作者：刘琉
出版社：社会科学文献出版社
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多元音乐启蒙教育浅谈试读：
前言
作为用来表达思想感情，反映现实生活的一种艺术形式，音乐在人们的精神生活中占有不可替代的位置。除了单纯的审美作用之外，音乐还会对听者的心理乃至生理产生深刻的影响。对于幼儿，音乐的意义更加深远。关于早期音乐教育培训影响方面的研究早已不是新颖的课题，人们一直以来就对幼儿的早期音乐训练和他们的大脑、行为、情感等方面发展之间的关系有着极大的兴趣。在学术搜索引擎Google Scholar中对音乐培训（music training）进行模糊搜索，可找到6600多条结果，其中1990年后发表的研究结果达到了58200多条。研究者们坚信系统的音乐培训能引起认知能力和非认知能力的发展和变化。然而从心理学角度对早期音乐培训的内/外在动机（尤其针对父母与音乐培训之间的关系）、早期音乐培训对儿童个人素质提升作用机制以及早期音乐培训对音乐能力提升的前因变量及可行性成效进行的研究还非常缺乏，尤其是依据音乐能力倾向测试进行音乐教学评估在国内尚是无人涉足之地。本书希望通过对国内外相关文献的综述分析及多年教学成果研究，从多种角度、从科学的实验设计更深入地探究早期音乐教育的重要性，从而填补国内的研究空白。
在国内，儿童早期音乐教育起步较晚。随着中国经济的不断腾飞，越来越多的全职工作父母不能留在家里照顾他们的孩子，但他们仍然尽最大努力为孩子提供最好的生活和教育条件。尤其是近十年，随着素质教育及音乐启蒙教育的普及，我国社会音乐教育已进入了蓬勃发展的时期。据统计，我国少年儿童校外教育机构在2007年已达到8000多个，而私人授课情况更加不计其数。尤其在儿童钢琴启蒙领域，早在20世纪90年代，中国就号称有近10万琴童，而据相关统计，目前我国的琴童数量已居世界第一。近十年来，我们在钢琴启蒙教学、钢琴教育教学法、钢琴演奏艺术，特别是针对钢琴教材的研究上一直保持优势，但从音乐启蒙教育理念和幼儿学习成长发展规律等方面出发的研究几乎没有，大部分研究者仍然只是关注钢琴弹奏技巧教学本身。本书在最后根据对音乐启蒙教育的研究论述，以钢琴启蒙教学为实例，系统深入地探究音乐启蒙教育理念与钢琴启蒙教学实践的关系和影响，并提出全新的钢琴教学理念，希望能使学生在真正意义上充满兴趣、自动自觉地探索音乐、发现音乐、理解音乐以及创造音乐。刘琉2014年4月第一章 儿童早期音乐教育的重要性：背景与综述
当今社会，随着社会经济的发展，父母越来越重视幼儿的早期教育。随着社会变革和经济增长，家长们越来越关注并担忧他们孩子的教育成效。尽管他们陪伴孩子的时间变得越来越少，但他们对孩子教育投入的物力财力确实越来越多，他们以此来衡量和追求他们对孩子的教育期望（Callagher & Cache，1987）。教育逐渐成为父母成功的一种身份象征，而孩子则成为家长间竞争的“战利品”。在这个繁忙的社会里，无数繁忙的父母促使他们背后的孩子们更加繁忙（Elkind，1994）。
到20世纪初，由于弗雷德里克·福禄贝尔的努力，音乐成为幼儿园课程标准的组成部分，儿童歌曲则成为学校重要的教育工具（Alvarez，1981）。然而，关于早期音乐培训影响方面的研究早已不是新颖的课题，人们一直以来就对幼儿的早期音乐训练和他们的大脑、行为、情感等方面发展之间的关系有着极大的兴趣。在学术搜索引擎“谷歌学术”（Google Scholar）中对音乐培训（music training）进行模糊搜索，可找到6600多条结果，其中1990年后发表的研究结果达到了5800多条。研究者们坚信音乐除了用来表达思想感情，起到单纯的审美作用之外，系统的音乐培训还能引起认知能力和非认知能力的发展和变化。
戈登（Gordon，2003）曾提到，每一个孩子都有一些天生的音乐才能，这些才能从出生到大约九岁会一直发展，之后，“环境将不再对它产生影响”。换言之，“孩子的年龄越小，幼儿教育的引导产生的影响就越大。”近年来，儿童早期音乐教育引起大家的特别关注，尤其是关注儿童的音乐能力增长方面，儿童早期音乐训练已成为音乐素质成长的一个关键组成部分（Levinowitz，1999）。正如我们有天生的语言能力一样，孩子也有天生的潜能去唱出或理解他们的本土音乐。这也意味着，所有儿童都有可能学会哼着曲调、跟着节拍唱歌（Levinowitz，1993）。
福克斯提道：“婴儿一出生就可以区分不同的音乐风格。”（Fox，1991）洛佩兹关于婴儿面部表情、身体动作和警觉性的检测研究显示，刚出生的宝宝可以对两种不同类型的歌曲做出反应（Fox，1991）。柯达伊甚至建议：“音乐教育应从孩子出生前9个月前开始。”（Choksy，1981）婴儿通过子宫就能辨别音调和韵律（Bridger，1961）。研究员特雷胡勃发现，7至9个月大的婴儿可以区分不同的音乐模式，甚至包括以半音为单位的细小差别。另一位研究员米歇尔表示，2个月大的婴儿可以区分两种不同的音色（Scott，1989）。虽然这些孩子没有事先的音乐体验，他们仍然可以立即对音乐做出回应。这些研究都证明了福克斯所述：“幼儿出生即具有音乐性。”（Fox，1991）
从20世纪初期开始，研究者们开始对音乐培训所带来的音乐能力提升进行研究，试图证明幼儿早期接受科学系统的音乐培训可以提升音乐能力，甚至是音乐天分。日本著名小提琴家、教育家铃木镇一提出的“天才教育法”充分印证了这一观点。铃木认为：“每一个儿童无论其先天情况如何，只要能获得良好的教育环境，就可以成长为有才能的人。”（闵冬梅，2010）优皮提斯（Upitis，1987）采用调查法检验了儿童早期的音乐培训与音乐节奏能力提升之间的关系。他对72名7～12岁儿童的调查研究发现：如果儿童接受正式音乐培训的时间在一年或以上，那么在描述、解释和识别音乐节奏方面的能力明显超越未受到同样强度音乐培训的同龄人。三年后，Morrongiello和Roes（1990）开始从发展心理学的视角研究音乐培训的效果。他们选取了5岁、9岁的儿童各24名，且在每个年龄阶段，均有恰好一半的儿童接受过音乐培训。被测试儿童被要求选出能够最好地描绘所听到音乐的旋律轮廓，而他们所听到的音乐在音调和旋律复杂性上有所不同：有调性音乐只包含自然音阶，无调性音乐包含非自然音阶，后者的复杂程度更高。实验结果表明，在两个不同的年龄段，接受过音乐培训的儿童其表现更具优势。在5岁的儿童中，测试无调性和有调性音乐的结果差别不大；而9岁的儿童在测试有调性音乐上的表现优于在无调性音乐上的表现，但该差异仅在接受过音乐培训的儿童中达到了显著的水平。该研究表明，音乐培训促进了儿童对于有调性音乐的敏感性和相关知识的习得。
除了调查研究之外，研究者们也通过更为严谨的实验研究检验了音乐培训对于音乐能力的提升作用。例如，德尔泽尔随机分配了43名5年级的儿童到音乐培训组和控制组，并对实验组进行了为期18个月的音乐培训（Delzell，1989）。研究结果发现参加音乐培训的儿童在音乐识别和音乐表演方面的技能显著高于控制组。根据现有的研究资料，音乐培训能够提升音乐能力的观点已基本在学界达成了共识。
音乐培训能否显著提升人的认知能力尤其是智力，一直是学者们关注的一个热点问题。为了区分音乐培训对音乐能力与一般认知能力的影响，舍伦贝格（Schellenberg，2005）指出，如果音乐培训能够给音乐能力以外的其他认知能力带来系统的和稳定的提升，并且这种提升不是由于其他因素所导致的，那么就可以确认音乐培训对于认知能力具有提升作用。此外，音乐培训与认知能力的提升可能存在因果关系，因为：①与其他活动相比，音乐培训更接近于学校的学习课程；②音乐可以提升抽象思维；③学习音乐知识与学习第二语言相似；④音乐培训可以培养多样的技能。
大量研究表明音乐培训确实对不同认知能力的提高起到显著的作用，这方面的研究通常可以分为以下几类。（1）音乐培训与语言能力提升
Ho，Cheung 和 Chan（2003）针对6～15岁的少年儿童进行语言记忆、视觉记忆以及普通智力测试。他们选择了在中国香港就读的90名6～15岁男孩，其中45名曾接受过1～5年的音乐培训（他们曾是学校里的乐队成员，并每周到香港演艺学院接受至少一小时的专业器乐培训）。而其余45名男孩从没参加过音乐培训。结果表明参加音乐培训的学生在语言记忆方面的能力远高于没有参加音乐培训的学生，但在视觉记忆方面没有显著区别。而实验组和控制组的IQ测试结果相一致，不存在差异，这证明智力程度不是影响语言记忆的变量。这一结果与他们1998年的研究结果相一致，证明音乐培训无论针对成人还是孩子都可以提升语言记忆能力。
道格拉斯和维拉茨（Douglas & Willatts，1994）将12名8～11岁儿童随机分配成控制组和实验组。两组儿童的阅读能力在前测中是一致的。实验组的6名儿童接受了为期6个月的音乐培训，包括对音律和节奏的强化训练，而未接受音乐培训的控制组儿童以小组为单位进行描述性、想象力和对比性的启发培训。半年后的再次测试结果显示经过音乐培训的儿童在第二次阅读能力测试中的成绩远远比第一次高，而控制组的两次测试成绩区别不明显。结果证实音乐培训确实能够有效提高阅读能力。然而，奥弗里（Overy，2003）对9名有阅读障碍的8岁左右男孩进行测试，却得出不同的结果。实验组的男孩接受为期15周、每周三次、每次20分钟的音乐培训。9名男孩都进行了两次阅读能力测试（WORD）、语音意识能力测试（Phonological Abilities Test）、阅读障碍测试（Dyslexia Early Screening Test），以及音乐能力测试（Music Aptitude Test）。前测和后测结果显示音乐培训可以迅速提升阅读障碍儿童在时间处理、语音意识和拼写方面的能力，但对阅读能力的影响不大。（2）音乐培训与数学能力的提升
格拉齐亚诺、彼得森和萧（Graziano，Peterson & Shaw，1999）对237名7～9岁的儿童进行时空数学软件培训以强化儿童的数学比例和分数方面的学习。其中136名儿童在接受时空数学培训的同时，还接受每周一次的一对一钢琴课程。6个月后，结果显示参加钢琴课程的儿童在数学比例和分数方面的成绩明显比未参加的儿童高，研究者以此证明音乐培训能够提升儿童的时空推理，尤其是能提升某些特定的数学概念，像数学比例和分数等方面的能力。（3）音乐培训与视觉整合能力的提升
Ho，Chan和Cheung在2003年的研究中反复强调音乐培训对提升语言记忆能力有显著作用，但在视觉整合能力方面却没有任何作用。然而，在奥斯蒙德和米勒的研究中得出了相反的结论（Orsmond & Miller，1999）。共有58名儿童参加了他们的实验研究，其中29名儿童作为实验组参加了为期4个月的音乐旋律认知训练，而另外29名学前班儿童作为控制组没有参加特殊音乐培训。结果表明参加专业音乐培训的实验组学生在音乐能力以及视觉整合能力方面的提升明显高于控制组。（4）音乐培训与空间认知能力的提升
早在1975年，赫尔维茨等人（Hurwitz，Wolff，Bortnick & Kokas，1975）通过对两组一年级学生的实验研究证明音乐培训可以提升儿童的空间认知能力。研究中，实验组的学生每周必须参加柯达伊音乐强化课程，结果显示实验组的学生在空间认知能力上比未参加音乐课程的控制组学生要强；从性别上来看，实验组的男学生在空间认知能力上也比控制组的男学生要高。另外研究还意外发现柯达伊音乐培训课程对提升学生的阅读能力方面也起到显著作用。
除了以上提到的研究外，舍伦贝格（Schellerberg，2004）对144名6岁儿童进行了音乐与IQ影响方面的实验研究。其中72名实验组儿童已经参加一年的键盘培训或柯达伊声乐培训，而另外72名控制组儿童已经参加一年的戏剧培训（36名）或没有参加任何培训课程（36名）。结果表明参加音乐培训的实验组儿童在两次IQ测试中的成绩有明显的进步，远高于控制组儿童。研究还发现参加戏剧培训的儿童在社交能力方面的提升明显大于参加音乐培训的实验组儿童。
而除了具体的行为能力，学者也探讨了音乐培训与大脑可塑性的联系。虽然还未排除遗传因素的影响，但现有研究基本表明，音乐培训将改变大脑结构。这一部分的研究主要基于大脑结构而展开，研究的结果变量集中在感觉运动功能、执行功能。例如，2005年的研究发现，专业的成年键盘乐手与业余成年乐手相比，在包括初级感觉运动皮层等多个脑区内有更多的灰质；同时，键盘家与弦乐家的大脑结构在中央前回上也有差异（Schlaug，Norton，Overy & Winner，2005）。经过对5～7岁儿童开展的持续14个月的追踪研究，学者发现，在接受一年的音乐培训之后，个体身上反映的音乐效应较微弱，且集中在运动和旋律识别这些与乐器训练系相关的方面。然而对平均接受过四年音乐培训的9～11岁儿童开展的横截面研究表明，音乐培训的预测效应较为明显，并拓展到了其他相关的运动和听觉领域。学者认为第三个调查的结果可作为上述两个调查结果的过渡阶段来对音乐培训的效果进行说明；但严格来说，仍需要更加严谨的追踪研究来对其进行证明。
可能是由于音乐培训—智力的关系尚未完全清晰，音乐培训与非认知能力的研究相对较少，研究的目标变量也较为零散，主要集中在情绪认知能力、社会适应能力和大脑可塑性上。
例如，在情绪认知能力方面，汤普森、舍伦贝格和侯赛因（Thompson，Schellenberg & Husain，2006）选取了38名成人作为调查对象，其中22名被试接受过音乐培训，他们平均接受的音乐培训时间为15年。在该研究中，研究者进行了两个实验。实验1要求被试者根据听到的语句，判断给出的语调旋律是否正确地反映了所听到语句的音高和停顿变化。实验2与实验1相似，但被试者所听到的语句采用外语朗读，且语句的情绪包括了快乐和悲伤，并进行了高通滤波。在两个实验中，接受过音乐培训的个体均有更好的表现。学者猜想，这可能是因为音乐需要从声音强度、时间、音调等多个角度去表达情感，所以接受音乐培训的个体较其他人而言更善于提取、解释语言的情绪。
而舍伦贝格（Schellenberg，2011）对106名本科生进行了研究，主要是研究接受与未接受音乐培训的学生在情绪认知上的差异，采用的是Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test（MSCEIT）第二版情绪智力量表，结果显示两组学生得分没有明显的差别。作者认为这一结果表明音乐培训与非音乐能力的关系可能仅限于认知能力上，在类似本研究中采用的视觉与文字形式的情绪认知测试上，二者的关系不显著。
而舍伦贝格与曼卡柳斯（Schellenberg & Mankarious，2012）选取了60名7～8岁的儿童进行测验，考察儿童的音乐培训与情绪认知的关系，这一研究的结果使他们发现了智力在音乐培训—情绪认知关系研究中的干扰作用。在该研究中，30名儿童接受过最少8个月的音乐培训，研究者采用了情绪理解测试（Test of Emotion Comprehension，TEC）对被试儿童的情绪认知能力进行调查，并将被试的情绪认知能力分为三个等级。外表匹配，这一等级最容易达到，代表个体能够将面部表情与合适的情绪进行匹配；心理匹配，代表个体能够区别他人的情绪表现与真实感受；反射匹配，这一等级最难达到，代表个体能够了解完全不同的两种情绪可以同时在个体身上发生。结果表明，接受过音乐培训的儿童在情绪理解测试上的得分更高，但在控制了智力这一变量后，儿童在情绪认知上的差异变得不显著了。根据这一实验结果，研究者认为音乐培训与情感认知的关系相对较弱，这可能是因为测量指标仍与认知能力有较多的重叠。但情绪与认知本就密不可分，目前的研究水平很难对二者进行完全的区分。同时，虽然没有了解其中的因果关系，但显然的，在研究音乐培训与非音乐能力的关系时，应对被试的智力表现进行控制。
另外，在社会适应能力方面，目前研究并未发现音乐培训与社会适应能力具有显著联系。例如，在舍伦贝格（Schellerberg，2006）的实验中，研究者对实验1中的被试（6～11岁儿童）的社会适应能力做出了调查。此项能力的数据源于孩子父母所填写的儿童行为评价系统问卷（BASC），其中包括多动、焦虑、忧郁、攻击性、行为反常、注意力分散六项适应障碍，以及适应能力、社交技能、领导力三项适应技能。在分析时，研究者将六项适应障碍加总为行为症状指数（Behavioral Symptoms Index，BSI），将三项适应技能加总为适应技能复合分数（Adaptive Skills Composite Scores）。而在控制了包括家庭收入、父母的教育程度在内的可能混淆变量后，结果表明音乐培训与社会适应能力的关系不明显。
回顾现有研究，我们可以发现，虽然音乐培训对非音乐能力的影响仍存在争议，但早期音乐培训对幼儿音乐能力、认知能力与非认知能力的影响已获得普遍认可。然而，根据现有资料，可以看到许多研究并未对音乐培训做出严格的界定，并未对音乐培训的内容、参与规模进行控制和区分，然而研究表明不同的音乐类型的确可能对受训者带来不同的影响。例如，奇客与史密斯（Geek & Smith，1999）的研究即指出，接受私人音乐培训（与学校提供的音乐培训相对），以及键盘音乐训练可以为儿童的数学能力带来更大的提升。因此，在未来的研究中，需要考虑不同类型的音乐培训之间可能具有的差别，而不同类型的音乐培训可能具有的不同作用效果也可以成为新的研究角度。第二章 父母在儿童早期音乐教育中所扮演的角色一 父母在儿童早期音乐教育中的重要作用
在过去的40年间，关于父母对儿童早期教育的影响的研究比比皆是，研究充分证实了父母在儿童早期教育中起到的积极作用，尤其是针对孩子的学业成果、学习态度、人格发展等（Pomerantz，Grolnick & Price，2005）。而研究者们也证实了家庭环境、父母态度以及儿童成长规律是儿童早期音乐教育中的重要因素。
日本著名教育家铃木镇一认为父母在儿童早期音乐教育中起着至关重要的作用，事实上，学生花在音乐课程上的时间仅占他们音乐学习过程的1/10；而绝大部分音乐学习过程都是在家里完成的。父母对于家庭环境的构建、练习时间的掌控及家庭音乐分享等方面的影响至深（Resch，1984；Taniuchi，1984）。
豪依和斯洛博达在1999年的研究中调查了父母在儿童早期音乐发展中扮演的角色。在研究中，他们采访了正在参加英国Chethams School in Manchester音乐培训课程的20名学生（10岁～17岁）和他们的家长。研究结果表明，父母对于他们孩子来参加音乐活动有极大的热情。他们投入时间、金钱、交通和动力来支持他们孩子的音乐体验。其中，有14%的家长曾接受过不同程度的音乐体验，被归类为业余表演者。只有6%的家长接受过专业音乐培训，是专业的音乐家或音乐教师。然而，研究结果还表明，大多数孩子接受音乐培训或体验是受兄弟姐妹或其他亲属的影响。大多数家长希望他们的孩子即使没有很强的音乐背景，也应有相当的音乐潜力（Houe & Sloboda，1999）。
在之后卡斯托戴罗和约翰逊-格林的研究（Custodero & Johnson-Green，2003）更深入地讨论了父母的音乐经验与他们孩子音乐发展之间的关联程度。他们电话采访了加利福尼亚州、纽约州及美国中西部地区的2250名家长。毫无疑问，他们发现父母的音乐背景直接影响孩子的音乐学习发展。有音乐背景的父母不但促使子女更多参与各类音乐活动，并且在参与音乐活动中感到更容易理解其音乐活动的内涵。研究证明父母以前的音乐经验促使他们更积极参与孩子现在的音乐活动，并对提升孩子的音乐能力起到重要的作用。
另外，还有许多有关家长参与程度或家庭音乐环境构建的研究。布兰德的文章（Brand，1986）中讨论了家庭音乐环境和孩子音乐属性之间的关系。在这篇文章中，他证明了家庭音乐环境和孩子们的音乐成就有较强的关系。兹查斯基也写了一系列关于家长参与程度的文章。在这些文章中，兹查斯基表示：“家长的参与很大程度上与音乐情感结果有关。”（Zdzinski，1992）这可能会影响孩子对音乐的态度和动机。然而，家长的参与对孩子音乐素质的影响不大。相反，它与音乐成就则有很大关系（Zdzinski，1996）。尤其是影响器乐音乐的成就（Zdzinski，1996，1992）。
在国内，儿童早期音乐教育起步较晚。随着中国经济的不断腾飞，越来越多的全职工作的父母不能留在家里照顾他们的孩子，但他们仍然尽最大努力为孩子提供最好的生活和教育条件。因此在大多数家庭中出现了“4-2-1综合征”，也就是“四个宠爱的爷爷奶奶，两个过度放纵的父母，都将他们的希望和抱负放在被宠坏的以自我为中心的新兴一代身上”。（Wang，2007）中国的父母是如此渴望他们的孩子变得不平凡，同其他孩子相比拥有更多的知识。从20世纪90年代中期以来，人们逐渐接受西方教育的主导思想：“教育以发展适当的方法与创造性、自主性和批判性思维为目标。”这一思想逐渐同中国传统的教学理念发生冲突（Vaughan，1993）。
我们应该鼓励父母参与孩子的早期音乐体验。不幸的是我们的音乐教育文化已经从积极的音乐创作变为更多的被动消费，已经有越来越多的父母发现，他们不知道如何成为孩子最初的音乐教师。最近，因为中产阶层的父母都忙于工作，他们在家陪孩子的时间越来越少。因此，课程、玩具，甚至衣服已经成为为人父母成功的符号。此外，很多家长可能没有任何音乐背景，所以他们对于与孩子一起创作音乐缺乏信心（Scott，1989）。
随着这一趋势，专业音乐培训项目在儿童早期音乐培训中发挥着领导作用。如在“音乐一起来”儿童音乐培训课程中，吉尔马丁（Guilmartin，2000）表示，对于大多数在儿童早期没有接受过音乐训练的孩子来说，他们很难跟着曲调唱歌或者准确地表达出节奏。二 国内外专业音乐培训项目的发展概况
儿童早期专业音乐培训项目近30年来变得很受欢迎。这种类型的音乐培训项目似乎是让孩子学习音乐并成功达到国家标准教学的最有效地方。斯科特（Scott，1989）讨论了世界各地这一培训项目的基本概况。在她的研究中，她描述到匈牙利的学前教育（3～5岁的孩子）采用的柯达伊教学法。在这个教学法中，母亲经过训练后，与孩子一起体验音乐。这是一个很好的程序，因为从中可以看到父母和孩子交互音乐交流的反应。斯科特还分析了一些国家的学校音乐项目，如伊斯曼（Eastman）音乐学院在美国纽约州的罗切斯特市开办的“音乐时间”培训项目。在这个培训项目中，父母和孩子通过歌曲、手指游戏、律动等一起学习如何创造音乐。弗洛尔（Flohr，2005）对国外目前比较具有代表性的儿童早期音乐教育教学法以及音乐培训项目进行了整体归纳（见表2-1）。表2-1 儿童早期音乐培训内容续表续表续表续表
从Flohr的列表中我们不难发现幼儿早期培训项目在国外已经形成了完整的教育体系。除了丰富多彩的教育法和培训项目外，各国还立足本土国情制定了相应的幼儿早期培训项目准则。以美国为例，美国幼儿教育协会（NAEYC）在2005年发布了最新的幼教培训十项标准准则，具体要求如下。1.关系
培训标准：培训项目需促进儿童与成人之间的良好关系；鼓励每个孩子的个人价值以及对社会的归属感；促进儿童成为有责任感，并能对社会做出贡献的人。
理由：积极良好的关系是培养儿童责任心、自律性、交流性、合作性等个人发展方面的关键，也是促进儿童未来学业掌握与运用必不可少的条件。热情的且敏锐的互动可以让孩子对自己更有信心，并促使他们尊重他人、更好地与他人合作。积极良好的关系能帮助孩子们更好地获得学习经验和资源，能够让孩子们在安全、温暖的环境中茁壮成长，好好学习，与他人相处融洽，真正成为社会的一分子。2.课程
培训标准：培训课程必须具有明确的教学目标，促进儿童在语言、肢体、情感、社会、感知等多方面学习发展的进程。
理由：良好的课程大纲是经过多方研究认证的，它既可以帮助老师们熟知儿童学习发展的理论和技巧，更能帮助老师制定出有效的培养方案。当教师熟悉每个孩子的品性后，可以更精确地制定课程大纲。课程大纲指引教师为孩子们传授经验，促进他们在广泛的领域中多样化发展。课程大纲可以帮助老师根据以下方式规划每天的教学进程：①通过更有效地利用时间、教具、材料、自发性，最大限度地提高孩子们的学习能力及创造性的表达能力；②根据儿童兴趣及发展需求，给每个儿童同时提供独立和集体学习的机会。3.教学
培训标准：培训项目对孩子的发展、文化、语言等方面采用有效的教学方法，促进孩子们的学习发展能力，完成培训项目教学目的。
理由：教师们使用多种教学方法优化孩子们的学习机遇。这些方法涵盖从结构化到非结构化内容，以及从成人定向到孩子定向策略等多重范围。受学习环境影响，不同的背景、兴趣、体验、学习方式、需求和能力都会影响孩子未来的发展走向，老师在选择教学方法时要把这些不定性因素考虑进来。另外，课程内容的多元化以及学习中所产生的不同元素也是教学方法有效性的重要影响因素之一。对于一个培训中心来说，解决固有的教学情况的复杂性需要使用有效的教学方法，另外培训项目的所有参与人员，如教师助理、教学辅助人员等应团结一致，像个大家庭一样。不管教师是单独作业，还是团队作业，有效的教学方法可以帮助教师创造良好的教学环境，促进孩子们努力学习，积极向上，全面发展。4.儿童发展进程评估
培训标准：培训项目应具有系统的、正式的和非正式的评估方式，为儿童的学习和发展提供信息。这些评估是在与家人相互沟通情况下提出的，是促使儿童文化背景发展的前提。评估结果可以更好地了解儿童，完善教学程序，改进教学内容。
理由：教师根据对每个孩子的了解，帮助他们制定适当的且具挑战性的课程教案以满足每个孩子的需求并发挥他们的长处。此外，系统性的评估可以使教师更好地识别儿童在培训过程中的学习成就，并随时调整教学进度和难度。这些评估结果可以确保培训项目达到孩子学习发展进步的教学目的，并完成培训项目的教学效率。5.健康
培训标准：培训项目应促进儿童自然健康地成长，避免儿童受到疾病和伤害。
理由：从教育中获益，维持生活的品质，孩子们需要健康地成长。根据世界卫生组织1948年提出的倡议：健康不仅仅是没有疾病或是伤害，它更是生理上、精神上、听觉上、视觉上乃至整个社会福利的完整状态。儿童通常依赖并需要成人的指导来做健康选择。虽然在学习过程中存在某种程度上的风险，但培训项目的质量可以在一定程度上防止有害环境和实践的发生，避免对儿童、家属、工作人员或社区造成不良后果。6.教师
培训标准：培训项目中涉及的教学人员应具有一定的学历、知识以及专业背景，致力于促进儿童的学习和发展，能够与不同家庭沟通，满足不同家庭的需求和利益。
理由：只有教师具备高水平的专业教育知识和专业幼教实践，儿童才能在培训中受惠最多。教师只有在幼儿教育方面具备专业的知识、技能以及丰富的经验，才能在从事幼儿教育事业的时候以更积极的态度与儿童沟通交流，为儿童提供更丰富的语言体验，并创造更高质量的学习环境。教学人员应定期接受支持性的监督，并持续专业进修以确保不断丰富他们的专业知识和技能，体现出行业不断变化的理论架构。7.家庭
培训标准：培训项目应与每个孩子家庭之间建立和保持良好的关系，以全方位促进儿童发展的。要特别注意每个家庭的构成、语言与文化的差异。
理由：幼儿的家庭环境直接关系到他们的学习和整体发展。因此，为儿童创造最佳的学习和发展效果，培训项目应把孩子的家庭放在首要地位，与每个家庭之间建立相互信任、相互尊重的良好关系，支持家庭成员积极参与子女的成长教育过程，并邀请家长充分参与到培训项目中来。8.社会关系
培训标准：培训项目应与社区之间建立良好关系，并充分利用儿童社区资源，以实现培训项目教学计划整体目标。
理由：儿童是社区结构的一部分，一个高效的培训项目应与社区机构之间建立和维护良好的关系，并与各机构之间达成互惠，以实现其教学目标，促进儿童健康成长。根据每个家庭的需求，与社区资源相连接，进一步加强儿童包容性、多样性的成长转变。9.物理环境
培训标准：培训项目应提供安全健康的学习环境，应维护良好的室内和室外物理环境，应提供安全的设施、设备和材料，以方便孩子和员工的学习和发展。
理由：培训项目的物理环境设计和维护是支持培训项目活动和服务的高品质保证。精心的组织和装备，最佳的使用和操作可以促进儿童在健康、舒适和安全的环境下进行学习。为儿童、家庭和工作人员创造温馨环境和安全设置是培训项目质量保证的基础。10.领导与管理
培训标准：培训项目更有效地执行各项规章制度，操作进程是保证员工稳定性、财政制度、管理制度系统性的根基。要使儿童、家庭和工作人员在培训项目中都具有高品质的体验。
理由：优秀的培训项目需要有效地管理结构、有能力的领导管理人员，以及全面的和运营良好的行政管理政策、程序和制度。有效的领导与管理能创造高品质的教育环境：
①确保培训项目符合国家相关法律法规和教育准则。
②促进财政的健全性，管理责任制，有效的沟通咨询能力，与社区的良好关系，创造舒适的工作环境。
③保持员工稳定性。
④进行工作人员规划方案，提供职业发展机会，改进培训质量。
在国内，儿童早期音乐培训项目已有超过15年的历史了。国内的音乐培训项目目前可以分为三大类：第一类属于国际早教连锁机构，如金宝贝、美吉姆、东方爱婴、红黄蓝等培训中心；第二类归属于国家教育机构或音乐学院附属的培训中心，如中央音乐学院培训中心等；第三类为一小部分教师自己独立运营的民间小作坊。
研究表明，“在中国，每隔一小时，就有超过2000个婴儿出生。从新生儿到3岁的婴幼儿总数已经超过了7000万，其中，1100万名婴儿出生在城市。”（Wang，2007）由此我们可以看到儿童早期音乐教育的市场在中国充满商机。但随着儿童早期音乐教育市场的快速增长，国内的教育工作者正面临意想不到的挑战。正如一家北京儿童中心的校长张女士介绍：“到目前为止，在北京还没有专门培训早期音乐教育专业的机构和学校。许多参与早期音乐教育的教师大部分来自其他儿童教育领域，并按照自己的个人喜好来进行教学。”尽管国家教育政策中屡次强调幼儿早期教育发展的重要性，但针对早教机构规范认证的标准至今还未形成。大部分的早教机构目前仍只持有工商认证，而未能在国家教育部门形成规范教育体系认证。随着早教机构在国内的蓬勃发展，如何规范儿童早期教育培训行业，特别是规范儿童早期音乐教育师资认证标准已经成为我们不得不解决的严峻问题。
毫无疑问，父母和他们的孩子都从这些国内外音乐项目中获益。他们每星期通过专业指导来体验音乐时刻。但是什么让父母把他们的孩子带来参与这些培训项目？他们的音乐背景会影响他们参与的积极性吗？他们会根据课堂要求与孩子在家里练习音乐吗？三 父母参与音乐培训的动机
美国幼儿教育协会（NAEYC）指出，儿童早期培训项目能将孩子和家长紧密地联系起来。它的目标是让父母参与到孩子的学习发展过程中来。换句话说，儿童早期培训项目有助于“满足家长的需求，提高其教育行为”（Powell，1998）。蒙哥马利指出，儿童早期音乐培训应该通过采用对音乐积极的态度和动机来帮助家长，培养他们的引导行为（Montgomery，1986）。然而，家长教育行为不仅应以解决家长的需求为目的，还应该以指导孩子的需求为目的。家长要经常鼓励孩子的音乐探索（Berger & Copper，2003）。
1993年，列维诺威兹调查了音乐培训项目是否能教育家长使其促进儿童早期音乐训练。在这次研究中，她给200个学龄前儿童（分别居住在费城、宾夕法尼亚、新泽西和普林斯顿等地方并参与过“音乐一起来”培训项目）的家庭做了调查。结果表明，家长和孩子的早期音乐培训之间有着密切关系。大多数参加这个培训项目的家庭都是中上层阶级并受过良好的教育。高达75%的家长回答说，他们在家里听古典音乐和儿童音乐。75%的父母特别想与他们的孩子参加音乐活动。然而，他们中大多数也承认，在参加音乐培训项目之前，他们并没有意识到在幼年培养音乐体验的重要性。他们正在寻求音乐培训项目的原因是对于自己与孩子一起创造音乐的能力失去了信心，他们都觉得自己的音乐背景不够（Levinowitz，1993）。这项研究表明，早期儿童音乐项目已在父母身上取得了成效。
虽然在音乐教育中父母的影响已经被广泛研究，并且研究已发现，父母的经验和积极参与对儿童早期音乐教育有很大的影响，然而很少有文章讨论父母与早期音乐培训项目之间的关联程度。看起来很多家庭都涌向这些培训项目。他们为什么要参加？他们的动机是什么？这些父母是谁？他们的经验是重要的因素吗？为了研究这些问题，作者在2009年、2010年以及2013年分别对目前中国正在参与音乐培训项目的父母进行了调查，结果如下（Liu，2010，2014）。1.父母背景、参与音乐培训的理由（2009/2010年调查研究结果）
这两次调查研究分别针对北京和沈阳这两大城市中参与过音乐培训项目的家庭。选择这两个城市是基于地理和文化方面的考虑。北京是中国的首都，当地大多数参与者属于中上层阶级，并受过良好教育。沈阳则是国内最古老的工业城市之一，包含各种阶层和类型的家庭。除了中产阶层，还有很多不那么富裕和教育程度较低的家庭。本次调查研究针对的儿童年龄从出生到小学五年级不等。他们正在艺术培训中心接受各类音乐训练。
调查问卷包括24个问题，设计为中英文双语问卷，由艺术培训中心的老师负责向学生家长发放并收回（详见附录一）。问卷主要包含两部分：第一部分包括父母的个人信息、人口统计信息、他们以前和当前的音乐经验；第二部分包含了他们加入音乐培训项目的10个理由。
第一部分调查结果回答了以下问题（Liu，2010）。（1）参加音乐培训的家庭成员（父母）状况：25岁至48岁。主要的年龄组为30～39岁，占总数的81%。（2）参加音乐培训的家庭成员（父母）教育程度：中上层阶级；受过良好教育的阶层。77%的父母完成了大学教育；8%的家长具有硕士学位或博士学位，14.8%的家长只有高中文凭。（3）参加音乐培训的家庭成员（父母）居住状况：从家到培训中心的距离从5分钟到90分钟。距离不是决定参与音乐培训的重要因素。（4）参加音乐培训的家庭成员（父母）收支状况：90%的父母愿意每年投入家庭总收入的10%～30%用在孩子的音乐学习上。他们中几乎没有人会投入很少如1%的花费，或者投入非常高的花费，如40%～50%。（5）参加音乐培训的家庭成员（父母）音乐背景：93%的家长从未参加过任何音乐体验。这证明父母音乐背景不是约束孩子参加早期音乐培训的原因。
至于父母参加儿童早期音乐培训项目的理由大致分为两个维度。（1）音乐动机
我确信我的孩子有音乐天分。
我想培养孩子一些音乐才能。
我培养孩子学习音乐是为了开发孩子的智力。
我想要和孩子一起参加一些音乐性的活动。
我希望培养孩子的音乐兴趣。（2）社会动机
我想培养孩子有高层次的修养。
我想让孩子和其他小朋友一起交流，体验团队精神。
我希望孩可以快乐游戏。
我希望孩子可以全面发展。
结果表明父母参与音乐培训的社会动机远大于音乐动机。超过90%的家长强烈同意或同意：“希望孩子可以快乐游戏”，以及“希望孩子可以全面发展”。关于音乐动机，近90%的家长认为，音乐会让他们的孩子变得更聪明。而让人意外的是并没有很多家长选择“想培养孩子一些音乐才能”作为他们参加音乐培训项目的第一动机。这也意味着音乐技能未必是父母选择参加音乐培训项目的主要目标。两次调查研究均证明父母的背景不是影响儿童早期音乐教育的重要因素，而音乐学习本身可能会潜在影响父母的选择，但不是必要因素。令人意外的是社会功利性成为父母参与儿童早期音乐培训动机的直观因素。2.父母参与音乐培训的内外在动机以及在孩子音乐学习成就中起到的作用（2013年调查研究结果）
2009/2010年的两次调查研究均证实了父母参与音乐培训的内在动机，却未能将父母的外在动机纳入其中，为了进一步研究父母参与音乐培训的动机在儿童音乐培训中起到的作用，笔者于2013年再次进行调查研究。基于此前的研究，笔者把父母的内在动机定义为父母对孩子自主需求（例如：孩子有兴趣的学习音乐）、能力需求（例如：为了发展孩子的各方面能力）和关联需求（例如：孩子与他人的交往）。而对于父母外在动机则包括音乐培训给家庭成员所带来的声望、赞扬和其他额外奖励（Liu，2014）。
本次调查研究分为两部分：第一部分针对在北京多个音乐培训中心正在接受音乐培训的父母进行调查问卷（详见附录二）；第二部分由北京多个音乐培训中心正在授课的音乐老师对其学生们的投入和学习成就做出评价（详见附录三）。根据之前的研究，这次的父母调查问卷在原有10个参与音乐培训动机的基础上又增加了6个，大致上分为两个维度。（1）内在动机
我确信我的孩子有音乐天分。
我培养孩子学习音乐是为了开发孩子的智力。
我想要孩子有多方面的才艺和素质。
我想让孩子增加和不同的人交往的机会，体验团队精神。
我想要孩子有多方面的才艺和素质。
我觉得学习音乐很重要，想培养孩子一些音乐才能。（2）外在动机
学习音乐可能会使得孩子在将来的升学录取中有特长加分。
学习音乐会使得孩子能在将来的比赛中获奖或成名。
我觉得让孩子学习音乐是希望让别人知道他/她在音乐方面取得的成就。
我的亲戚和朋友认为我应该送孩子去学音乐。
我有足够的经济能力让我的孩子学习音乐。
教师评分表也包括两个维度：（1）学生投入程度：孩子的行为、情感兴趣、认知程度。（2）学生音乐成就评价：音律音准、节奏感、音乐表现力、技巧、音乐基础知识。
研究结果证明父母的内在动机与孩子的学习成就之间呈正相关关系，而父母的外在动机则扩大了父母内在动机对孩子学习成就的影响。孩子的学习投入程度则毫无疑问与父母的内在动机相关联，但父母的外在动机对孩子的投入程度则影响不大。
通过2009年、2010年以及2013年的几次研究，笔者认定中国父母对于孩子的音乐培训有着内在和外在双重动机。这也正符合中国目前的教育现状，中国的父母往往在考虑孩子的兴趣、能力、交往体验外，也更加注重声誉、成果等其他从音乐培训中获得的外在奖励。毫无疑问，父母的内外在动机与孩子的成就之间有着显著关联，在孩子的学习过程中起到重要的作用。但值得我们教育者深思的是，近几年来，父母的外在动机有高于内在动机的趋势，父母常常用奖励来强化孩子的学习效果，毫不考虑孩子心理的内在需求，从而对孩子的投入程度和学习行为方面产生负面影响。更好地掌握父母参与音乐培训项目的动机可以帮助音乐教育者在教育质量、培训形式以及课程特色等方面不断提高。第三章 儿童早期教育发展理论与实践
父母总是希望能给孩子最好的：最好的环境、最好的玩具、最好的衣服、最好的食物、最好的学校、最好的老师，等等，但他们往往忽略了父母本身作为孩子的第一个楷模对孩子所带来的深远影响。孩子在成长过程中不断地从成人的世界里吸收、模仿、理解、反思和释放，他们对一切事物都充满了好奇心，他们不断地发现和探索，大人们的每一个动作、每一句话、每一次倾听、每一份爱心都可能成为非常重要的影响因素。大量研究证明，从出生到学龄前（5岁左右）这段时间是儿童大脑、行为、人格发展的最好时期。因此掌握孩子早期成长发展规律可以更好地帮助父母和教育工作者了解孩子获取、学习新事物的方式。
从20世纪初期开始，关于孩子如何成长、如何学习、如何转变的课题引起众多研究者的关注，涌现出大量关于孩子发展学习的研究理论。这些研究大体上从四个方面论证孩子的发展进程：①生理上；②情感上；③认知力；④社会性。了解孩子每个阶段的成长发展规律，可以帮助家长了解在每个阶段该期待些什么，如何更好地帮助孩子过渡到下一个阶段。了解孩子每个阶段的成长发展规律，可以帮助教育工作者更好地修正教学大纲和教学内容，提供适当的教学环境。
关于儿童成长发展规律的研究理论比比皆是，有些理论研究从整体（四个方面）发展出发，而有些理论则侧重于某个发展方面（如：认知能力）。本书无法对所有理论一一阐述，本章只是对一些相对比较广泛应用的个别理论加以总结和陈述，以便为父母和教育工作者们提供更广阔的空间进行深入研究。为了更好地理解各项理论研究的含义和应用价值，我们先来大体上了解一下上文所讲述的儿童发展的四个方面。（1）生理上：泛指运动技能的发展。孩子从一出生，运动技能就从头到脚、从内到外逐渐加强。大肌肉的运动技能包括第一次站立，第一次行走、跑跳；而小肌肉的运动技能则包括第一次拿起勺子，第一次拿起画笔绘画等。（2）情感上：包括了解自己的情绪和了解他人的情绪。宝宝在成长初期，大部分依赖于他人，尤其是父母。在这一时期，他们开始学习与他人互动，培养信任效度。随着慢慢长大，孩子开始有了属于自己的意见和愿望，开始有成就感、自信效度。到了学龄前，孩子从家庭环境转换为学校、社会环境。他们开始参与课堂活动，学会与他人交流，避免冲突，从而开始学会控制自己的情绪，这是情商（EQ）形成的关键时期。（3）认知力：孩子从一出生就非常渴望获取新鲜事物，他们的大脑具有很大的发展潜力，从早期的感知、探索、模仿到后来的思考、学习与解决，孩子从出生到9岁这一时间段是决定他们未来发展学习模式的关键阶段。在环境影响的作用下，孩子从学习面部表情到掌握语言文字，从学会解决问题到具备评判性思维，认知能力在不断地提高，也在不断受到影响。（4）社会性：包括自我发展与社会发展两方面。宝宝从会说第一句话开始学习与人沟通，并初步建立起家庭感觉。他们独自玩耍，与家人亲近，但还没能学会与人共享或分享。他们的游乐只起到开发的作用，是没有目的和组织的。随着时间的推移和生活实践的增多，孩子逐渐掌握一定的语言能力，学会与人沟通，这是社会发展的开始阶段。孩子开始具有同情或尊重他人的能力，他们开始学习与他人和平相处，共同合作，解决可能发生的问题或冲突。
孩子成长发展的四个大方面通常都是在特定时间里发展形成的，父母和教育工作者应对孩子的每个细节多加注意，早期简单的动作，如爬行、站立等都有可能对未来更高技巧能力产生深远影响。联合国儿童基金协会发布的儿童早期成长发展规律大纲（详见附录四），对幼儿早期的习性进行了简单的归纳，这可以帮助我们更好地全面了解婴幼儿早期的发展规律（UNICEF，2010）。但家长和教育工作者要注意，每个孩子都是独立的个体，每方面能力的发展都是建立在环境因素下的，大纲中所描述的幼儿发展规律不是绝对的，仅供各位作为参考。一 行为主义发展理论
出现于20世纪20年代的行为主义理论是基于对行为的谨慎观察而获取的对行为经验的数据评估。行为主义理论认为一切内在的情感与思想都是通过外在行为而诠释的，因此，预测和控制观察到的行为数据是最科学客观的计量。无论再复杂的行为都会有它最原始的初衷，而环境是造就行为结果至关重要的因素。应将儿童发展的重点放在如何使环境与行为更好地相互作用、相互影响上，它被建立在强化刺激的学习方式之上，如奖惩、鼓励和调节等。行为主义者认为孩子最佳的学习方式就是制约，父母或教育机构应该严格地控制学习环境。
行为主义理论的代表人物包括斯金纳、巴甫洛夫以及沃森。俄国生理学家巴甫洛夫提出了“经典型条件反射理论”（Classical Conditioning），又称“古典制约”。“古典制约”是环境刺激（非条件反射）和自然产生的刺激（条件反射）之间相关联的一个学习过程。它强调环境造就行为，而内在的思想、情感等不是造成行为的根本原因。值得注意的是“古典制约”的条件是非条件反射和条件反射共同作用下的结果。巴甫洛夫以狗为实验对象，用非条件反射（垂涎三尺的食物）和条件反射（发出的声音信号）来观察狗的行为反应。实验证明狗对食物产生天生的唾液分泌，在喂食中加入特有的声音信号可以增强狗的唾液分泌，从而使声音信号也可以成为让狗产生唾液分泌的条件，这就是所谓的“古典制约”。
斯金纳在巴甫洛夫的古典制约理论下又提出了“操作制约”（Operant Conditioning）理论。斯金纳认为内在的思想动机不能被用来解释行为，相反，我们应该通过观察的数据，只着重于人的外在行为本身，从而获得已知行为的原因和方式。例如：孩子努力完成功课的程度取决于从家长或老师那获取的奖励。这种奖励的承诺可能增加或减少行为的维度，可能导致正面或负面的结果。“操作制约”的核心是“（正向、负向）增强和（正向、负向）惩罚”两种刺激。老师同时使用增强和惩罚给予学生提示，让学生反复练习或操作，从而得到正确的回应。二 精神分析发展理论
精神分析理论是治疗和研究人格障碍的心理学理论，由奥地利心理学家弗洛伊德创立，在20世纪上半叶有着巨大的影响力。弗洛伊德认为人在童年的经历和无意识的欲望可以对人的个性和行为发展起到深远的影响。与行为主义理论大相径庭，精神分析理论坚信人的行为只是表面现象，要想真正了解一个人，必须要了解他的内心世界，要对他/她的行为特征加以分析。而人的主要性格是在6岁以前发展形成的，早期的经历至关重要，因此，弗洛伊德根据儿童成长发展规律提出了人的性心理发展的五个阶段（Campell & Scott-Kassner，1995）。（1）“口腔期”（0～18个月）：婴幼儿最早的互动交流是通过口腔来探索发现一切新事物，吸吮则成为重要的手段。这一时期的婴幼儿依赖性极强，他们通过口腔的刺激来取得对照顾者的信任和舒适感。如果婴幼儿的口腔活动受到制约，在今后的人格发展中容易出现独立性和侵略性的偏差，有可能在日后出现酗酒、抽烟、咬手指等坏习惯。（2）“肛门期”（18个月到3岁）：这一时期的重点是培养独立性，而如厕训练是孩子开始学习控制自己的身体需求的第一步。在如厕训练中孩子渴望得到家长的肯定，适时地鼓励和赞美可以帮助孩子在训练中建立自信心。过度的批评可能会导致孩子未来性格的无情、冷酷、吝啬等。（3）“性器期”（3～6岁）：这个年龄段，孩子们开始发现男生和女生之间的差异，从而产生所谓的“恋母”或“恋父”情结。单亲家庭子女可能会失去这一性别认同或模仿的阶段，可能因此产生性别混淆。（4）“潜伏期”（6岁到青春期）：随着孩子进入学校，他们的生活范围逐步扩大，从原来对父母的冲动转换为对周边对等关系的向往，同性关系是这一时期发展的关键，因此自信心的发展和社会交往能力的提升是非常重要的。（5）“两性期”（青春期以后）：性心理发展的最后阶段，是异性关系发展的强烈阶段。早期阶段的重点完全放在个人需要方面，而最后阶段则更关注周边影响，经历与各种生活区域之间的平衡，是其他阶段顺利完成的福祉结果。
与弗洛伊德一样，心理分析学家艾瑞克森也认为人的性格发展形成存在不同的阶段，但他着重于社会经历对于人的一生所带来的影响。他认为人格的发展不只局限在6岁以前，人的一生要经历八个不同阶段，人在每个阶段都会经历/解决一些“冲突”，这成为人性发展至关重要的“成分”，而每个冲突则依赖于自我强度或自我素质的掌控管理（黄维龄，2000）。（1）“信任与不信任”（0～18个月）：信任感在婴幼儿的人生起步阶段，会形成他们对周围一切或对世界的众生期望。孩子的信任发展是基于他们对父母/照顾者的可靠性和依赖程度，信任感的成功发展会增强孩子的安全感。（2）“独立自主与羞怯怀疑”（18个月到3岁）：与弗洛伊德相同，艾瑞克森也认为这一时期的重点是发展个人控制，如厕训练是重要的组成部分。学习如何控制自己的身体机能能够培养孩子的独立感和自信心。偶尔的不足和自我怀疑是正常的，只有实现独立自主与羞怯怀疑之间的平衡，才能使孩子们在合理范围内按自己的意志来行事。（3）“主动与内疚”（3～6岁）：孩子们在学龄前的主要发展任务是对周边的事物仔细观察、思考和推理。孩子们开始通过社会交往展现领导他人的能力，责任感是完成任务的关键；缺乏主动性，自我怀疑则失去自我质量的掌控。（4）“勤奋与自卑”（6～12岁）：孩子在这一阶段是全面掌握知识技能的时期，在学校内会出现技能掌握竞争意识。通过社会交往，孩子们开始产生成就感或自卑感，如何平衡心态，肯定自我十分关键。（5）“自我认同与角色混淆”（12～18岁）：青少年时期是自我意识、自我发现的重要时段，是培养社会生存能力的关键时期。自我认同状态以健康的方式发展可以增强青少年的信念和欲望；反之，则会使他们对自己和未来感到困惑或不安。（6）“亲密友爱与孤独疏离”（18～35岁）：成人后这一阶段是人际关系探索的过渡时期，是形成与他人持久、有意义的关系的能力展现。友谊的成功建立是社会安定和谐的体现，而情感的隔离容易引起孤独与抑郁。（7）“精力充沛与停滞颓废”（35～65岁）：人们更加专注于事业和家庭，更加积极地向年轻一代引导和传承。爱护是这一阶段的关键词，爱护伴侣、爱护孩子、爱护工作、爱护社会等都是这一阶段的成就体现。而那些未能融入社会，感觉自己未能体现社会价值的人面临着停滞。（8）“完美与绝望”（65岁以上）：人在年老之时主要是对生活的反射性回顾。觉得自己人生不够成功的人会留下许多遗憾，而那些对自己成就感到骄傲的人则更加欣慰满足。三 认知发展理论
20世纪初，瑞士心理学家皮亚杰提出的认知发展理论，是被公认的最权威的发展心理学理论（见表3-1）。与其他理论相比，皮亚杰只关注儿童的发展，并提出了儿童发展不同阶段的特征。他侧重于儿童自然成长经历本身，而不是行为、观念、思想等的逐渐增加；他的目的是解释婴幼儿发展的机制过程，所以没有特定的行为或学习信息。表3-1 皮亚杰儿童认知发展阶段
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