作者：吴庆,段祥伟,尹福斌
出版社：人民邮电出版社有限公司
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大学生社会责任感培育的实践与探索试读：
前言
一、问题提出的背景党和政府历来十分重视大学生社会责任感的培育问题。2015年印发的《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》中提出，我们要增强学生的社会责任感、创新精神和实践能力。2016年12月，全国高校思想政治工作会议强调，高校的思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人等根本问题。我们要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育、教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展的新局面。2018年9月10日，全国教育大会在北京召开。大会强调，“培养什么人”是教育的首要问题，我们要在坚定理想信念上下功夫，在厚植爱国主义情怀上下功夫，在加强品德修养上下功夫，在增长知识见识上下功夫，在培养奋斗精神上下功夫，在增强综合素质上下功夫。我们要努力构建德、智、体、美、劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系；要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节。二、社会转型期对大学生思想的冲击
社会责任感是指“一个人对他人、社会所承担的职责、任务和使
[1]命”，是价值观的重要体现。当前，我国正处于高速发展时期，经济体制的转型、社会形态的变迁使高校大学生面临着价值选择困惑。（一）物性价值与人性价值的冲突
物性价值与人性价值的相互冲突集中表现在经济与道德的矛盾上。市场化催生的强大物质利益驱动力对每一个主体的精神性追求造成了很大的冲击。对物性价值的过度推崇迎合了部分大学生的感官需求，在某种程度上直接影响了他们的思想，降低了他们对人性价值的感受能力，甚至使他们迷失了自我。（二）个人价值与社会价值的冲突
个人价值与社会价值之间在客观上存在一定的冲突，这种价值冲突受转型时期社会利益结构的多维性和复杂性的影响，表现得更加明显。在经济全球化的背景下，过度崇尚个人本位、注重自我感受、追求个人利益的价值观对大学生的思想影响较大。部分学生在进行价值认知和价值选择时，容易忽视集体利益和社会利益。（三）理想价值与实际价值的冲突
一方面，大多数大学生都有对未来美好生活的价值追求。然而，实际指引社会生活的价值规范始终存在表面规则与潜在规则。另一方面，虚拟网络中流行的价值标准和现实生活中的价值标准也不尽相同，这给部分大学生进行价值选择带来了极大的困扰。当面对复杂的选择时，他们往往犹豫不定，缺乏清晰、正确的价值导向，时常陷入矛盾的心理状态。
上述这些问题都将直接或间接地影响大学生的理性思考，最终在一定程度上冲击大学生的思想。加强大学生的责任教育已成为高校不[2]能回避的重大课题和时代任务。我国各类高等教育机构除了具有“人才培养、科学研究、社会服务、文化传承”这几大功能外，同时还承担着为党和国家培养合格的建设者与接班人的历史使命。培育大学生的社会责任感是亟待加强和改进的紧迫问题。大学生是国家未来建设与发展的栋梁之材，是实现中华民族伟大复兴的强大力量。大学生的社会责任感体现的是大学生群体（或个人）对其所属社会环境及社会建设发展的深层次认知和态度。具体而言，青年大学生的社会责任感直接体现在其是否具有崇高的理想信念和道德情操、是否具有服务社会的公益精神和报效祖国的家国情怀上。大学生的社会责任感不是自然形成的，而是可以通过社会实践进行引导和培养的。三、研究思路和研究方法
本书关注“大学生社会责任感的培育”这一具体问题，比较和分析中外大学生社会责任感的培育模式，深入分析基于“全人教育”理念下的大学生社会责任感培育的具体模式；针对当前大学生社会责任感培育的“文化育人”机制、“网络育人”路径展开探讨；对如何培育少数民族大学生这一特定群体的社会责任感进行分析。在理论探讨的基础上，全书沿着培育当代大学生社会责任感的四大路径（服务国家、服务社会、服务区域和服务行业）分析具体的实践案例，探讨当代大学生社会责任感的培育模式。本书紧密围绕“大学生社会责任感”这一概念，综合运用文献研究、比较研究、个案研究等多种研究方法，深入探讨如何培育大学生的社会责任感。四、内容与结构
本书的撰写工作由北京联合大学师生团队共同完成。本书主要作者是吴庆、段祥伟、尹福斌，吴庆负责统稿。吴庆撰写字数为10万字，段祥伟撰写字数为2万字，尹福斌撰写字数为2万字。前言主要介绍了问题提出的背景、主要内容以及研究意义，由吴庆主笔。第一章从国际上较为先进的“全人教育”理念出发进行大学生社会责任感培育的比较分析，由吴庆、段祥伟等共同执笔。第二章主要对大学生社会责任感的培育模式进行梳理和分析，由吴庆、段祥伟、尹福斌等共同执笔。第三章锁定少数民族大学生这一特定群体，分析如何针对具体对象开展培育工作，由段祥伟执笔。第四章以城市型、应用型大学为例，探讨高校如何通过“文化育人”机制引导和培育大学生践行社会责任感，由吴庆执笔。第五章主要分析信息化社会给大学生思想政治教育工作带来的冲击，以及高校该如何有效地应对，由吴庆执笔。第六章主要阐述“青年服务国家”的意义，国内外“青年服务国家”的模式，“青年服务国家”的实践案例及启示，由吴庆执笔。第七章主要阐述“青年服务社会”的意义，国内外“青年服务社会”的模式，“青年服务社会”的实践案例及启示，由吴庆执笔。第八章主要阐述“青年服务区域”的意义，国内外“青年服务区域”的模式，“青年服务区域”的实践案例及启示，由吴庆执笔。第九章主要阐述“青年服务行业”的意义，国内外“青年服务行业”的模式，“青年服务行业”的实践案例及启示，由吴庆执笔。唐少清教授等对本书部分章节的内容给予了指导；相关案例分析均来自北京联合大学商务学院近年来的大学生科技创新项目以及社会实践调研活动的相关成果，由李鸾、全胡洋、吴丁瀚、任梦涵等同学协助整理。
在撰写本书的过程中，我们参阅了大量的文献，尽量标明各项引文的出处，但仍有些引文无法标注出处，在此向各位作者致敬和致歉！本书是目前的研究成果，我国社会正处于高速发展阶段，考虑到时间节点问题，我们观察到的现象可能有所滞后，敬请各位读者谅解。书中若有遗漏、错误之处，敬请各位读者指正。[1]刘川生.社会责任感是创新型人才成长的核心素质［J］.中国高等教育，2012（10）：4-7.[2]谢四平，朱雯霞，谭建跃.大学生社会责任感与和谐社会的构建［J］.南华大学学报（社会科学版），2006（2）：104.第一章 基于“全人教育”理念的大学生社会责任感培育的比较研究
大学生的社会责任感不是自发形成的，而是在受到其成长环境、社会经历的影响下形成的。大学生的社会责任感重在后天的培育，教育工作者可以通过组织大学生参加社会实践活动以培养他们的责任感。很多国家都十分注重在大学教育阶段围绕“促进学生对国家和社会的热爱”这一主题深入开展各类相关教育活动。在此过程中，“全人教育”理念受到广泛推崇。从大学的本质论来看，重视培育大学生的社会责任感是“大学理念”的体现——大学的设立不仅是为了传授知识和创造新知，更重要的是为了给社会输送源源不断的、契合时代要求的高素质人力资源。换言之，一所大学培养的学生不仅应该是具备专门知识或掌握特定技能的专业型人才，而且应该是具有强烈的社会责任感、优秀的品质和良好的人文素养的综合型人才。因此，探讨大学生社会责任感的培育要基于教育的功能及大学人才培养的理念。本章将基于“全人教育”理念展开一系列的比较研究。一、“全人教育”理念的提出与发展“全人教育”中的“全人”指完整的个人，“全人教育”指充分挖掘个人潜能从而培养完整个体的教育理念与模式。二十世纪六七十年代，“全人教育”理念兴起于美国，后传至欧洲、亚洲，现已引发了一场世界性的教育改革运动。“全人教育”有一整套教育思想，它强调人的整体发展，强调个体的多样性，强调个体之间的合作，强调对“全人”的培养。“全人教育”是一种全新的教育理念，这种教育理念从正式提出到现在还不到50年的时间。
不过，若从“全人”所指代的人的全面发展这一层含义来看，我们在中西方的传统教育理念中都能找到类似的观点。我国古代的传统教育极其重视德育的作用，强调教育的目的应由对外在的规范转向对思想的探寻。儒家学者在《大学》中开宗明义：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”孔子在教学中始终以“仁”和“礼”为主导，强调把人培养成贤者、君子。南宋理学家朱熹也认为教育的目的在于“明人伦”，即提高人性的修养。我国近代的教育家秉承了中国传统教育理念，注重对学生整体素质的培养。蔡元培先生曾指出，教育者应该帮助被教育者，给他们发展自己能力的机会。梅贻琦先生提出的“知类通达，通重于专”“通才教育，教授治校”理念，张伯苓先生提出的“三育并举，允公允能”理念均与传统教育理念一脉相承，即他们认为道德教育是教育的“本”，知识教育是教育的“末”，不能本末倒置。在西方，古希腊哲学家亚里士多德最早提出了“自由教育”的理念，阐明了“全人教育”的理想育人模式。文艺复兴时期的人文主义教育家从提倡“人性”出发，也将人的身心或个性的全面发展作为教育培养的目标。18世纪的法国启蒙思想家、教育家卢梭认为自由是人类最崇高、最重要的权力，也是人的天性所在，教育的目的就是促进人的自由发展，培养“自然的人”。19世纪，德国新人文主义教育的主要代表人物洪堡提出了培养“完人”的教育目标。19世纪中叶的英国教育家托马斯·阿诺德坚持教育的目标是培养“绅士”；约翰·亨利·纽曼则认为应培养具有智力发达、情趣高雅、举止文明等优秀品质的“绅士”。20世纪初的人文主义心理学家的教育理念都反映出了“全人教育”的思想。“全人教育”重视生命教育、人格教育以及对生命意义的正确理解，从而使受教育者获得全面的发[1]展。
美国人隆·米勒最早提出了现代意义上的“全人教育”理念。1988年，由他创办的全人教育出版社发行了《全人教育评论》。同年，加拿大学者约翰·米勒撰写了《全人教育课程》。此后，墨西哥学者雷蒙·加力格斯·那瓦、日本学者吉春中川等人相继对“全人教育”做了有价值的探索和研究。联合国教科文组织强调，教育者应当促进每个人的全面发展，也就是身心、智力、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展；应该使每个人形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及让其培养自己的判断能力，从而由他自己决定在[2]人生的各种不同阶段应该做的事情。
由此可见，“全人教育”作为一种教育理念，可谓始于古代，兴起于近代，完善并实践于现代。首先，“全人教育”是人之为人的教育；其次，“全人教育”是传授知识的教育；最后，“全人教育”是发展心智以形成健全人格的教育。总之，“全人教育”的目的就是将学生培养成有道德、有知识、有能力的“全人”。二、“全人教育”理念的价值分析与哲学基础（一）“全人教育”理念的价值分析
我们将从“全人教育”的价值维度具体阐述这一教育理念的现实意义。（1）实施“全人教育”的意义之一是可实现“专业教育”与“通识教育”的均衡。“专业教育”和“通识教育”具有同等重要的地位，仅有“专业教育”而无“通识教育”，可能培养出“有知识、没文化”的专业人士；仅有“通识教育”而无“专业教育”，则可能培养出“博而不精”的人。（2）实施“全人教育”的意义之二是可实现学识修养与人格的平衡。“全人教育”追求的是人的全面发展。“全人教育”并不贬低物质的重要性，也不否认社会存在的价值，但它认为教育的目的不仅在于知识的传递与技能的训练，而且在于对人格的全面培养。（3）实施“全人教育”的意义之三是可实现个体与群体的平衡。“全人教育”寻求人与人之间的理解，鼓励人的自我实现，同时也强调人际交往和相互理解。“全人教育”就是要让学生在受教育的过程中加深对合作精神的理解，培养其相互理解的素养，并将人际交往深化为人类跨文化的理解与信任，加强学生的全球意识。（4）实施“全人教育”的意义之四是可实现身、心的平衡。身、心的平衡是“全人教育”的基础。“全人教育”强调二者之间的有机统一，倡导培养一个有健壮的身体和丰富的精神世界的人；一个快乐、知足，拥有美满人生的人；一个不断成长、完善自我的人。在我国，无论是素质教育、通识教育、终身教育，还是人本教育，都折射出“全人教育”的思想“光芒”。它们都强调“人的全面发展”，它们与“全人教育”相辅相成，并从其他角度体现了“全人教育”的思想内涵。（二）“全人教育”理念的哲学基础“全人教育”理念的哲学基础可以概括为三个概念：联结、整体性和存在。联结的概念源于整体论，它包括四个方面的含义：相互依赖、相互关系、参与和非线性。整体性是指“整体大于部分之和”，包括四个方面的含义：整个系统、多种视野、独立性和多种水平。也就是说，人们在考虑问题时应该从部分到整体、从目标到关系、从结构到过程、从等级到网络，其思考重心应该从理性到直觉、从分析到综合、从线性到非线性；应该从不同的视角分析多个子系统，形成一个网络，了解它们之间如何以复杂的方式相互作用的；应该了解系统在多大程度上可以作为独立的、自动的整体运行。存在是指人应该全面经历现在。它包括四个方面的含义：一是要做整体的人，二是要有创造性的表达，三是要不断成长，四是要有责任感。“全人教育”具有深刻的科学内涵，高度符合马克思主义“人的全面发展”的教育思想。马克思曾指出，人的全面发展是社会主义教育的指导方针和最高教育目标。它包括三个方面的内容：一是人的劳动、人的需要和人的能力的全面发展；二是人的社会关系的全面发展；[3]三是人的素质的全面提高和个性的自由发展。“全人教育”强调从人的现实需要出发，促进人的全面发展，包括身体、知识、技能、智力等方面的发展。“全人”强调在全面发展的基础上，依照个人的现实需求，使每个人的个性得到自由、充分的发展。三、中西方“全人教育”模式的比较“全人教育”是借用生态学、神话学、系统学、人类精神传统中的概念，整合原始文化、东方文化中的某些观念和方法论而建立起来的教育理论。它以生命意识、整体视野、生态视野、全球视野为特征。“全人教育”思潮已经形成了一场世界性的“全人教育”改革运动，它在北美洲、大洋洲、欧洲、亚洲等地，对各级、各类教育产生了重要影响。表1-1中的内容即为中西方“全人教育”模式的比较。（一）美国大学的“全人教育”模式
1943年1月至1945年6月，哈佛大学校长、哈佛大学教师和校外学界知名人士共同完成了《自由社会的通识教育》报告，这是美国具有标志性的通识教育事件。该报告指出大学开展通识教育的目的在于培养完整的人，这种人要具备四种能力：有效思考的能力，清晰地表达思想的能力，做出明确判断的能力，辨识普遍性价值的能力。在美国高等教育系统中，无论是研究型大学还是应用型大学，其对人才的培养都重视“全人教育”的理念。在这一理念的指导下，大学开设了不同类型的通识教育课程，呈现多元化和多样性的培养模式，例如，哈佛大学的核心课程模式、芝加哥大学的经典课程模式、圣约翰学院的文雅教育、布朗大学的自由选修模式、杜克大学的跨学科通识教育课程模式，以及宾夕法尼亚大学的通识教育课程模式。大多数美国大
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