朱本轩语文教育论稿(精)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者:朱本轩著

出版社:中华书局有限公司

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朱本轩语文教育论稿(精)

朱本轩语文教育论稿(精)试读:

图书在版编目(CIP)数据

朱本轩语文教育论稿/朱本轩著.—北京:中华书局,2019.12

ISBN 978-7-101-14300-3

Ⅰ.朱… Ⅱ.朱… Ⅲ.语文教学-教学研究-文集 Ⅳ.H19-53

中国版本图书馆CIP数据核字(2019)第276881号

书  名 朱本轩语文教育论稿

著  者 朱本轩

责任编辑 俞国林 白爱虎

出版发行 中华书局(北京市丰台区太平桥西里38号 100073)http://www.zhbc.com.cnE-mail:zhbc@zhbc.com.cn

印  刷 北京市白帆印务有限公司

版  次 2019年12月北京第1版2019年12月北京第1次印刷

规  格 开本/920×1250毫米 1/32印张11 1/4 插页2 字数250千字

国际书号 ISBN978-7-101-14300-3

定  价 78.00元本书由山东省一流学科山东师范大学文学院中国语言文学学科建设经费资助山东省一流学科山东师范大学文学院中国语言文学学科“高层次著作”中文书系编委会

主 编:魏 建 杨存昌

策 划:杨存昌 贾海宁 王兴盛 张丽军

编 委:(以姓氏笔画为序)王化学 孙书文 李宗刚 李海英 杨存昌 杨守森邹 强 张文国 张丽军 张金霞 陈元锋 陈长书周均平 潘庆玉 魏 建序言曹明海

新时期起始语文教育的研究,是在高扬人文精神和科学精神的新文化氛围中开展的。语文教育观念的更新、教学内容的更新、教学方法的更新,打破了过去的封闭性教学模式,在阔大开放的天地中显现了语文教育改革与发展的生机活力。如朱本轩老师致力于语文教学系统论、语文教学大纲、语文教材研制与设计、语文阅读与写作教学等一系列课题的研究,打破过去语文教育的旧有秩序,探寻并建构语文教育的新结构和新思路。从20世纪90年代初期以来,语文教育的变革和发展、更新与创造,每一个行程都无不昭示着广大语文研究专家学者和教学一线语文教师的教学创新实践。尽管应试文化的喧嚣干扰着教学心灵的净化,语文课改出现困惑甚至不知所措的教学状态,但不少语文教育专家学者、教学一线语文老师仍然痴心探求着“教学的真义”,执着于语文科研与教学的实践探索。他们拓开了语文理论、教学大纲、教材编制、阅读与写作课改的研究新境域,也表现出对语文教学真义的更热切的思考和追问。这不仅体现在他们已经完成的语文教育探索的显性成果中,还表现在他们的教学探索逐渐促成了一支科研队伍,这就是富有生气活力的语文教育专家学者和语文教师,他们超越过去的教学与科研视界,着眼于语文教育探索和语文课改中的颠覆与重建,在语文教育理论建构与语文课改实践探索的更高层次上获得了对改革与创新的重新认识,从而为语文课程与教学带来了勃勃生机。

长期以来,一直致力于语文课程与教学论研究的朱本轩老师,就是语文教育研究这个队伍中一位执着探索而富有教学科研个性特色的专家。他是教学科研的领路人,也是我同甘共苦的同事。当年还年轻的时候,我们一起去西安、成都、重庆、武汉、上海等地考察听课,他既有语文教学实践的丰富经验,又有语文教育研究的理论底蕴和实践视野,是我们山东师大中文系语文学科的“顶梁柱”之一。特别是朱老师学问好人也好,为人真诚、清正、温和,他那种智者的厚道风度和对教学科研的认真扎实而精于授业解惑的态度和精神,一直使我倍加敬重。他最近编写完成的语文教育论著《朱本轩语文教育论稿》一书,读来令人感到特别亲切,有意味,有启迪,有厚重感,蕴含着他对语文教育独到的思考和见解,显然是来自他多年来对语文教育的潜心研究和教学一线的实践感悟;是教学科研过程中深切的自我体验和研究积累;是教学科研实践中生成的理论和经验智慧,有着引人思考和透视语文教育研究深层的思想启示性,颇有语文教研实用性价值。当我满怀着兴致读着朱老师这部书稿的时候,我倾听到了语文教学系统论的那种唤醒思考的声音,感悟到了语文教材研制与设计的智慧。这部书昭示出了作文教学的真义所在,从总体上揭示了语文学科特定的本体内涵。无疑,这对在继承教学传统的基础上重建语文教育新秩序有切实的意义。

作为一种理论和实践相结合的探索,朱本轩老师的这部《语文教育论稿》,旨在从多层面、多视角探讨语文教育活动。它立足于语文教育的理论阐释,探讨语文课改实践的实用性规律,揭示语文理念与教学智慧共存共生的血肉关系,透析语文教育本体的意义生成观与教学实践的语用原理,开启语文教学系统智慧和主体情感智慧。在这里,我们以此为基点对朱老师这部论著的理论建构和实践探索解读透视。一、探究语文教学系统论思想与整体性教学智慧,重在阐释教学系统构成的整体特征和构成要素(一)语文教学系统论的构成与发展

对于语文教学系统论的构成与发展,朱老师在书中开宗明义,首先就明确指出,语文教学系统论是系统科学与语文教学论的交叉与渗透,是二者重新改组、高度综合的结果。朱老师把语文教学看作是一个整体系统,运用系统科学的理论和方法来研究语文教学系统运作的内部规律,探讨语文教学系统的整体构成及方法论原理,即对语文教学进行系统论分析与解释。系统论既是一种科学,也是一种研究方法。世界上的一切事物,大至海洋,小至分子,都是一个有机整体,都是一个系统,一个按照一定的方式联系起来的统一体,它们无不是由许多复杂的要素组成的。任何一门学科作为理论化和具体化的知识,也都无不是一个由各种复杂的要素构成的系统体系。要进行学科研究,就必须具有系统论的思想和方法。只有运用系统论方法才能更好地揭示这个学科构成的内在奥秘,把握这个学科构成的内在规律。毋庸置疑,用系统论来研究语文教学,也必将更全面、更深刻地认识语文教学内部构成诸要素的联系,揭示语文教学的本质与规律,从而加快由“应试教育”向“素质教育”的转轨,实现语文教学的科学化和现代化。

其次,朱老师着重论述说明,语文教学系统论的构成是语文学科教学研究与发展的必然。一方面,它是系统论和语文教学论相互渗透的产物;另一方面,它又是系统科学理论在语文学科教学领域的应用和落实。具体来说,语文教学系统论研究,是以语文教学系统为对象,探讨语文教学系统的本质与特征、结构与功能、原则与方法等基本原理和规律的。需要指出的是,“教学系统”与“教学系统论”并不是相同的概念,我们应当对这两个不同的概念范畴有清楚的界定:“教学系统”指的是语文教学的整体构成及诸种要素的联系与存在方式;而“教学系统论”与之有着完全不同的性质,它是研究语文教学系统的一种理论,是用系统科学的原理探讨语文教学系统的构成特征和基本规律,是对语文教学整体构成的科学分析和论证。这就是说,语文教学系统论是研究语文学科教学系统构成体系的科学,是具体探讨语文教学系统本质、特征和基本规律的一种新的理论结构。它既具有理论上的综合性,又具有实践上的应用性,是一种交叉性学科教学理论。从这种理论研究的整体构成来看,语文教学系统论研究大体上可以分为三类:一是基本理论研究,主要探讨语文教学系统的本质、特征、原则及其构成要素等;二是应用理论研究,主要探讨语文教学结构系统,如各种教学结构模式的建构与运用,语文教学管理系统的原则与过程等;三是方法论研究,主要探索语文教学系统方法论的特征与分类、选择与应用等,旨在揭示语文教学系统运作的基本规律。

再次,朱老师特别强调,语文教学系统论的发展,是语文教学理论不断更新、整体调节的过程。就像波浪对堤坝的冲击,总是在最薄弱处打开缺口一样,每一个新的科学发现和经验总结,都对既有的学科逻辑体系产生冲击,显现出后者的逻辑破绽,推动特定学科的结构更新。所以语文教学系统论具有现代科学理论的两个基本特征:一是与实践检验相联系,就是具有客观真理性;二是与形式结构相联系,就是构成严密的逻辑体系。这两个特点相互作用、相互补充,意味着系统科学理论可以反映语文教学现象的本质。系统科学解释是有许多层次的,小到对一篇课文、一节课或某一个语段、教学环节的解释,大到对语文教学整体系统及其本质的解释。所有这些解释,在最本质意义上可以归结为四个基本类型:一是因果解释,这种解释试图找出制约某些语文教学现象发生、某种教学规律存在的原因。二是概率解释,它试图解释语文教学遵循着怎样的统计规律,如语文教师的智能结构、素质结构及创造力的统计联系等等。三是结构解释,这是系统分析最重要的方面之一,它阐明语文教学系统的结构,揭示语文教学系统各要素之间的联系,用结构解释语文教学系统的某些属性、行为和结果。四是功能解释,这也是系统分析的重要方面,它把语文教学系统的某个因素看作整个系统发挥正常功能的必要条件,通过阐明由这个因素所实现的功能,帮助我们增加对语文教学系统整体的认识。(二)语文教学系统论的启示性意义

应该说,朱本轩老师探讨的语文教学系统论,实际上是一种教学系统论智慧,是多维系统因素构成的复合体。它呈现的是一种动态性的生成系统结构,是多层次、立体性的。从其生成与发展的基础层次来看,朱老师的论述对知识整合系统和教学能力系统具有重要的启示性意义。

知识整合系统,即教学主体习得、积累、整合而成的知识结构。知识整合系统是教学主体智力智慧生成的基本条件。朱老师论述的启示性主要是三个方面:一是人文知识信息储存,即教学主体所具有的人文知识结构。如政法的、经济的、哲学的、历史的、科技的、艺术的等方面的人文知识。广博的人文知识是教学主体智力智慧生成的基础。人文知识信息储存越丰富、充实,教学的思路与视野便越宽阔、开放。二是专业学科知识基础,即教学主体所具有的专业学科知识结构。如古代汉语的、现代汉语的、古代文学的、现代文学的、文学理论的、文艺美学的等诸方面的专业学科知识。深厚的专业学科知识,是教学主体智力智慧赖以生成的主要凭借。专业学科知识越深厚,智力智慧的发展就越有潜力。三是教育理论知识素养,即教学主体所具有的教育理论知识结构。如现代教育学的、教育心理学的、课程教学论的、中国古代教育理论、西方现代教育理论等方面的教育理论知识。扎实的教育理论知识素养,是教学主体智力智慧赖以生成的直接依据。

教学能力系统,即教学主体所必备的和在教学实践中体现出来的各种智能与技能。教学能力系统是教学主体智力智慧构成的重要因素。朱老师的论述启示性主要在三个方面:一是听说读写能力,即听话能力、说话能力、阅读能力、写作能力。语文教学的基本目标,是培养学生的听说读写能力。教师本身也就必须具备更强的听说读写能力。如果教师本身的听说读写能力不过关,那么,培养学生听说读写能力的智力智慧就无从谈起。二是语文教学能力,包括驾驭教材能力、教学设计能力、教学管理能力、教学表达能力、教学考核、评价能力等。三是教学发展能力,包括教学总结能力、教学自修能力、教学科研能力等。教学能力系统在教学实践中是相互贯通、渗透互动的,但在功能、性质上又各有侧重和不同。

另外,朱老师的系统论探讨也说明,语文教育活动作为人类生存与发展的基本方式之一,不可能脱离教育主体的道德伦理、意志品性和灵魂人格。因为真、善、美的完美统一和完满实现,是一切教育教学活动系统所追求的终极目标。教学主体的道德智慧系统结构主要由道德模式、道德情操与品质、道德理想与信念、道德行为与品格,以及教学的使命感、价值观和目的性等系统因素构成。教学主体的道德智慧系统整体特质在于以教学创造为社会、生活与人类寻求实现道德理想的途径和培养高尚人格品性的策略,以“完美的人格境界”、“高洁的情操品质”来唤醒生命与人性、理智与心灵,开启生命成长与灵魂提升的大门。可见,教学主体的教育道德智慧,就是一种“安身立命”的学问,一种生命与灵魂的系统建构工程。

从这个意义上说,教学主体的教育道德系统性智慧,就是把教育实践作为化育天下的整体场,在教学对象学生的心中竖起一座挺拔的道德高墙,一座巍巍的精神长城,使他们获得生活的真谛,人生的智慧,生命的觉悟。这就是说,教育道德系统性智慧的实质是教化与陶冶。教化即生成人的一种高尚品性,这种品性从知识以及整个精神和道德所追求的情感出发,和谐地融注到情操与个性之中。陶冶着重于心灵的自我唤醒,参与人的精神的内在深刻转变和自我形成。当教学主体的教育道德系统性智慧唤醒灵魂和生命的觉悟,便可发现它就是关怀生命的意义与价值,关怀人性的养成与人格的发展,是从生命深处唤醒沉睡的自我意识,唤醒人的创造力、生命感和价值感。二、探究语文教材的历史演变与编写的原则方法,重在透视分析教材构成的基本特质与主要内容(一)对语文教材历史演变的探讨

朱老师在本书中对语文教材历史演变的探讨,包括三个方面:

一是古代语文教材,主要有两类:(1)儒家经典。其代表性著作即“四书”、“五经”,是我国封建时代教育的主要经典教材,也是古代语文教育进行读写训练的基本教材。学生在学习礼教思想、典章制度、伦理道德的过程中进行了书面语言的基本训练。因此,它是我国教育发展史中,产生最早、流传较广、影响较大的古代语文教材。(2)文选读本。东汉以后,文人的别集渐多,各类文章的写作也日益兴盛,读者全看或选读均非易事,于是各类选本应运而生。这也正适应学校教学的需要,用来作为读写训练的基本教材。其中影响最大、使用时间最长者,当推《昭明文选》与《古文观止》。

朱老师对这个方面的论述启示我们,古代语文教材是教化教材,是为教化教育所用。这种教化教材理念认为人的道德的养成实则是陶冶、体悟、践行的过程,作为教化的道德教育与语文教育是融为一体的。传统语文教育所选择、认可和利用的教化知识和教材内容,都是根据道德教育的目的与任务来确立的,呈现出鲜明的道德伦理教化的特征。语文教育的教化教材内容等同于“道”,传授具有道德价值的知识学问是根本任务。特别是古代语文教化教材就是以经史为基础,形成了一个道德教化的体统。如孔子根据道德价值标准整理了西周的文化典籍,编撰成诗、书、礼、乐、易、春秋——“六艺”,被奉为经典,成为此后历代语文教育主要的教化教材。这些教化教材的构成突出的就是陶冶的特点。实际上,陶冶是古代语文教化教材观的核心指向和基本出发点,陶冶是教化的目的。

二是近现代语文教材。1903年语文单独设科,《奏定中学堂章程》称“中国文学”。语文教材的编写进入新的阶段。在编写的目的、要求等方面都有了变化。清政府制定的《学务纲要》中指出:“其中中国文学一科,并以随时试课论说文字,及教以浅显书信、记事、文法以资官私实用。但取理明词达而止,以能多引经史为贵,不以雕琢藻丽为工,篇幅亦不取繁冗。”这是对当时的语文教学所提出的明确要求,也应视为语文教材编写的具体依据。五四运动以后,在新文化运动的推动下,白话文和新文学兴起,白话文取得了合法的地位,并进入语文教材,把教材建设推向一个新阶段。这一时期,中学学制改为六年,初中、高中各三年。为适应这种新学制和新形势,又出版了一批新编语文教材,比较流行的主要有:顾颉刚、叶绍钧合编的新学制初中《国语教科书》。

朱老师通过对这个方面的论述说明,民国教育初期,对语文工具观的弘扬,也直接影响了这个时期语文教材的编写思想,即立足实用的教材理念。并由此发生了一个“语文大事件”,这就是将语体文引进中小学语文教材,使当时的语文教材内容和编写方法发生根本性变化。语体文与文言文“两文并举”,这是史无前例的语文开拓和发展。随即对中小学语文教材的编写,提出具体的要求:一是强调语体文教材及其教学内容,要注重“发展语体文的技术”,“养成学生运用语体文正确周密隽妙地叙事及表达情意的技能”;二是加强“习作实用文”,“学习实用文的格式”,重视“使用实用文教材”。应该说,民国教育时期语文工具观的基本思想,显然是从语文教育的语用本体出发,以语文运用为着眼点,来探讨语文教材与教学内容的实用性问题,立足于“实”,倡导的是实实在在的、可操作的语文教材及其教学内容和目标。而且,还讲求有趣味的有用教材,摒弃花哨不实的无用教材等,明确要求语文教材及其教学,应让学生在汉民族语言文化的传承和民族精神的熏陶中掌握语文运用工具。这种语文工具观的思想,对我们现在的语文教材编写和教学实施,都具有重要的借鉴价值和启示性意义。

三是当代语文教材。新中国的诞生,标志着语文教材的建设进入一个新的发展阶段。随着语文教学改革的深入发展,全国统一编写的语文教材先后投入使用。朱老师通过分析概括认为,这些教材从整体编排上可归纳为两种类型:综合型与分科型。综合型教材,也叫合编型或混编型教材。这类教材是将阅读、写作、语文知识等内容合编在一起,采用选文章、作注释、配练习、组单元、附短文的方法编排而成。分科型教材又叫分编型教材。它是按照语文训练和语文知识的体系,把阅读、写作、语文基础知识分别编成几种不同的本子。朱老师指出这两类教材各有特点,在不同历史阶段交替产生,均发挥了应有的历史作用。其中最具代表性的有:

其一,《汉语》、《文学》课本。20世纪50年代,也重视强调语文工具观。在这个时期有一个重要的教改启动,即“汉语言文学分科”。特别是语文分科教材的编写使用,初创了较为系统的分科教学系统,加强了语言、文学知识教育,克服了重道轻文的倾向,提出要“教给学生有关的、汉语的、基本的科学知识,提高学生理解汉语和运用汉语的能力”。对汉语言文学分科教材和教学,不少人直到现在还对此有不少怀恋。但其存在的问题也是显而易见的:汉语教材编写的系统化语言知识体系,并不是学生所实际有用的知识;文学教材编写的文学史作家作品知识体系,也超出了学生“学语文”的范畴,而是重在“学文学”。这种倾向只注重研究语言内部的组织规则,而忽视语言系统外部的制约因素;只注重文学史知识去“学文学”,而忽略了“学语文”,缺失了语文基本技能的训练教学。

其二,《九年义务教育三年制初级中学教科书语文》。朱老师指出,这套教材是根据《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》的有关精神编辑出版的,属综合型教材。编写的指导思想是“联系生活”,扎实、活泼、有序地进行语文基本训练,培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力;在训练的过程中传授知识,发展智力,进行思想教育”。编写的体系作了三个方面的探索:一是“课文按照其反映的生活内容分类编排”,“认识学习语文与生活的关系,着重培养一般的语文能力”;二是从语文基本训练上,“从综合(初步)到分解再到综合”,“体现互相承接,逐步递进的训练程序”;三是从单元与课文的具体编排上,每册有八个单元,语体文与文言文混合编排,每单元有“单元提示”,教读课文前有“训练重点”、“预习提示”,后面有练习,一般分三个层次:理解·分析,揣摩·应用,积累·联想。(二)对语文教材研究原则的探讨

首先,朱本轩老师认为,语文教材研究的原则,主要包括:(1)整体性原则,是指语文教材研究中要有整体意识,即依据中学语文教学大纲总的要求,从整体上把握教材。作为教师,只有从整体上了解并把握教材,才能做到胸有全局,整体理解,整体把握,使教学活动科学有序。(2)独特性原则,主要是研究教材的个性化问题。如果说,整体性是对教材一般的全面的把握,主要是解决共性问题;而独特性,则主要是对一类或一篇课文具体的重点的把握,即解决个性问题。现行的语文教材,是以文质兼美、适合教学的典范文章为主。而这一篇篇文章,又分属于不同文体,具有不同的风格,在时间与空间上也有较大跨度。即便是同一个国家、同一个时代,甚至同一个作家的文章,也是风格各异,各有千秋;其表达手法,更是五彩缤纷。因此,深入研究一类或一篇课文的主要特色,即准确地把握其独特性,不但是文章的客观存在,也是教学的实际需要。(3)创造性原则,是教材研究中的高级形式。它不仅把注意力集中在作者(即文章)身上,即研究作者在文章中提出了什么,怎样提出的,以及怎样论证或记叙、说明等等,而且把注意的中心集中到读者身上,即学生的实际和教师的感受,对教材作纵深或横向研究,从而发现新意,使学生了解文章更深刻的内蕴,阅读能力也能得到更有效的训练。(4)实用性原则,即真正适应教学的实际需要。因为教材研究,不同一般的文章的分析,更有别于文学评论;而是要依据教学大纲的要求、教科书编者的意图以及学生的实际基础,来展开研究的。它并不要求把研究的全部结果,完全传授给学生,而是要根据教学的实际要求,认真筛选,灵活处理。朱老师对这四个研究原则的论述,从不同的层面揭示了语文教材的特质,说明语文教材既是独立的结构形态,又有超越、选择的特性和教育品格,从根本上对语文教材进行了研制设定,用教学的眼光、课程的思考,定位和探究语文教材,赋予它一种教学主体地位,使其具有教学的属性和品格,对语文教材的研制和建设具有重要的启示性意义。对此,我们可从三个方面来分析。其一,朱老师的论述说明,语文教材是在教育语境中使用的语言文本,它应当体现教育的品性,具有超越性的特质,因为只有这种超越性的特质,才使其意味着课程与教材是一种着眼于人的生命成长而富有培育性特点的语文教本,是一种人文化成的教材文化。它的意义、价值与旨趣则在于人的内在的超越性精神、意识、品质及能力的形成与升华。体现了以人的发展与建构为最终指向的教育的根本内涵与使命。语文新课标对此也做了规定,要求语文教材编制应“符合学生的身心发展特点,适应学生的认知水平”,“教材要有开放性和弹性”,“符合语文能力形成和发展的规律”。朱老师特别强调,教材的编写体例和呈现方式应充分考虑学生的年龄特征、兴趣特征和认知水平,有利于激发学生的求知欲。具体到语文教材的编制,其超越性的文化品格突出表现在教材的组织形式和呈现方式上。也就是说,语文教材的编排及内容呈现既应符合汉语言文化的特点,又应符合学生学习汉语文的认知图式和情意发展的文化心理规律。有人认为,学习的实质在于具有内在逻辑结构的教材与学生原有认知结构的相互作用,从而使新内容在学生头脑中获得新的意义。这显然是注重知识结构在学习上的作用、能动性和整体性。但是,朱老师启示我们,仅仅强调教材内在的序列性、逻辑感,不与学生的认知结构和文化心理图式发生联系,教材难以成为佳作。只有当教材内容的呈现方式与学生认知结构和文化心理图式的组织特征保持一致时,学习和迁移效果才能最好。而学习心理学也研究证明,要有效地开展教学活动,学习者对学习内容的认识兴趣与智力积极性是首要的条件,而后者只有当教学活动同学习者原有的经验、知识、能力联系起来时,才能在最大程度上得到诱发。而且学习者认知的发展也有内在的序列性,如从已知到未知、从感知到理解、从巩固到应用、从具体到抽象、从易到难、由简趋繁等等。因此,语文教材的编制必须从文化和人这两个维度出发,考虑学习者现有的智力水平和个性倾向性等心理特征,并按照认知结构、文化心理发展图式和情意发展的规律进行精心营构。对此,顾黄初也曾经指出,从学习者的角度说,要求教学内容符合他们的接受能力,适应他们的文化心理特征,使教学内容的序列同他们知识水平、生活阅历、文化心理因素的发展尽可能地协调一致,则是实现语文教学人本化的一个重要方面。这就是说,把语文教学放在整个教育发展的宏观语境下来考察,毫无疑问,语文教材必须要加强这种人本化的建构,注重语文教材对于促进学生语文能力和文化素质的发展所具有的内在的动态有序性,发掘语文教材应有的文化灵性和弹性向度,以体现语文教材建构的特性和品格。基于语文课程与教材选择理论以及母语教育的民族性特质,朱老师的论述说明,语文教材体系内部各组成结构就应协调搭配,以达到最适宜的状态,充分发挥教材对学生的灵魂、人格、精神发育、生长的最大效力,故而要求语文教材内容体系的优化与选择。语文教材内容在一定的课程体系中主要以知识经验的形态呈现,因而,语文教材内容的优化选择,首先体现为知识的优化选择。这种优化选择不仅更易于学生学习掌握,还有助于其心理图式的丰富,更好地实现有效的迁移。特别是汉语文知识本身纵横交错,头绪复杂。从语言形式看,有字、词、句、篇;从语言运用规律看,有语、修、逻、文;从语言行为看,有听、说、读、写,而语言能力的培养和发展,又离不开人的思想水平、文化视野和生活阅历。要把这庞大而复杂的汉语文知识体系全部吸纳进教材,几乎是不可能的,也是不必要的。这就需要对知识进行优化选择。因此,依据汉语文本身的特点,同时兼顾到学生和社会的需求,一方面要简化知识头绪,对编进教材中的有限的内容进行精心剔选,从中提炼出中心元素,并充分注意去显示这些中心元素的派生力和结合力。另一方面重在知识和技能的运用。学习汉语文,静态上显示为字、词、句、篇等语文知识,动态上则是听、说、读、写的语文行为,汉语文的知识多需经过改造方能构成教材体系。为此,朱老师认为,应把语文知识按其本身的构成的内在特点编制合理的体系,并对其规定听、说、读、写等单一或综合的学习行为,使静态知识结构化为语文能力训练的动态结构。其二,朱老师的论述说明,语文教材要还原为生活的经验,加强生活化教材的研制和建设。所谓生活化教材,就是力求与学生的生活相联系,贴近学生的生活,贴近学生的情感,贴近学生的心灵,让学生在生活中学习语文,建构语文与生活相联系的教材新模型,即注入生活内容,创设生活情境,倡导生活化学习,使学生在学习语文的同时学习生活,体悟人生。它能够突出语文教材的情感性、开放性和整合性特征,有助于学生进行高质量高效率的语文学习。所以,语文课标指出,要让学生在生活和跨学科的领域中学语文、用语文,“留心关注生活,丰富生活经历和人生体验”,“以适应现实生活和学生自我发展的需要”。这显然就是要求语文教材的编制必须注意密切联系学生的现实生活和言语实践活动,注重从学生的经验和生活实际出发,选择学生最喜欢的、在学习中最有乐趣的文本和材料,设计学生主动参与的新鲜、活泼、有创意的生活化语文学习活动。语文教材作为一种文化性构成,应与学生的生活有着内在的一致性。丰富多彩的生活其实是语文教材的源头活水。生活既能为学生的言语交际活动提供直接的经验和基本的动力,又能为学生言语交际活动设置特定的对话情境,激发交流的欲望,使学生的言语交流获得一种持续的、稳定的内驱力。所以朱老师强调,作为母语的语文教材,具有直接贴近学生生活的可能性。听、说、读、写活动就属于学生的生活形式,其本身就是学生情感活动、生命活动、心灵活动的主要渠道。这种生活的听、说、读、写可与语文教材中的听、说、读、写合而为一。只有这种与生活密切相联系的语文教材才能唤起学生自主学习、自我探究和发现的原动力,促进学生的主体性发展,实现自我建构。

朱老师指出,学生语文学习的内在规律也要求语文教材必须根植生活。这主要表现在三个方面:一是语言的发展与思维的发展紧密相连、相辅相成,而思维的发展是一种经验的建构过程,起源于生活中的动作与活动;二是语言的习得必须借助于特定的生活情境,语言能力不是一种抽象的形式,它必须包含实质性的生活经验与价值体验;三是语言的学习是实践性的,它的途径不应局限于课堂教学,而应面向生活实际,因为生活的变化对语言学习具有实质性的影响。这三个语文学习基本规律,决定了语文教材必须要贴近学生的生活。

从生活的发展变化对语文学习的影响来看,语文教学必须联系现实生活,才能使学生的语文发展获得源头活水,变得生气勃勃。因此,朱老师的探讨启示我们,生活化语文教材的选文和其他所用的训练材料应尽可能来自生活,贴近学生生活与文化心理发展水平,即使是“练习设计”,也应挖掘它与生活的联系,要善于在教材中创设生活情境。这就是说,语文教材必须从学生的生活中发掘语文学习的各种因素,把学生在生活中的许多不自觉的运用语文工具的机会变成自觉有意识的语文能力训练,并千方百计为学生设计一个良好的语文生活化学习环境;同时,引导学生在生活中处处做有心人,主动寻找语文学习的各种时机,积极地把语文教材中学到的东西在生活中有意识地进行实践。特别是要依据学生的文化心理特征和认知规律来编制语文教材,使教材既紧扣教学内容本身的教育因素,又符合学生的思想实际和生活实际。可以说,语文教材的生活化,就是既要重视学生直接生活经验的重要作用,积极鼓励学生参与到社会生活中去,从生活中提高语文能力,形成思想文化观念,又要坚持生活本身对学生语文学习的激励、启发、引导作用,使学生在语文学习中善于发现生活、表现生活、创造生活。

语文是生活的需要,语文教材要贴近生活。但是,并不是所有的社会生活都可以选择、无限制地进入语文教材,也并不是所有的学生喜欢的东西都应作为语文教材的内容。语文教材不应消极地适应生活,而应超越现实生活,追求一种人生文化理想,创造可能的生活。因此,朱老师的论述强调,语文教材的生活化,意味着语文教材的内容既要贴近生活、取材于生活、满足学生现实生活的需要,同时又要着眼于学生未来生活发展的文化需要。

其三,朱老师的探讨告诉我们,语文教材的研制要将静态结构化为动态结构,加强活动化教材的研制和建设。所谓活动化教材,就是以学生的活动性学习为主线,将教材的知识型静态结构化为自主性学习活动的动态结构,体现教材结构的活动性和动态化,使教材结构与活动性学习融为一体,让学生在活动中求得发展,建构活动与发展型教材新体系。传统的语文教材是以学生掌握静态的知识为目标,采用知识型体系进行编制,忽视学生的活动性学习设计。语文课标也明确指出,新课程教材必须打破这种忽视学生主体发展的知识型体系,建构有利于学生形成语文素养,促进学生学习与发展的活动性教材新模型,即把学生的探究学习活动、体验学习活动、审美学习活动、参与学习活动、实践学习活动、应用与创新学习活动作为教材编制的基点。这就是说,语文教材的编制要以学生活动性学习为主线,以活动性学习为中心编制教材结构,倡导体验活动、感悟活动、对话活动、探究活动、鉴赏审美活动、应用与创新活动等多元化的活动性学习方式,让学生在多元化的活动中学习语文,从而使教材结构与活动性学习融为一体,建构以学生为主体的活动与发展型教材新体系。

建构这种以学生为主体的活动与发展型教材新体系,是当代课程改革与发展的一个必然要求。朱老师认为,就活动性学习的价值而言,并非是只局限于活动课程中,而要体现在所有的课程形态中,体现在整个教学过程之中。要让学生在活动中求得发展,就必须将活动性学习引入课程、引入教材,引入教学过程,使课程、教材与活动性学习融合于一体,实现课程的活动化,教材的活动化,教学的活动化。语文课程与教材教学的实践说明,将知识技能教学与实践性活动学习结合起来,不仅使学生习得人类正确的认识成果本身,而且占有人类认识过程的活动方式与活动能力。只有从这个意义上来理解活动性学习的价值,理解活动性学习在实现教育目标中的作用,才能树立正确的活动化教材观,从而建构以学生为主体的活动与发展型教材新结构。

皮亚杰曾经指出,人对客体的认识是从人对客体的活动开始的。活动既是认识的源泉,又是思维发展的基础。只有活动,才能引起思维和认识的发展。所以朱老师的论述启示我们,建构活动与发展型教材新体系,以学生的活动性学习为主线编制教材,就是要以人的主体性发展为指向,让学生在活动性学习中求得发展。因为这种活动性学习强调以人的发展为本,强调人的发展必须以活动作为中介和手段,活动是人的主体性的生成和发展机制。活动性学习不仅重视活动在学生认知发展中的作用,更重视活动在学生个性形成中的价值。它能够给学生以更多的自主探究、自主实践、自我建构与发展的空间,能够给学生以更多的自主选择、自主体验、自主判断与评价的机会。对于个体来说,只有在从事不同性质和不同水平的活动中才能逐步获得人类的主体意识和主体能力;只有在社会的实践和生活的交往中才能使自己的能力获得发展,个性获得张扬。这就是说,人只有在活动中才能形成主体性,只有在活动中才能表现出主体性,因而活动性学习是人的主体性发展的决定因素。对学生来说,活动性学习是其认知、情感、行为发展的基础,唯有活动,才能提供学生发展的最佳途径与手段;唯有活动,才能使实现多种潜在发展的可能性向现实发展的确定性转化,学生发展只有在一系列的活动中才能实现。因此,建构活动与发展型语文教材新体系,就是重视活动性学习在学生发展中的独特价值,即通过教材结构的活动化设计,使学生在活动中学习,在活动中发展,成为“语文学习的真正主体”。(三)对语文教材研究方法的探讨

朱老师认为,语文教材研究的方法,如同教学的方法一样,“基本问题是选择”,因为“没有一种最好的教学方法或任何一种方法能适应各种教学情境”。至于教材研究的方法,也没有任何一种方式方法能适用于所有课文。一般,对于教材研究的对象不同,研究的方法也应有所不同。如有一套书的研究方法,一本书的研究方法,一篇课文的研究方法,以及一类课文的研究方法等。但最基本、最关键的是一篇课文的研究方法,它是教材研究的基础,是教材研究的起点与归宿,也是教师教材研究能力的具体体现。(1)通读,指通篇阅读课文,即从头到尾、逐字逐句的阅读全文,是研究教材的第一步。目的是对课文的全貌有一个初步的、轮廓式的而又完整的认识,为进一步分析理解课文打下基础。人们认识事物,总是要经历一个由粗到细、由略到详、由模糊到清晰的过程,教师对教材的认识,也有一个逐步深入的过程。而通读,就是认识教材的初级阶段,而且是不可逾越的一步。既要观其大略,也要观其表达方面的特点。(2)精读,这是教材研究的核心问题。是指逐字逐句,精读细研,以达到对教材充分理解而进行的阅读方式,也是熟读精思的阅读方法。这种方式在通读的基础上,认真精细地研读课文,最后达到完全理解其内容、见解和表达方法的境地。对教材的精读,是以掌握课文内容为核心,是一个由形式到内容,再由内容到形式,在循环往复中逐步深化理解的过程。(3)品读,是以品评体味课文选词用语、艺术构思和表情达意之妙为目的的阅读方式。这种方式,是通过精读,对课文有了全面理解,并作出一般评价之后,更深入地理解、品味,以期探得文章精华之所在。品读,需要反复阅读,仔细品味,深入体会其在语言、构思以及内容方面的精妙之处,从而领悟其语言美、体察其构思美、想象其意境美和感受其思想美之所在。(4)参读,是指教师为更加深入准确地理解教材而参阅有关资料的阅读方式。它不同于为扩大阅读范围,培养学生参读习惯与能力的参读。后者是指引学生以精读课文为出发点,参阅相关的读物,来增加阅读量,来比勘、印证、补充和扩展精读的阅读。这里说的“参读”,是专指教师在独立地研究课文,对其内容、形式有了基本的理解,甚至是独特的见解之后,再参阅相关的资料,以扩展或提高个人已有的认识,或者受到新的启示,产生新的见解,以使对课文的理解掌握得更全面、更准确、更深刻。朱老师对语文教材研究方法的规律性探究和概括,对广大语文教师“教材研读”问题具有重要的实用价值。三、探究作文能力的构成与发展,重在揭示学生认识与表达能力及从积累到倾吐、从模仿到创造的过程

朱老师对作文教学的探讨是多层面、立体性的,但其重点却是对作文能力构成与发展的深层探讨。他认为,从作文的基本过程和作文活动的心理因素可以看出,有两种能力是贯穿全过程的,这就是认识能力与表达能力。因为作文是现实生活的反映,而要认识生活则必须具有一定的认识能力,反映生活则需要一定的表达能力。所以,作文能力应由认识能力和表达能力两个方面构成。(一)对作文认识能力构成的分析

朱老师认为,作文认识能力的构成,包括观察力、思维力、联想力、想象力等。其中构成的要素有三:一是观察力,它是一种特殊的、发展水平较高的知觉能力,是智力的窗口、思维的触角。观察是获得作文材料的重要途径,通过观察,可以获得亲自体验,积累丰富的表象材料,为作文提供大量的素材,还可以获得某些写作灵感,触发写作的动因。二是思维力,它是认识能力构成的核心因素,是运用分析、综合、比较和概括等思维方式,获得事物本质的和内部规律性的认识能力。从观察到审题立意,到选材组材,到表达方式和语言运用,到修改定稿,都离不开思维力。三是联想力,它是依据事物之间的内在联系,由一事物想到另一事物的思维能力。它有助于开阔思路,获得更多的作文素材,丰富文章的写作内容。对认识能力的构成,朱老师强调它是属于智力因素。培养学生的认识能力,是语文教学的整体,乃至各科教学共同肩负的任务,而作文教学在此有其特殊的意义与作用。(二)对作文表达能力构成的分析

朱老师认为,作文表达能力的构成包括审题、立意、布局谋篇、遣词造句、运用表达方式等多种能力。其中构成的要素有三:一是审题能力,它是对题目的书面语言的分析综合过程。无论是片段练习、命题作文,还是非命题作文,都要有一个审题的问题。审题有着定向、定位、定重点的作用。因此,审题能力应是作文的首要能力。二是立意能力,它是确定文章主旨的能力。意,是文章的灵魂。所以古人说“文章以意为主”、“意犹帅也”,立意是作文第一义。学生作文与作家创作的立意能力有所不同,应注意加以区别,从而把握学生作文立意的特点。三是布局谋篇的能力,即根据文章主旨的需要,对材料加以分析、比较、筛选,给予恰当的组织安排,是一个复杂的、细致的、富有创造性的思维过程。(三)对作文能力发展规律的分析

朱老师对作文能力发展的探讨,是一个颇具作文教学启发性的创新点。他认为,任何事物的发展与演变都是有规律的。而规律则是客观事物必然的本质的联系,研究事物的发展过程,就能发现其必然联系,从而认清其规律。作文能力的发展过程,也是有规律可循的:一是从积累到倾吐。学生作文,就是用语言来表现社会生活的智力活动。叶圣陶指出:“写东西靠平时的积累,不但作家、文学家是这样,练习作文的小学生也是这样。小学生今天作某一篇文,其实就是综合地表现他今天以前的知识、思想、语言等等方面的积累。”这里强调说明了积累的重要性,它是作文即倾吐的前提。没有较多的知识、思想、语言的积累,就不会有倾吐的内容,而作文能力的形成与发展,也就无从谈起。因此,从积累到倾吐,便是作文能力发展的一条规律。二是从模仿到创造。学生作文,一般应从模仿入手。模仿是作文训练的一种有效形式。朱熹说过:“古人作文作诗,多是模仿前人而作之,盖学之既久,自然纯熟。”这是从大量的写作实践中总结出来的经验。如何模仿?古人的主张是模仿名家名篇,即所谓走“正路”,研究大家的文章作品,汲取其所长。同时,朱老师强调模仿切实注意融会,而不是抄袭性的模仿,应做到由简单到复杂,由单一到综合。

很显然,朱老师对作文能力的构成和发展,是从理论和实践的结合上进行实用性的深层探讨的。从作文本身来说,它是一种很强的个人化活动。因为作文的过程离不开学生对生活的积累、体验、感悟和思考,是学生生活和情感的记录。学生在写作中,积累体验到了什么,就会写什么,没有生活和情感积累体验,就写不出作文。即便是写出了作文,也不会表达真情实感。学生作文的模式化、生编硬造现象,其实都是因为没有积累体验所致。所以,朱老师提出并强调的“从积累到倾吐”、“从模仿到创造”的实践命题,既是对长期应试作文教学的颠覆,也是对作文教学秩序的建构。他要求改变传统作文教学的方式,引导学生回到生活,在生活体验中学会写作,学好写作,真正实现学生自主作文的目标。但从目前的作文教学实际来看,积累体验式作文教学,还缺乏理论上的深入把握,在实践操作层面上也处于盲乱状态。为此,我们有必要对朱老师有关作文能力发展的论述加以具体分析。

首先,体验与生活。朱老师特别强调“作文,同一般写作一样,是生活在头脑中的反映”。这就是说,体验对生活与主体关系的把握不单是认知把握,更为重要的是一种内心的感受和情绪的把握,体验需要情感的介入,更多时候是情感体验。如果说学生主动积累体验,发现生活的多姿多彩是他们获得生活体验的前提条件,那么,学生投入浓浓的情感,对生活进行“移情别恋”才是他们获得生活体验的关键。生活展现在学生面前,如果他们不投入情感,那么生活就不会进入他们的内心世界。只有把外物与学生内在的感情连接起来,触景生情,睹物生情,情景交融,才能产生丰富的内心体验,所以刘勰在《文心雕龙·物色》中指出:“写气图貌,既随物以婉转;属采附声,亦与心而徘徊。”对生活投入浓浓的情感,学生会对之产生一种强烈的趋近感,形成与生活同步的心理倾向,从而揭示和发现生活对于自我的意义。在体验中引导学生作文,关注学生的情感体验,这是朱老师的作文能力发展论述给我们的重要启示。

其次,体验与积累。朱老师的论述说明,作文是体验积累的表达,没有体验积累,或体验积累不够丰富,学生是难以喷薄为文的。高中语文课标提出的“留心观察社会生活,丰富人生体验,有意识地积累创作素材”、“珍视个人独特感受,积累习作素材”等,都强调了积累体验的重要性。学生有了丰富的积累,才能有丰富的体验,所以,引导学生积累体验是搞好作文教学的重要途径。体验的过程就是积累的过程。首先,体验作为动作历程的结果,是可以积累的。体验者在其体验活动的历程中,“物”与“我”的距离缩短乃至最后消失,进入“物我统一的境界”。对象进入体验者的生命中,甚至成为体验者生命中的一部分,体验者加深了对对象的理解,对象对体验者生发了意义,所以体验者在其体验活动中所收获的结果或许是意义、印象、感情、感受、感觉、经验等。正如苏联心理学家瓦西留克所说:“体验活动的结果总是一种内部主观的东西——精神平衡、悟性、心平气和、新的宝贵意识等。”它们正是丰富的、活跃的、感性的创作素材。其次,体验不是一次就能完成的。体验作为生活的超越,它实际上是一种无限循环的中介,通过它,同类体验的无数过程才得以凝聚、沉积、内化于心。体验的这种无限循环的特质更符合柏拉图所举过的蜜蜂采蜜的例子,像无数次的采蜜才能酿出佳蜜一样,无数次体验的积累才有可能靠近那终极境界。真正伟大的诗作,必然是从这种体验的循环中汲取养分的。

朱老师反复强调引导学生积累体验,搞好作文教学要从两个方面引导学生积累体验:一是多读,重视阅读体验,是写好作文的基础,也是学生积累思想、情感、语言的重要途径。记得鲁迅曾说过:“文章应该怎么做,我说不出来,因为自己的作文,是由于多看和练习,此外并无心得或方法的。”这说明只有多读,重视阅读体验,才能有较丰富的积累,形成良好的语感。多读,就要涉猎广泛,不仅要读文学作品,还要读科技、历史、哲学等方面的书;不仅要读中国的作品,还要读外国的作品;不仅要读中国现当代的作品,还要读中国古代的作品;不仅要读纸质的书,还要学会网络阅读。对一些优秀作品,尤其是经典作品,学生还要反复读、反复咀嚼,不要满足于粗枝大叶的扫描、走马观花的掠影,而是要如朱自清所主张的那样“设身处地的融入”,要把自己摆进去,“烧”进去,不能“隔岸观火”,要在一刹那间与这个人物打成一片。二是多思,重视生活体验,也是积累思想、情感、语言的重要途径。杂文家吴非先生指出:“对于写作者而言,缺乏思考的观察是没有意义的。”强调学生多观察生活,更为重要的是要不断思考生活。对于善于思考人生、社会的学生而言,他们不仅能摒除先入为主的观念、观点、价值,忠实于生活,以真诚的情感面对生活,通过对原生态客观生活的审视、感悟和评价,形成真情愫。同时,学生也总能于惯常生活中见出一点特别来,如后园同样两株枣树,在善思的鲁迅笔下,却别有蕴涵。所以,学生要留意生活中细微的情感变化,留心大脑中冒出的小见解、小感受,并随时记下它们。因此要像元末明初的文学家陶宗仪那样,想起什么,见到或听到什么,就立即摘取身边的树叶录之,以至于“积叶成章”。引导学生及时记下偶尔闪现在脑海中的想法、念头,以及情感波澜,并仔细地玩味、分析、挖掘它们的蕴涵,往往可以使之成为日后写作的“酵母”。

应该说,对于朱老师对作文能力发展的论述,我们要重视把握四个方面的问题:其一,让学生认识积累体验与生活的关系,引领学生自觉地学会积累体验,主动地参与生活、体验生活、感悟生活。其二,认识积累体验是瞬间的、稍纵即逝的,作文教学要引领学生及时感受、把握与捕捉生活中的瞬间体验,并随时随地记录下来,不断积累,养成作文的积累习惯。其三,认识积累体验总是个体生活的独特体验,作文教学要让学生表达个体的独特体验。其四,认识积累体验的人文价值,积累体验是主动而非被动的主体生命活动,它直接指向意义的生成。作文教学要引导学生在积累体验中,不断丰富自我的生活和情感世界,敞开自我世界。

以上所述,是我阅读书稿的一些感受和叙述,不能说是序言。这是因为朱本轩老师的这部论著写作过程穿越不同的时空境域,其研究的理论形态和构成方式也别有特色,洋洋洒洒写了多个专题篇章。在我写的这样一个有限篇幅里,很难读透其丰厚的理论与实践同构生成的意义世界。特别是有不少章节,朱老师把语文生活与哲学理思及其独到的教学体验融注在一起。语文思想意蕴深厚而富有启悟、唤醒的内在张力,往往给人以重重层层的教学深思和寻味,使我在这一篇幅里无法进行深入的具体诠释。作为一个阅读者,也作为朱老师多年的同事,我是怀抱着一种曾受人事和生命困扰的深切感念,来写这些阅读感受的,是以个人的视角窥视朱老师研究与写作的体悟和哲思、文品与人品的美质,即凭借着朱老师的那种真诚宽厚、守护清正、助力于人、温暖人心的光华,藉以激励人生。2018年9月2日于山东师大龙泉山庄上编 语文教育著述第一章 语文教学系统论第一节 语文教学系统论阐释

随着当代教育、教学改革的深入,语文教学理论研究也不断开拓和发展。广大语文教育工作者积极综合广义的语文教学经验,探索语文教学理论研究新的视点和结构,展现了语文教学理论建构的新气象。尤其是多种学科的参与和方法论的移植,开拓出了不少全新的研究领域和重要课题。可以说,拓展与深化的潮流涌动,理性思考与教学试验纷呈,形成了语文教学理论研究范畴和命题的“更新期”,在整体上表现出一种滚动式发展的态势,为语文教学研究与发展灌注了新的生机和活力。语文教学系统论作为一个新的课题,它以跨学科、横断式、综合性的研究和独特的理论视野,深层拓展了语文教学研究领域,更展示出特有的生命活力,成为推动语文教学研究与改革的重要动力因素之一。一、语文教学系统论的构成

现代科学发展的一个重要趋势是各种知识的重新分化与组合,多种学科的相互渗透与交叉。因此,国内外不少专家早就提出了“知识改组”的新概念,认为把本来彼此并不相关的学科知识联系起来,进行交叉组合,使之相互渗透,不仅能够开拓新的科学领域,创立新的研究学科,而且是现代自然科学和社会科学发展的必经之路。现代科学研究的这种发展,也早已引起教育科学研究的巨大变化与反应。如在教育学、经济学、数理统计学等学科的边缘和接触点上建立起来的经济教育学,既可说是教育学的重新分化,又可说是教育学与经济学、数理统计学等学科的高度综合。同样,也正由于有教育学、心理学、生理学、工艺学、建筑学等多种学科的组合,才会有工艺教育学(也称教育工程学)的出现。此外,哲学、心理学、伦理学、人格学、审美学、管理学、技术科学等,也早已渗入教育学领域,与教育学构成交叉与综合,由此而产生了不少跨学科的边缘性学科,如教育哲学、教育心理学、教育管理学、教育技术学、审美教育学等等。纵观现代教育科学研究的历程,我们可以发现,这种由多学科知识组合而产生的边缘科学、跨学科的综合性研究领域的开拓,是推动教育科学发展的基本动力。

语文教学系统论,毫无疑问,是系统科学与语文教学论的交叉与渗透,是二者重新改组、高度综合的结果。它把语文教学看作是一个整体系统,运用系统科学的理论和方法来研究语文教学系统运作的内部规律,探讨语文教学系统的整体构成及方法论原理,即对语文教学进行系统论分析与解释。系统论既是一种科学,也是一种研究方法。我们的古人早就具有了系统论思想与观念。如《周易》中的八卦,代表天、地、雷、风、水、火、山、泽八种自然事物构成的宇宙整体;中医的经络学说,也是关于人的生理的系统论学说。世界上的一切事物,大至海洋,小至分子,都是一个有机整体,都是一个系统,一个按照一定的方式联系起来的统一体,它们无不是由许多复杂的要素组成的。任何一门学科作为理论化和具体化的知识,也都无不是一个由各种复杂的要素构成的系统。要进行学科研究,就必须具有系统论思想和方法。只有运用系统论方法才能更好地揭示这个学科构成的内在奥秘,把握这个学科构成的内在规律。毋庸置疑,用系统论来研究语文教学,也必将更全面、更深刻地认识语文教学内部构成诸要素的联系,揭示语文教学的本质与规律,从而加快由“应试教育”向“素质教育”的转轨,实现语文教学的科学化和现代化。

语文教学系统论的构成是语文学科教学研究与发展的必然。一方面,它是系统论和语文教学论相互渗透的产物;另一方面,它又是系统科学理论在语文学科教学领域的应用和落实。具体来说,语文教学系统论研究,是以语文教学系统为对象,探讨语文教学系统的本质与特征、结构与功能、原则与方法等基本原理和规律的。需要指出的是,“教学系统”与“教学系统论”并不是相同的概念,我们应当对这两个不同的概念范畴有清楚的界定:“教学系统”指的是语文教学的整体构成及诸种要素的联系与存在方式;而“教学系统论”与之有着完全不同的性质,它是研究语文教学系统的一种理论,是用系统科学的原理探讨语文教学系统的构成特征和基本规律,是对语文教学整体构成的科学分析和论证。这就是说,语文教学系统论是研究语文学科教学系统构成体系的科学,是具体探讨语文教学系统本质、特征和基本规律的一种新的理论结构。它既具有理论上的综合性,又具有实践上的应用性,是一种交叉性学科教学理论。从这种理论研究的整体构成来看,语文教学系统论研究大体上可以分为三类:一是基本理论研究,主要探讨语文教学系统的本质、特征、原则及其构成要素等;二是应用理论研究,主要探讨语文教学结构系统,如各种教学结构模式的建构与运用,语文教学管理系统的原则与过程等;三是方法论研究,主要探索语文教学系统方法论的特征与分类、选择与应用等,旨在揭示语文教学系统运作的基本规律。

任何一种科学理论的建构,都必须立足于实践的基础上,都应是经过实践检验而反映客观世界现有关系中所具有解释和预见功能的原理的体系。因此,要探究和建立一种理论结构,就必须把握相互联系的概念、规律,经过科学思维的加工和抽象,构成一个严密的理论系统。语文教学系统论的研究,自然更重视理论结构体系的建构。它既讲求理论上的科学性,揭示语文教学系统的本质规律,体现语文教学系统的本质特点,又讲求逻辑上的严密性,使整个理论系统的各个要素、层次、结构与功能等构成一个有机的整体。它的概念的形成、推理的过程都必须是系统的而且具有逻辑的严密性。同时,它还讲求实践的应用性,因为语文教学系统论是一种科学方法论,只有具备实践的应用性,才能使这种理论的建构具有实际的价值和意义。因此,语文教学系统论的研究,要求力避在形而上学的理论思辨中徘徊,应当深层切入语文教学的实践,以丰富的教学事实为依据进行理论的探索。它所包容的教学事实越多,就越使其理论的建构具有丰满的血肉,从而更有力地发挥其指导语文教学实践的应用性。二、语文教学系统论的发展

语文教学系统论作为一种交叉性理论,为语文教学的实践和理论研究带来了新的气象。它对更新语文教学观念,实现语文教学的科学化和现代化所起的重大作用正在逐渐地显露出来。它仿佛是苍郁群山中积聚的溪塘和山泉,随着雨水的增加、能量的扩大而渐渐汇集溢出、汹涌奔腾、越流越快,在一个可预见的临界点上,一泻而下,展开宽阔的瀑布,去灌溉语文教学这块神圣的土地。

应该说,这是一个不容否认的事实:系统科学和系统理论正以其特有的方式深入语文教学领域,使语文教学的理论与实践勃发出强旺的生机与活力。如系统论的整体性原则,它指导我们进行语文教学研究,对其构成的各个要素不能孤立来分解,而应把它们放在整体系统中加以考察。如果对分解出来的各个部分作孤立的探讨,然后再把各个部分相加成整体,那么就不能对研究对象作出客观的分析与评价。系统论的整体性原则要求我们运用的系统分析方法,是从整体中把握部分、从系统中把握要素的一条全新的途径——从整体到部分,再从部分到整体,剖视整体与部分、部分与整体的内在联系和有机性。这种整体性原则在语文教学实践和理论研究中处处发挥着极其重要的作用。以语文教学过程来说,作为一个系统,它体现着三个构成要素——主体(学生与教师)、客体(教材与内容)、手段(方法与条件)——之间的相互联系、相互制约、相互影响的有机统一性。只有使这三者优化协同地发挥作用,才能使教学过程优化整体效能;其手段的选择,必须受主体与客体的制约,否则就破坏了整体性,教学效果也就不会好。再就语文单元教学来说,单元教学要通过连续性、循环性、阶段性而“成为一个有机整体”,整体性是单元教学中最突出、最基本的特征。从整个教材来看,每个单元是其中的一个要素,对它的地位与作用不能孤立地来分析,而应当把它置于整本(或整套)教材之中来考察。每个单元教学的目标、内容、教法与功能都是受整本(或整套)教材制约的。从单元内部结构来看,它由各单元的具体课文、语文知识、读写训练与教学目标、要求等各个要素组成。一个单元就是一个综合整体,每篇课文、每项语文知识及每种读写训练都必须置于整个单元之中,它受整个单元目标要求的制约。任何脱离单元整体要求而孤立进行的教学与训练,都会有损单元的整体性,而不能

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