍然并立乎天地间也”。他从历史视角出发，认为“欲考见吾国开化独早之由来，与夫百兆人民结集之故”，以及“欲寻求吾国操何治术，俾政体巩固，与夫人民安居乐业”，都必须要重视教育制度的研究。他还进一步指出，从事历史研究是为了寻求“借鉴”，“正言之，为模范，为指南；反言之，则亦前车之覆辙也”。《中国教育制度沿革史》不仅分析中国古代传统教育的兴衰过程，还将研究的重点置于中国近代教育制度的建立和发展的过程上，是我国第一部具有通史性质的教育制度史著作。郭秉文将教育制度界定为“公共教育制度”，“所谓公共教育制度者，乃指国家所维持与管理之学校，所以为人民教育者”。这种以“公共教育制度”的视角研究中国教育制度，很明显是受美国教育的影响，难免给人“以西铸中”的感觉。郭秉文本人也意识到了这点，故在明确界定“公共教育制度”的概念后，还将对我国教育影响巨大的科举制度和私立学校制度也列入研究对象，“登庸考试制度；惟其与历来教育，有密切之关系，且互相消长，故连带及之”，“私人创设之学校，亦不宜旁及；惟其影响及于吾国教育者甚大，故亦不得不略述”。同时，他还申明，该书“性质乃涯略的而非特殊的，广大的而非专意的”，“为吾国教育史之概要”。从中可以看出，郭秉文对研究对象和研究范围的划定是相当严谨的，这明显是受到西方学术研究影响的重要表现。
当时的中国教育史研究者，对中国教育历史的分期，通常以历史年代划分大时期，辅以朝代顺序划分小阶段。郭秉文对中国教育史的发展阶段的探讨，有别于这种分期研究法。他依据中国教育自身的发展特点，结合历史朝代更替，将中国教育制度的变迁划分为六个时期：上古教育制度之起源、上古教育制度及其退化、汉以后各朝教育之沿革、新旧教育之过渡时代、新教育制度之变迁、民国时代所建之新教育。郭秉文确定“吾国近世教育制度之先导”的京师同文馆的创立为中国近代教育的起点；以新学制的颁布和科举制度的废除为新旧教育过渡的完成；以光绪三十一年(1906)学部的设立为新教育制度之设立时代的起始。可见，郭秉文对中国教育特别是近代教育的发展规律把握得相当准确。这种立足于教育制度的演变来确立新教育的起点及划分教育历史变迁的阶段的方式非常具有开创性，为后来的研究提供了新范式。
郭秉文吸收了新史学的相关理论，着重从历史视角，对当时的许多教育热点问题给予了一定的关注，注重发挥历史研究的借鉴功能。例如，关于教会教育问题的解决，郭秉文指出，教会教育问题应当从以下三个方面着眼：①“政府应取何种承认与管理制度”；②“所取之制度是否为教会所欢迎”；③“与政府之本身有若何之利益”。在分析和参考日本、印度对教会学校的管理办法后，他认为适合我国的办法是“承认之制度而不干预其宗教教授”，但必须要与国立学校执行统一的教育标准。同时，郭秉文还建议政府参考私立学校管理办法，制定教会学校管理与监督的法规，这样“既管理教会而利用之”，又可补充政府经费不足。再如，教育财政问题——“新教育制度之最难问题，莫财政若也”，古代教育“所支给之费用不过为科举考试，与一二大城市中之书院而已”，新式教育“费用骤增”，“校舍之建设，教具与教科书之筹备以及其他之需要，动辄不赀”。在当时兵荒马乱的民国初期，教育经费常常被挪作他用，教育财政于是就成为影响新教育制度建设的重要因素。郭秉文在分析了国家赋税制度之后，提出了具体的办法来解决此问题。一方面，他建议裁减冗员，免添不急之校具与缓建校舍。“减少尸位素餐之职员，或全免之。学校之仪器，必待教员、学生有使用之能力，方始购买，免添置不急之校具，与校舍暂缓建设”。另一方面，借鉴西方私立学校备案法规，他建议奖励和改良我国私立学校。“以奖励之策或他种计划，改良私塾，并求泰西私立学校备案之法，皆当斟酌情形仿效之。”从我国的教育实践来看，郭秉文的主张是非常有针对性和实效性的，也再次证明了历史研究以史为鉴的学术功能！
作为留美博士，受过系统的教育专业训练，郭秉文明显地深受当时盛行的杜威教育思想的熏陶。“与国民进步最有关系者，乃教育也。教育必裨实用，他国所风行而收功之实际教育，当加意提倡之。”他注意借鉴美国实用主义教育思想，力求探寻适合中国国情的教育发展道路。在讨论学校教育目的时，他批评学校脱离社会实际的现象。“学生之抛弃社会而求学于学校，毕业后既不为农，又不能为工商，教育之本旨安在哉？”在借鉴美国教育经验同时，郭秉文指出我国“所当取法者，西方文化之所长与其精英，而非糟粕也”，不能全盘接受，而应该去粗取精，理性对待。因此，在论及学校训练与行政时，他指出，“富于自治精神之美国”实行学生自治制度的结果是“失败尚多”，所以我国学校要吸取美国的教训，不可骤改“严厉之管理”，而入“学生自治时代”，否则易滋流弊。为此，他最后强调我国当前急务是积累兴办教育以来的经验，再参考欧美制度之所长，提炼出“吾国自古教育之所宜”。简言之，“当求四境之新状态，以改革教育制度，于国家之前途，庶有豸乎”，在此再次道明了他从历史角度从事教育制度研究的真谛所在。
从中国史学发展的角度来分析，这种通过考察历代教育状况，以作当时中国教育改革注脚的实用意图，与鸦片战争后，中国史学界由乾嘉考据转向经世致用的发展方向是一致的。中国史学界有龚自珍为文针砭时弊，撰写《尊隐》、《农宗》；有魏源为达经世目的，研究当世史，撰写《圣武记》；还有梁启超“新史学”的倡导，促成史学界的新风气。可见，此种研究方向的转变，决定了中国教育史研究注重应用或实用的特征。学者从教育的历史角度出发，以特定的目的、主题、范围、史料及观点研究教育。如此一来，教育史开始成为独立的研究对象，学科意识萌芽。
尚处在学科萌芽的中国教育史呈现出如下特征。其一，教育史研究领域尚未分化，中外教育史混合为一。此时中国教育史仅仅是“教育史”或“中外教育史”课程的一部分内容，尚没有形成独立的研究领域。其二，研究方法欠科学，仅停留在翻译和模仿阶段。虽然有部分学者开始尝试着运用西方学术研究方法进行中国教育史研究，但还未形成系统的体系及方法论的自觉性。其三，学科理论研究不够深入。教育史学科主要作为学校教育的一门课程开设，仅仅满足于向国人普及和介绍相关教育历史知识的目的，还没有将其提升到理论探讨和学术研究的层面来进行。总之，这一时期的中国教育史研究主要是以翻译、模仿为主要特征，表现出对外依赖的特征，这种亦步亦趋研究，不可避免地存在着先天不足，但它毕竟将教育史的研究引入了科学殿堂，并受新史学思潮的影响，研究者开始对教育史研究的内容、方法和目的等学科理论的基本问题进行探讨和论述。这说明教育史研究者的学科建设意识已凸现，为促进“中国教育史”学科的诞生和发展奠定了较为坚实的基础。
第二章 变革中转型：史学定型与“中国教育史”学科的确立(1919—1937年)
与20世纪初的新史学潮流相比，五四时期的史学家理论素养更成熟，能够自觉地从学术角度来思考史学的发展，并逐步深入到具体实践层面。如果说20世纪初新史学革新的重心，在于重新厘定什么是历史的话，那么20世纪二三十年代史学建设的重心，则是怎样研究历史的问题。正是这两个前后相继的阶段，使现代史学得以确立。沐浴着史学发展的东风，在经历了二十余年的学科酝酿后，伴随着专门史研究意识的提升，中国教育史研究逐步建立起适应社会需要的学术运行机制，并在反思新教育运动中，研究的学术价值取向日益增强，并产生了一大批有影响的著作及教育史学家，最终在学术界确立了独立的学科地位。第一节 现代史学的定型
新文化运动为中国史学由传统向现代转型提供了一个千载难逢的历史契机。新文化运动倡导的民主思想，对传统思想进行了猛烈抨击，打破了旧观念对学术发展的束缚，为现代史学的建立扫清了思想观念的阻碍；新文化运动主张的科学精神，积极引进西方理论、学说及研究方法，为现代史学的建立提供了丰富的理论资源。更为重要的是，在新文化运动过程中产生的一批新式学者和学术运行机构，为史学转型提供了有生力量及持续发展的动力。
一、新文化运动与史学发展
根据中国向西方学习的特点，梁启超将近代中国的演进历程分为三个时期（第一个时期是“先从器物上感觉不足”，第二个时期是“从制度上感觉不足”，第三个时期“便是从文化根本上感觉不足”），并指出“要拿旧心理运用新制度，决计不可能，渐渐要求全人格的觉悟”。维新运动的失败充分证明了“中体西用”不能成为救亡图强的济世良方。中国要真正走上现代化之路，必须从器物层面、制度层面上升到文化层面，进行彻底改革。辛亥革命的爆发和民主共和政权的建立，为西方学术思想的传播提供了有利的社会环境。近代民族国家意识、自由民主精神等如潮水般地涌入中国，引起许多有识之士的重视。民主与科学是五四时期发展的主旋律：“要拥护那德先生(民主)，便不得不反对孔教、礼法、贞节、旧伦理、旧政治；要拥护那赛先生(科学)，便不得不反对旧艺术、旧宗教；要拥护德先生又要拥护赛先生，便不得不反对国粹和旧文学。”“只有这两位先生，可以救治中国政治上道德上学术上思想上一切的黑暗。”“德先生”和“赛先生”所产生的巨大影响遍及当时中国的思想、文化、学术领域。在民主与科学旗帜的鼓舞下，史学与五四新文化运动紧密联系在一起又有新发展。一方面，新史学本身就是新文化运动的重要内容，极大地丰富了新文化运动的内涵，促进了新文化运动向纵深发展。另一方面，新文化运动解放了人们的思想，促成了新的史学观念和科学研究方法的形成，由此动摇了传统史学赖以生存的理论根基，推动了史学转型的进程。
新文化运动对民主内涵的理解更加深刻，已从单纯的政治概念扩大到经济、文化、教育、学术等各个方面，成为人们学术研究、日常生活、社会行为的重要准则。提倡民主思想，使得人们对历史的看法发生了根本性的转变。循环史观、倒退史观等遭到彻底的否定，进化史观的深化和唯物史观的运用，极大地丰富了人们对历史的看法。新文化运动所宣传的科学，既包含科学知识的掌握、科学方法的运用，也指科学精神的倡导。科学的知识、方法，特别是科学的精神的掌握，使得学者们有了一种不同于传统的新的知识体系和思维方法。同时，历史研究中科学方法的运用、学科体系的独立等，都与重视科学有着密切关系。
20世纪初的新史学对传统史学的冲击，更多的仍是从政治角度着眼，依旧未能从根本上摆脱旧思想文化的制约。陈独秀指出：“中国学术不发达之最大原因，莫如学者自身不知学术独立之神圣……史学亦有其独立之价值也，而史家自身不承认之，必欲攀附《六经》，着眼大义名分，甘以史学为伦理学之附属品……学者不自尊所学，欲其发达，岂可得乎？”所以说，要建立现代史学，必须对制约其发展的旧思想观念、旧理论体系进行彻底的批判。民主思想和科学精神的倡导，为史学学科的形成提供了十分锐利的理论武器。
从指导思想来看，民主思想和科学精神启迪了研究者的思维，使他们摆脱了旧思维的束缚，能够运用科学的思想方法独立地进行历史研究。思想观念的更新是学术进步的关键所在。可以说，没有思想观念的更新和解放，学术的进步和发展就难以实现。五四时期正是一个批判旧观念意识、建立新思想文化的时代。此时的史学思潮也表现出这种强烈的时代特色。通过对复古倒退论、循环论旧历史观的批判，逐步树立进化和唯物的历史观。进化史观不仅成为猛烈批判传统的思想武器，而且成为许多史学家自觉信奉并加以使用的基本观点。唯物史观不仅为人们正确认识人类社会提供了新的理论视角，而且也促进了史学科学化的发展进程。
从史学理论体系建设来看，五四时期学者对史学的功能、研究内容、研究方法和研究目的等基本理论问题，进行了重新认识和阐述。史学的功能由过去为少数统治阶级服务，转变成为大多数民众服务、为社会进步服务；研究内容由以政治为中心扩展至与人类生活相关的方方面面，逐步摆脱政治史的研究模式，将思想史、社会史和文化史等联系起来，进行全面考察；研究对象也由重点关注帝王将相、英雄人物等转移到社会大众；研究方法则在继承传统的同时，将一些相关学科领域的方法引入历史研究中，重视对“科学”史学方法论的探讨；研究目的也更加深入，在弄清历史事实的基础上，着重探索和寻找历史发展的内在因素，解释历史发展的规律。
五四新文化运动不仅仅为史学的发展扫清了障碍，推动了史学的自身建设，更重要的是，在这样一个破旧立新的过程中，还为史学发展培养出了一批具有现代思想意识、受过专业学术训练的新型学术人才。他们中的大多数人既受过传统教育，饱受中华传统文化的熏陶，文史功底扎实，同时，又通过现代新式教育机构，有的负笈海外，接受现代学术的专门训练，掌握了较全面的专业知识体系，对中西方史学的理解也更深刻和全面，具备从事现代学术研究的基本技能。
同时，效仿西式教育的分科设学，尤其是高等教育中历史学系的设立，改变了中国传统的知识分类体系，以制度化的形式确立了史学的发展方向。现代传媒方式的变革，特别是史学学术期刊的出现，改变了传统学术相对封闭的治学方式，国内外最新的研究成果得以便捷的传播，为人们了解最新的史学动态创造了条件。可见，新式历史教育及现代学术运行机制的出现，也推动了传统史学转型的进程。
在社会大变革的背景下，中国史学经历了从旧到新的转变，到五四时期得以充分发展，基本上完成了由旧到新的转换。“就中国史学的发展上看，过去的十来年可算是一新纪元中的一小段落；在这十来年间，严格的考证的崇尚，科学的发掘的开始，湮没的旧文献的新发现，新研究范围的垦辟，比较材料的增加，和种种输入的史观的流播，使得司马迁和司马光的时代顿成过去，同时史界的新风气也结了不少新的，虽然有一部分还是未成熟的果。”
通过以上分析可知，五四时期史学的一系列新变化，表明中国史学已经实现了由旧向新的质的飞跃，在内容和研究方法上都已初步具备现代学术的因子。正如有些学者在论述当时学术界的情形时所指出的那样：“1927年后的中国学术界，新的学术范式已经确立，基本学科及重要命题已经勘定，本世纪影响深远的众多大学者也已登场。”
二、现代史学的探索与建设
新文化运动只是为中国史学转型提供了绝好的历史机遇，然而史学的发展仅仅依靠外在因素是远远不能完成的。它更依赖于史学家们从学科自身发展的角度，尝试着在实践中建立新模式，促成史学转型的完成。
面对纷至沓来的西方思想观点，如何甄别和借鉴是当时思想文化领域所面临的重要问题。五四时期，中西文化交流在深度和广度上的展开，使现代学者接受洗礼，他们能以更理性的态度来对待新思想、新文化。西方新史学的理论和学说受到了普遍的重视，成为国内学者树立新观念、建立新史学体系的重要理论资源。随着北京大学和南京高等师范学校即后来的国立东南大学等高校的归国留学生数量的增加，在借鉴和传播西方史学的过程中，逐渐形成了以这两所高校为基地的南北两中心。尽管西方史学在19世纪后期就已经传入中国，并在戊戌维新思潮中出现过一个高潮，但五四时期，“无论就规模和系统程度，都迥非前者可比，且已明显展示出一种自觉超越传统学术旧囿而日趋融汇于整个世界潮流的态势”。
在蔡元培“兼容并包、学术自由”的思想指导下，北京大学成为新学术、现代史学建设的中心。1917年6月，蒋梦麟在美国哥伦比亚大学获哲学博士学位后，回北京大学任教。次年元月，他在《教育杂志》10周年纪念号上发表《历史教授革新之研究》一文，从中美两国历史教育的比较视角出发，对旧史学进行批判，提出改革史学的新举措。他指出，美国“教授历史当以学生之生活需要为主体；当以平民之生活为中心点；表扬伟人、政治家与科学家、发明家并重”，中国史学界要像美国那样，“扩张历史范围，改变历史方针，革新教授方法”。因此，他主张利用西洋“教授历史之经验，体察吾国社会之需要，活用吾国历史之资料。著作家本此以编新历史，教员本此为教授方法”。可见，蒋梦麟深受当时美国盛行的实用主义史学思潮的影响，主张教授与民众生活相关的历史。同时，朱希祖提出，要多翻译国外的学术著作，介绍西方史学理论和学说，以满足建设新史学的需要。何炳松所翻译的鲁滨逊(James H.Robinson)《新史学》一书，就是在朱希祖的积极支持和鼓励下完成的。何炳松在美国留学期间，专攻历史研究，师承美国新史学流派倡导者鲁滨逊，系统地接受西方新史学理论的训练。归国后，何炳松在北京高等师范学校、北京大学等校任教，主讲西方史学史及史学理论等课程，及时地将大洋彼岸的最新史学动态介绍到中国来。他采取直译的方式翻译西方史学原著，并同中国传统史学理论相结合，在沟通中西史学的基础上，构建新史学体系。正如有的学者所指出：何氏无疑是当代介绍西洋史学最努力的一位学者，他对中国现代史学有不可磨灭的贡献。与何炳松主要介绍美国新史学理论不同的是，李大钊介绍欧洲史学思想。在北京大学史学系授课之际，李大钊开设了“史学思想史”、“唯物史观研究”等课程，宣传欧洲史学的最新思想，介绍孟德斯鸠、韦柯、马克思等人的史学思想，将唯物主义历史观引入中国。
与北京大学相呼应，国立东南大学也有一批学者致力于新史学理论的传播和运用。柳诒徵等人创办《史地学报》、《学衡》等杂志，积极宣传和译介西方新史学理论。徐则陵从金陵大学毕业后，留学美国，获史学硕士学位。回国后，受聘南京高等师范学校，后任国立东南大学历史系系主任。由他翻译的《近今西洋史学之发展》，系统地介绍了19世纪以来欧洲史学的发展。他指出当代西方史学发展中占主导地位的两大史学思潮：一是“任情”的浪漫主义史学思想，一是“崇实”的实验主义史学思潮。除此之外，还有陈训慈译的《史学观念之变迁及其趋势》、《历史之价值》，缪凤林译的《历史与哲学》等多篇具有重要学术价值的论文。
在五四新文化运动中，随着中西文化交流的加强，西方史学的译介方式和内容也都发生了一些显著的变化，与20世纪初对西方史学译介的第一次高潮相比，呈现出新的特点。从译介途径上看，五四时期史学译介的渠道已不再仅仅是从日本中转，而是直接从美国、欧洲等地译介西方国家的原著，这样能更加全面系统地了解西方史学理论。从译介内容上看，20世纪初的学者认识到外国史著体例、治史观念与传统史学不同，初步接受了以进化史观为指导，进行历史研究；五四时期的学者则更关注西方史学的理论，重视史学研究的内容、方法，对进化史观的内涵理解更加深刻，并接受了唯物史观的指导，将其运用于实践探索中。从译介主体来看，20世纪初的译者多为半官半学人员，在日本留学时大多主修政法、师范等专业，往往将历史学作为辅修课或课余的爱好；五四时期的史学家大多接受过系统的史学知识的学习和训练，对西方史学思想的理解也较为深刻和全面，使得这次对国外史学的介绍基本上与西方史学的发展同步进行。
这两次借鉴西方史学理论的方式，在某种程度上，反映了中国史学转型不同阶段的不同特征。前者是初步的引进学习阶段，把西方史学作为“破旧”的重要理论武器而引入中国，学者所关注的往往是史学研究的一些外在形式；后者则正处于史学转型的关键阶段，把西方史学作为“立新”的参照标准而引进，学者更关注理论的深度和内在逻辑。简而言之，在中国新史学发展过程中，这两个时期的译介热潮都发挥了不可或缺的重要作用，对史学转型产生了积极的影响。
由于史学家所受的教育不同，由此而形成的不同的知识结构、不同的学识素养，以及不同的政治态度、文化观点等，使得他们在建设新史学时，会选择不同的方式和路径，其结果就是形成了风格迥异的史学流派，呈现出多元化的发展态势。“这种多元的格局正是中国社会自身发展多元性与作为其重要思想渊源的西方史学‘多歧性’在中国史学上的投影。”在回顾20世纪上半叶中国史学转型的历程时，已有不少学者注意到当时史学界形成了一些持不同主张的史学流派。这种流派纷呈的现象，反映了五四时期史学的活跃和繁荣，体现了学者对史学建设路径的不同选择。但从总体上看，他们观点的差异主要体现在，对史料与史观、史学与社会关系等问题的不同看法上。也就是说，他们观点的区别在于怎样建设新史学的意见和观点的不同，而不是体现在新旧史学的对立上。从研究方法的视角来归纳，五四时期史学主要有史料派和史观派两大派别。余英时指出：在现代中国史学的发展过程中，先后曾出现过很多的史学流派，但其中影响最大的则有两派：第一派可称之为史料派，乃以史料之搜集、整理、考订与辨伪为史学的中心工作；第二派可称之为史观派，乃以系统的观点通释中国历史的全程为史学的主要任务。
1.史料派
在继承传统史学研究方法的基础上，王国维、胡适等注重史料与考据求证的治史路径，开创学术研究新风气，顾颉刚、傅斯年、陈垣、陈寅恪等人秉承这一风格并有所创新，形成史学界最重要的流派——史料派。他们以“求真”为旗帜，主张为学术而学术，认为历史研究的最高目的是“求真”，而不是“致用”。王国维说：“凡事物必求其真，而道理必求其是，此科学之事也。”因此，学问不当分有用和无用，“欲学术之发达，必视学术为目的，而不视为手段而后可”。顾颉刚提出：在学问上则只当问真不真，不当问用不用，学问固然可以应用，但应用只是学问的自然的结果，而不是着手做学问时的目的。史学只有达到“求真”的目的，才能成为科学的史学。那么，史学家必须像自然科学家一样持客观态度，才能还历史的本来面目，建设科学的客观史学。胡适曾指出：科学的态度在于抛开成见，搁起感情，只认得事实，只跟着事实走。所以说，史料派以史料的搜集和考证为基础，注重研究方法尤其是实证方法的运用。在史料派中，以傅斯年所提出的“史学本是史料学”最具代表性。在《历史语言研究所工作之旨趣》中，傅斯年提出：“历史学不是著史，著史每多多少少带点古世中世的意味，且每取伦理家的手段，作文章家的本事。近代的历史学只是史料学，利用自然科学供给我们的一切工具，整理一切可逢著的史料，所以近代史学所达到的范域，自地质学以至目下新闻纸，而史学外的达尔文论，正是历史方法之大成。”在《〈史料与史学〉发刊词》中，他又明确地说：“本所同人之治史学，不以空论为学问，不以‘史观’为急图，乃纯就史料以探史实也。史料有致，则可因钩稽有此知识，史料所无，则不敢臆测，以不敢比附成式。”在他看来，历史学应该建立在实证、客观的基础上，成为一种等同于自然科学的科学史学，“要把历史学和语言学建设得和生物学、地质学等同样”，那么，与自然科学所研究的对象是客观物质一样，史学研究的基本对象就是史料。史料派的重要代表人物陈寅恪曾说过：“吾人今日治史者之职责，在逐层消除此种后加之虚伪材料，庶几可略得一似近之真。”这种追求科学史学的努力成为史学转型的重要助推力，也是当时盛行于学术界的科学主义在史学界的反映。
总之，在史料派看来，历史研究的价值不在其理论的真理性，而在于研究问题的方法与实事求是的精神，只有运用归纳、演绎、证明、实验等科学的方法，客观地处理历史材料，历史学才能达到科学的程度。
2.史观派
在对于历史研究目的基本看法上，史观派的态度与史料派大相径庭。他们认为历史研究应充分发挥其“致用”的功能，“为现实而历史”。梁启超曾在批评学术界不谈“致用”时说道，“现在人很喜欢唱‘为学问而学问’的高调”，其实，“学问是拿来致用的”，研究历史的目的就在于“供吾人活动之资鉴”。李大钊也强调，凡是一种学问或是一种知识，必于人生有用，才是真的学问、真的知识，否则不能说它是学问或是知识。为了达到“致用”的研究目的，史观派主张历史研究应沟通过去与现在，强调史学应与社会发生联系，注重分析解释历史研究的作用。李大钊指出，“我以为世间最可宝贵的就是‘今’”，“过去与未来皆是现在”，“所有‘过去’都埋没于‘现在’的里边”，“无限的‘过去’都以‘现在’为归宿，无限的‘未来’都以‘现在’为渊源，‘过去’、‘未来’之间因有‘现在’以成其连续，以成其永远，以成其无始无终的大实在”。
基于“致用”的研究目的，史观派研究的对象就不仅仅是客观的史料，更加关注人在社会生活中的变迁和发展，特别是社会大众的历史。他们认为只有这样的研究，才能对社会的发展起促进作用。“从前的历史，专记述王公世爵纪功耀武的事”，而现代史学“不是一种供权势阶级愚民的工具，乃是一种社会进化的研究”。历史研究目的及对象的转变，使得史观派非常重视历史理论的探究。在他们看来，历史研究不能仅仅停留在史实考证阶段，而应在此基础之上，更进一步探讨历史的规则。因为历史研究之所以能成为科学的关键，就在于它能从对象中发现“公理公例”、“因果通则”、“普遍的理法”。所以，史观派强调只要“理论”科学，历史研究就能成为科学。
史观派与史料派，从表面上看貌似南北两极，然而，它们却如同史学现代转型的两翼，共同促进了历史学科学化。它们的形成主要是由于对新史学理解的侧重点不同而造成的，反映的是现代史学中，整理事实和解释事实两个不同层面、不同视域中的内容。第二节 “中国教育史”学科的确立
受新史学发展的影响，特别是专门史学科意识的提升，使得“中国教育史”学科在历史学科体系中占有重要的位置。同时，在总结和反思新教育运动的经验教训时，中国教育史研究的学术功能日益增强，涌现出一批具有代表性的教育史学家和研究著作。所以说，受益于新文化运动的熏陶，在史学转型过程中，中国教育史正式确立了独立的学科地位。
一、专门史意识提升与中国教育史研究的兴起
从学术背景上看，中国教育史研究的兴起与史学界专门史学科意识的提升息息相关。“中国史学进步最迅速的时期，是五四运动以后到抗战以前的二十年中。这短短的一个时期，使中国的史学，由破坏的进步进展到建设的进步，由笼统的研究进展到多门类的精密的研究，新面目层出不穷，或由专门发展到通俗，或由普通而发展到专门；其门类之多，人才之众，都超出于其他各种学术之上。”顾颉刚明确地指出，各类专门史的兴起和发展，是这一时期中国史学发展最为显著的特点。各类专门史的兴起和发展，极大地扩展了史学研究的领域，丰富了史学的内涵。中国教育史也正是借助着专门史研究兴起的东风，最终确立独立的学科地位的。
在中国传统史学中，唐代杜佑的《通典》是按门类记载各类典章制度的，可称得上是中国“专史”研究的雏形。进入20世纪后，随着西方学科分类法的传入及新史学的日趋成熟，扩大历史研究领域，突破传统的狭隘格局，力求把记载和研究范围扩大到人类生活的各个方面，成为史学转型的重要内容。
在倡导新史学时，从着眼于扩展历史研究新领域的视角出发，梁启超就特别关注“历史之范围”。他指出，传统史学“知有一局部之史，而不知自有人类以来全体之史”，要探求社会进化的真相，必须对人类全体进行考察，这就涉及对各学科知识的了解。然而传统学术“徒知有史学，而不知史学与他学之关系”。在梁启超看来，不仅地理学、地质学、人种学、人类学、言语学、政治学、宗教学、法律学、平准学，“皆与史学有直接之关系”；而且哲学范畴的伦理学、心理学、论理学、文章学，甚至自然科学所属的天文学、物质学、化学、生理学，“其理论亦常与史学有间接之关系”。可见，当梁启超将“历史之范围”拓展为“全体之史”时，就必须注重历史学科与其他学科之间的关系。在历史学同其他学科的交叉融合中，产生了一门门独立的学科，由此形成专门史的研究模式，成为史学研究的新范式。那么，以现代学科知识门类为依据，塑造“中国之过去”的专门史研究，也就成为史学研究的重要领域之一。可以说，新史学的萌芽及发展，是紧扣着对史学性质及研究对象的界定而演进的，“欲创新史学，不可不先明史学之界说。欲知新史学之界说，不可不先明历史之范围”。梁启超还提出：“无论欲治何学，苟不通历史，则触处窒碍，怅怅然不解其云何……务通彻数千年来列国重要之事实，文明之进步，知其原因及其结果，然后讨论诸学，乃有所凭借。不然者，是犹无基址而欲起楼台，虽劳而无功矣。”很明显，他的这些见解，立足于新学科萌生的视角，试图在各学科创立过程中为“史学”寻求新的定位。
王国维也强调研究历史必须具有跨学科的意识，并具体阐明研究史学需具备如下学科的基本知识：①中国史、②东洋史、③西洋史、④哲学概论、⑤历史哲学、⑥年代学、⑦比较语言学、⑧比较神话学、⑨社会学、⑩人类学、教育学、外国文学。可见，王国维不仅意识到用跨学科的观点来研究历史，而且还强调了教育学在史学研究中的重要作用。在学科间的交流和融合过程中，许多交叉学科逐渐产生，中国教育史也就有了取得独立学科地位的可能性。
学科意识的提升促使学者重新思考史学的新走向。在此背景下，跨学科的专门史研究引起了广泛的关注，成为史学界较为普遍的看法。邓实认为：“中国三千年而无一精神史也，其所有则朝史耳，而非国史；君史耳而非民史，贵族史耳而非社会史。统而言之，则一历朝之专制政治史耳。若所谓学术史，种族史，教育史，风俗史，技术史，财业史，外交史，则遍寻一库数十万卷充栋之著作而无一焉也。”在批判传统史学的基础上，他提出从种族、言语文字、风俗、宗教、学术、教育、地理、人物、交通等方面，撰写“民史”的主张。可见，教育成为“民史”的重要组成部分，理当顺应新史学建设的方向，而成为史学研究的“重镇”之一。
陈黻宸在他编著的《京师大学堂中国史讲义》中指出：“史学者，乃合一切科学而自为一科者也。”“无史学则一切科学不能成；无一切科学则史学亦不能立。”“夫史学必合政治学、法律学、舆地学、兵政学、术数学、农工商学而后成，此人所常言者也。史学必合教育学、心理学、伦理学、物理学、社会学而后备，此人所鲜言者也。”他在强调历史研究重要性的同时，不仅指出历史学与政治学、法律学等学科的重要关系，而且还强调被学者所忽视的历史学与教育学、心理学等学科的关系。由此可见，跨学科研究的趋势更加明朗。
1905年，宋恕在所撰的《粹化学堂办法》中指出：“有一学必有一学之史，有一史必有一史之学，数万里之原案咸被调查，数千年之各断悉加研究，史学极盛，而经、子、集中之精理名言亦大发其光矣！”“有一学必有一学之史”意味着伴随分科治学观念的确立，历史研究成为通往其他学科的重要途径。从这个角度上讲，围绕各学科进行专门史的研究，也就成为史学发展的新方向。
通过以上分析可知，从新史学的研究范围和学科定位的视角出发，晚清士人对“史学”与“他学”的关系，进行了较深刻的阐述。伴随各门现代学科在中国的相继形成，这些见解不仅使传统史学获得了新的发展机遇，而且促进了专门史学科意识的提升和历史学学科群的形成。
如果说20世纪初学者们对专门史的重视大多停留在理论层面探讨的话，那么新文化运动前后专门史的研究已在实践层面开花结果，并成为历史研究的主要领域之一。伴随着高校学科数量的增多和质量的提升，专门史实际上已成为史学研究和各个专门学科发展的主要门类，直接影响着学术发展的趋势。在这种专门史学科意识提升的背景下，将教育史纳入文化史的研究中，或者视其为中国通史的组成部分，使中国教育史研究获得新的发展机遇。
一方面，将中国教育史纳入到文化史研究中，视其为中国文化史研究的重要内容。早在1901年，梁启超就有“欲草具一中国通史，以助爱国主义之发达”的学术研究宏图。他的《中国史叙论》就是该通史的叙论部分。他计划把通史写成政治、文化、社会与生计三大部分，其中文化部分就包括教育的内容。可见，“教育史”是梁启超通史研究的重要组成部分。在游历欧洲归国后，梁启超的史学观念较20世纪初提出“新史学”主张时，已发生了很大的转变，但对历史研究专门化的主张仍然初衷未改。“在学术分科意识渐成共识的背景下，梁启超试图重新思考史学研究的对象，不仅提出史学范围应当‘重新规定’，而且力主‘以收缩为扩充’”。他指出：“学术愈发达则分科愈精密，前此本为某学附庸，而今则蔚然成一独立学科者，比比然矣。中国古代，史外无学，举凡人类智识之记录，无不丛纳于史，厥后经两千年分化之结果，各科次第析出，例如天文、历法、官制、典礼、乐律、刑法等，畴昔认为史中重要部分，其后则渐与史分离矣。”学术分科势不可当，在此基础上，他强调，“今日所需之史，当分为专门史与普通史之两途”，专门史如法制史、文学史、哲学史、美术史，等等，普通史即一般之文化史。一方面，在追溯各专门学科发展时离不开历史学。对各独立学科发展沿革的研究就构成了专门史。另一方面，专门史扩展了历史研究的领域和内容。也就是说，专门史需要借助“普通史”的研究基础，但“普通史”又需要专门史而得以深入。梁启超还在“研究专史如何下手”的篇章中，详细地探讨了专门史研究的相关理论问题。他认为专门史可分为人的专史、事的专史、文物的专史、文化专史和断代的专史五类。其中：文物的专史包括政治专史、经济专史、文化专史等；而文化专史又分为语言史、文化史、神话史、宗教史、学术思想史、文学史、美术史等。可见，梁启超明确了专门史的学科定位，并将教育史视为文化专史研究的重要内容。由于专门史研究对象的特殊性，他强调“应该在全部学问中划出史学来，又在史学中划出一部分来，用特别兴趣及相当预备，专门去研究它。专门以外的东西，尽可以有许多不知。专门以内的东西，非知到透彻周备不可”。在这里，梁启超再次强调进行专门史研究的重要性，并在理论层面对如何进行研究提出了许多很有价值的见解。
李大钊把历史学分为普通历史学(广义的历史学)、特殊历史学和历史哲学。所谓特殊历史学，就是研究人类生活产物的文化，包括政治、经济、法律、伦理、宗教、哲学、美术、教育等。在“史学与其相关学问的关系”中，李大钊做了更加系统的阐述，认为与史学有较近关系的学问有六类，即“其一，言语学、文学；其二，哲学、心理学、论理学、伦理学、美学、教育学、宗教学；其三，政治学、经济学、法律学、社会学、统计学……”可见，李大钊也将教育史视为特殊历史学中文化史的重要内容，是历史学科体系的组成部分。
杨鸿烈在论及历史的分类时指出，综观中外史学界，科学的历史分类主要有：以体裁的分类；以内容的分类；以区域的分类；以时间的分类和以史籍的进化阶段的分类等几种。无论以怎样的标准分类，“综其大凡，不外‘普通’、‘专门’二种”。其中专门史具体包括法制史、比较法制史、经济史、经济学史、教育史、商业史、工艺史等。“西洋史常以一部‘通史’为根干，‘各别史’就分道扬镳，令人看了有前因后果之迹可寻。略于‘通史’上面的事，就详备于‘各别史’。这样实有相得益彰之利，无繁复扰乱之弊。这断不是那些‘非科学的’割裂散漫的‘纪传’、‘编年’等体所能望其项背。”在借鉴国外历史学有关专门史分类的基础上，杨鸿烈提出了自己的见解，将历史区分为普通文化史与特别文化史，前者包括“全世界或一民族、一国家、一地方的综合文化史”，后者包括民族史、语言文字史、经济史、教育史、政治史、法制史、国际交通史、宗教史、文艺史、思想学术史、风俗史。可见，杨鸿烈也赞同教育史是文化史的重要组成部分。此外，朱谦之也持同样的看法——历史学就等于文化史，它包括文化专史(教育史、经济史、法律史、政治史、艺术史、科学史、哲学史、宗教史)和综合文化史(通史)。
如果说梁启超、李大钊等对教育史是文化史研究的重要论述，还着重从学理上进行探讨的话，那么王云五组织编辑的“中国文化史丛书”，则将这种学理性的探讨引向了实践层面。王云五正是基于中国之旧史“详于政事而略于文化”，“吾国之辉光，分之为各科专史，合之则为文化之全史”。于是他采取分科研究的方法，“以一专家之所长，担任一专科史料之整理”，其中具体涉及教育类的就有中国教育和中国教育思想史。
此外，将“教育史”视为编撰中国通史的重要内容。撰著中国通史是历代史学研究的重要目标之一，如何炳松所说，“新史学的最后目的自然在要求产生一部‘尽善尽美的’全国国民都应该也都能够阅读的通史”。然而编纂通史靠一个人或某几个人的力量是难以完成的。对此，史学家都有切身的体验和认识。他们认识到通史的编纂需要专史作基础，需要专门史学家的通力合作。梁启超曾明确提出，分科研究“比泛泛然作通典、通考要切实得多，有意义得多，有价值得多”。或许是考虑到专门史的研究并非易事，他提出，“治专门史者，不惟须有史学的素养，更须有各该专门学的素养。此种事业与其责望诸史学家，毋宁责望诸各该专门学者”。何炳松也表达了类似的见解：“此种专史本为全史之必要部分；唯各成自主之一支，各有其专门之作家及特殊之传统习惯。史家之注意此类事实者既寡，故此种专史之创造多非史家之功。此种专史往往自取独立科学之态度，盖历史上特殊事实之为数极多，吾人欲视同普通历史研究之，实际上已不可能也。”也就是说，他们主张由各类“治专门学”的专家来承担研究专门史的重任，提升专门史的学术性，为研究“普通史”奠定基础。何炳松还乐观地指出：“近来有人说，现在各种科学各有各的历史，历史本身恐怕要瓜分尽了。其实历史的分工研究不但不会将历史瓜分了，而且对于历史本身有相得益彰的妙用，而且各种分类的研究断不能概括人类活动的全部，融会贯通的责任还是要历史家独负。”
在意识到专门史是“普通史”研究的基础后，史学家还对从事专门史研究的学者的素质提出了明确要求。梁启超强调，研究专门史的学者需具备：“其一，当知人类无论何种文明，皆须求根柢于历史。治一学而不深观其历史演进之迹，是全然蔑视时间关系，而兹学系统终未明了。其二，当知今日中国学界已陷于‘历史饥饿’之状况，吾侪不容不亟图救济。历史上各部分之真相未明，则全部分之真相亦终不得见。而欲明各部分之真相，非用分工的方法深入其中不可。”简言之，“专门史多数成立，则普遍史较易致力”。
伴随西方学科分类观念的传入，在“西学中源”意识的催生下，如何证明“西学”之“中源”，努力发掘各学科的中国资源，研究各学科的专门史，便成为题中应有之意。在这样的过程中，中国传统的“思想资源”被广泛地纳入到专门史的研究中。同时，除了挖掘传统资源之外，专门史研究的兴起，还与学科意识的提升密切相关。从历史的角度研究各学科知识体系的形成、发展、嬗变的过程，以学科史的架构重塑中国历史，也就成为专门史研究的学术价值所在。在这样一个双向互动的过程中，“中国教育史”学科也就成为专门史中的重要一员，并进入学术研究的殿堂而正式谋得一席之地。
二、对新式教育的反思与中国教育史研究的确立
中国新式教育不断地学习和借鉴国外教育经验，步履艰难地迈上了现代化之路。这种仿照外国而实施的新式教育是为了实现救亡图存的目的，肩负着教育救国的重任。也就是说，中国新式教育的兴起，既不是基于对中国传统教育缺点的把握，也不是对西方教育优点的真正理解，只是在当时社会环境中，受到日本教育及其成效刺激的一种模仿、移植。可见，这种新式教育是一种典型的外源性的发展。
第一次世界大战结束后，世界范围内的教育改革运动风起云涌。欧洲新教育运动和美国进步教育渐入高潮，反传统教育的改革成为国际教育发展的主要潮流。在国内，由于传统教育的积习根深蒂固，政治上封建复古思潮不断回潮，再加上对日本教育的过分模仿，使得中国教育百病丛生，改革的呼声也一浪高过一浪。欧美新教育运动兴起之时，恰是中国教育摆脱封建羁绊、向现代教育迈进的关键时刻。经过新文化运动的洗礼，在民主、科学思想的激励下，旧思想、旧伦理受到激烈的攻击，国人对中国传统文化产生了严重的认同危机。而此时，中西文化交流更加频繁，各种政治主义、经济思想、教育主张皆乘虚而入，正如时人所言“旁流杂出”。国人与西方文化有更“亲近”的接触，对于西方思想的认识也就更全面。在教育界，学者们以健全而开放的心态，关注发达国家教育的利弊得失。在一大批归国留美学生的积极努力下，以实用主义、民主主义为特色的美国教育，迎合了当时中国教育改革的需要，再加上杜威、孟禄等教育家先后来华讲学，其示范效应引起了国人的普遍关注。于是，国内教育家逐渐将改革的参照重心由日本转向美国，“六三三”学制的颁行，选修分科教学的推广，尊重学生主体性的提倡，注重实用性教学内容的改革和道尔顿制、设计教学法的实验等，都成为教育改革运动的主要内容。新教育呈现出生机勃勃的发展态势，成为新文化运动的重要组成部分。
纵观中国新式教育的发展，模仿国外教育是其主要特征，日本、德国、美国的教育在我国不同历史时期都有不同程度的影响。随着新教育改革的深入，完全被外国所笼罩的中国新式教育，逐步暴露出简单“仪型他国”、不适应中国国情的弊端，由此带来的不良后果日益显现。这种状况引起了不少学者的注意和思考。他们指出，在借鉴和模仿外国教育时，必须充分考虑到本国国情和实际状况，而不应毫无选择地照抄照搬。舒新城曾是新教育运动的积极倡导者，他主张运用美国的道尔顿制，不遗余力地推行教学方法的改革。在改革实验中，他逐渐意识到简单模仿他国教育问题的严重性。1922年，他在《教育杂志》上发表《什么是道尔顿制》时指出：“外国发见一种新制，都有其特殊的历史，我们决不相信照样搬过来，就可以施行，也不相信件件东西都可行于中国而有利，不过一种新方法或新制度的发见，除了适应环境的机械办法外，必有它的特殊原理原则。此原理原则虽不能推之四海无疑、行之万世皆准，但我们同处于一个时代的人们，总有几分可以参考，可以采用”。舒新城强调，外国教育制度有其产生的特殊历史背景，在外国能产生很好效果的制度，在中国却不一定会有同样的效果。我们只能抱着参考的态度，而不能把它当作推之四海无疑、行之万世皆准的真理。但是，舒新城的这种理性思考，并没有引起时人太多的注意。西方各种教育思想、主张在国内的影响力依旧很强，特别是对美国教育的模仿更是趋之若鹜。“今我国教育者，辄喜夸谈欧美之学制，而不究国民根本急需，务迎合世界教育之潮流，
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