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发布时间:2020-07-03 18:26:38

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作者:彭文波

出版社:世界图书出版公司

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教师学习策略研究

教师学习策略研究试读:

第一章 绪论

一、选题缘由

(一)教师教育研究在高等教育学学科体系中的价值日益提升

学科研究的开放性被视为中国高等教育研究保持长期繁荣和活力的重要原因(潘懋元,2009)。经过长期的探索和建设,潘懋元先生(2001)认为,“中国高等教育科学的学科群,已出现众多的分支学科,大体可归纳为三类:从高等教育学分化出来成为独立的新学科、高等教育学与其他学科交叉产生的新学科、应用教育学或高等教育学理论研究不同类型的高等教育所构成的新学科。”其中,高等师范教育、成人高等教育等属于第三类。因此,教师教育作为高等教育学科体系中的组成部分既是学科开放性发展到一定阶段的必然产物,也是高等教育学理论与实践研究的积淀。

近年来,随着对教师教育职前职后一体化的呼声日渐高涨,高等教育学科视野中的教师教育具有了更新的内涵。潘懋元、吴玫(2004)指出,“现代的教师教育的概念不再局限于职前教育,而是从终身教育理念出发,强化职前教育、入职教育、在职教育的联系和沟通,使之成为一体。简单地说,教师教育着眼的是教师在其职业生涯所有阶段中的专业发展,这也是各国教师教育改革最为显著的共同趋势之一。”

与高等教育学科体系建构相对应的是,教师教育研究得到了越来越多学者的重视。高瑞等(2010)对我国2000—2009年高等教育学博士点的学位论文进行了统计,以“教师教育”为选题的论文达13篇,占总数的4.6%,在所有12类选题排序中位列第6,位列高等教育体制与结构、高等教育内部管理、高等学校课程与教学、高等教育基本理论和高等教育学科建设之后。可见,教师教育作为促进和提升教师专业发展品质的重要手段,成为高等教育学研究的重要课题。

(二)教育变革背景下的教师专业发展受到持续高度关注

1966年,国际劳工组合和联合国教科文组织在法国巴黎通过《关于教师地位的建议》,首次以官方文件形式对教师工作性质进行了界定,“应该把教育工作视为专业的职业,这种职业要求教师经过严格、持续的学习,获得并保持专门的知识和特别的技能”,“鉴于教师的职业地位在很大程度上依赖其自身的努力,因此所有的教师在一切专业中都应力争达到可能的最高标准”。由此,教师的专业化性质得到了确认。如何促进教师的专业发展,使之更加符合专业人员的社会期望和职业要求,便逐渐引起了各国政府和教育研究者的关注。伴随着对教育人才培养模式的焦虑,教师在教育改革中的核心地位日益突出,教师的专业发展亦成为受到高度重视的核心问题。

Eleonora(2003)为联合国教科文组织(UNESCO)提供了一份关于教师专业发展的文献回顾,他认为,“全球已经进入了教育系统变革的时代。……大多数改革中的一个关键要素就是教师的专业发展。人们终于认识到,教师不仅是需要改变以提升教育质量的一个变量,也在这些革新中发生着显著的变化。教师在教育变革中具有的双重角色——改变的主体与客体——使教师专业发展领域成为一个日趋发展和充满挑战的课题,在过去几年里得到了高度重视。”作为对这一潮流的回应,我国政府在2010年年初通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确指出,教育大计,教师为本。有好的教师,才有好的教育。教师专业发展成为重要的章节之一。

(三)由教师培训到教师学习转向:学习在教师专业发展中的作用得到重视

在以教师培训为指向的研究中,大多围绕培训内容设置、培训主体、培训模式以及培训有效性等议题进行。Lovett(2002)指出,教师培训的逻辑假设通常是,教师将“自动地”从校外机构或专家提供的学习中获益。显然,这种完全无视教师主体性的实践必然导致低效和浪费。Suzaane和Jennifer(1999)呼吁,教师需要在专业发展中更多地掌控自身的专业发展。即教师对自己的专业发展拥有主导权,这显然是切中了教师培训中的教师“缺席”之弊。越来越多的专家学者在反思中意识到,在各级部门日益重视教师专业发展的前提下,教师专业发展的资源变得更为便捷、科学和系统。“学什么”的矛盾已经在一定程度上得到缓解,而“怎么学”这一问题更为突出地呈现了出来。作为一种先导,成立于1985年的美国“全国教师教育研究中心”在1991年更名为“全国教师学习研究中心”(National Center for Research on Teacher Learning,NCRTL),标志着以教师学习为研究对象发展到了一个新的阶段。

此后,研究者对教师学习与教师专业发展的探讨更加活跃和深入。Stoll和Fink(1996)、Mary和Robert(2009)认为,教师学习需要超越纯粹的课程或者评价方式,即强调对教师如何学习和为什么学习的关注比教师学习什么更为重要。Lieberman和Miller(2008)在美国大选前给未来的当选总统写了一封题目为《教师学习:教育改革的关键》(Teacher Learning:the Key to Educational Reform)的信函,建议总统对教师学习给予高度重视,信中指出,“(以往)教师通常所获得的专业发展是零碎的、孤立的,且与教学实践的真实问题毫无关联。”

毛齐明(2010)认为,转向教师学习的首要意义在于强调教师的主动性,突出了教师学习的日常性,凸显了教师知识的内生性。正如樊香兰和孟旭(2009)所指出的,“回归教师学习,用新的教师学习概念来描述、言说、构筑教师发展,体现着教师教育活动的本然诉求。”“教师学习活动是当代教师教育实践的基石,是新的教师教育理念的生发点,是当代教师教育发展的逻辑路向。”

(四)学习策略是探讨教师学习内在机制与过程的有效切口

对教师而言,“必须要解决的问题是,他们是如何更新其知识的,或者如何适应变化的环境的”(Boulton-lewis,Wills & Mutch,1996)。然而,“尽管政策层面已提出了要求教师成为终身的学习者,但是,对于教师是怎么学习的,我们却知之甚少。对教师是如何学习知之甚少又导致教师教育计划和决策的随意性。”(王丽华,2007)

教师在学习过程中必然会采取某些措施、程序或技巧,以有效地提升学习质量,以便对教学实践产生促进作用。张夫伟(2001)主张,“成人的学习多为自我指导的个别化学习,这种学习方式的核心是策略性学习”。显然,这个结论对仍然具有成人学习属性的教师而言是适用的。Cooney(1994)认为,“可以说,教师获取(教学内容)知识的途径是教师教育的支撑点之一(如果不是唯一的话),应当成为教师教育研究的焦点。”这些措施、程序、技巧、途径就是学习策略。

刘电芝(2006)强调,学习策略是衡量个体学习能力的重要尺度,是制约学习效果的重要因素之一,是会不会学的标志。由于“学习质量与学习效果在很大程度上取决于学习策略”(刘电芝、黄希庭,2005),有效的学习者能使用各种不同方法、途径、方式来选择、加工和使用信息。因此,教师作为一个成人学习者,一个具有高度自主性的个体,学习策略无疑是打开这一黑箱的有效视角。

有研究者(李志凯,2007)将教师的学习视为一种自主学习,其水平一般从学习动机和学习策略两方面进行考察。教师自主学习具体来说是指教师有很强的学习动机,并选择有效的学习策略以提高教育教学水平的学习过程。可见,学习策略在教师学习中具有非常重要的作用。

对于教师学习策略研究的意义,张敏(2008)指出,教师学习策略可以为教师培训提供内容框架,对教师的有效学习策略进行评估和诊断,并预测教师专业发展水平。当前对教师学习策略的研究处于起步阶段,研究数量较少,学习策略建构忽视了教师学习的独特性,盲目套用青少年学生的学习策略体系,导致教师学习内在机制的研究出现偏离,迫切需要深入探讨。

二、选题意义

(一)理论价值

1.进一步充实高等教育学研究体系,为教师教育职前职后一体化提供必要支撑

广义的教师教育包括职前阶段的教师预备教育和职后阶段的在职学习。如何保证二者最大程度的耦合,以发挥教师教育的功效,一直是关注的焦点,在师范生培养系列理论中不可或缺。长期以来,我国的高等师范教育理论建构中强调了教师的“教育者”身份,漠视了对作为“终身学习者”的教师如何刷新、获取、转化的指导。教师学习策略的研究可以为教师教育职前职后一体化理论填充“教师究竟是怎么学习的”,在一定程度上丰富高等教育的理论体系。

2.发展和完善教师专业发展的理论

教师专业发展的根本目的在于增强教师的专业性。如前所述,教师学习已经成为这一领域中最引人注目的焦点。但是,教师学习在专业发展中具有何种地位和作用,教师学习策略可以为教师专业发展提供哪些可能,如何促进教师的学习策略以提升教师专业发展质量,这些关键的问题迟迟未得到解决。本研究可以为发展和完善教师专业发展理论提供心理学研究成果,在专业发展的“应然”和“实然”之间建构一条可能的路径。

3.从学习策略的角度审视教师学习,解读教师学习理论中的黑箱

缺乏“教师学习内在心理机制”的探讨,就不可能建立起真正有效的教师学习理论框架。教师通过何种方式获取提升和改善自身教育教学效能的知识和技能,如何将这些知识转化成指导自身实践的经验,都涉及了教师学习这一黑箱,而这些内容都是学习策略研究的重点。因此,以学习策略作为教师学习研究的切入口,可以为整合教师学习心理机制提供丰富的成果和依据。

4.在成人领域对学习策略有益探索和尝试,深化和丰富学习策略的相关理论

对学习策略的研究大多以儿童或者在校学生为主要对象,其研究结论也往往在学生上具有有限普适性。作为成人的教师学习,具有与学生迥异的各种特质,原有的学习策略理论显然不可能全搬硬套过来。事实上,在理论界已经出现教师学习策略究竟如何建构与检验的争论,这种争论不仅关系到教师学习理论的走向,也同样对学习策略理论是一种挑战。因此,本研究尝试建构体现教师学习特征,又与一般学习策略相结合的教师学习策略框架,完成学习策略研究在特定职业成人领域的探索和尝试。

(二)实践价值

1.进一步落实教师作为学习者的理念,激发教师学习的自觉性和主动性

无论是终身教育的理念,还是教师的专业发展,都强调个体的发展是一个持续且永无固定目标点的过程。在教育实践中,教师作为“教育者”的角色早已根深蒂固,而作为“学习者”的身份却面临诸多尴尬。教师学习策略的研究可以帮助中小学教师树立学习是有效专业发展根本途径,学习能提升专业发展品质的基本理念,从而激发其作为学习者的主体性。

2.提升教师学习的质量,提供学习策略帮助、指导和诊断

教师“愿不愿学”和“会不会学”是一个问题的两个方面,主体性的树立有利于解决第一个问题,使教师更加明确学习的重要性,但是,另一方面,他们却不知道如何更有效地学习,易于将“学习”窄化为某种固定形式的活动,忽视了教师学习可能随时随地发生的偶然性、自发性和自为性。教师学习策略的研究可以帮助一线教师明确学习的策略、途径与活动,增强学习的策略性和意识性。同时,也可以为教师的学习提供诊断,发现其中存在的问题或偏差,从而为更高的教师学习质量奠定基础。

3.实现教师教育向教师学习的转型,为教师教育的相关机构提供决策依据

教师学习策略的研究可以帮助教师教育向教师学习转型,并为之提供两方面的依据:其一,教师在实践中可能会怎么学;其二,教师如何学才是更有质量的。因此,教师专业发展项目的组织者或开发者可以根据学习策略调整方案,在活动中有针对性地加以引导和提升。

第二章 文献回顾

在教师学习策略的研究中,存在教师与学生学习策略一致说和本质差异说两种倾向。

一致说认为,教师学习和学生一样,主要的策略是接受、实践和反思、和其他教师的合作、审视学生与自己的工作以及分享等。由于教师与学生学习的差异仅仅是经验积累的量上不同所导致的,都有着认知过程的积极参与,因而二者并不存在本质差别。Darling-Hammond(1997)、Lambert和Collay等(1996)、Falk(1996)均持此观点。

本质差异说以Van-Eeklen和Boshuizen等(2005)和我国学者张敏(2008)为代表。他们认为,教师学习与学生学习的方式存在本质差异,因此在其学习过程中用以提高学习效率的学习策略也迥然不同,二者几乎不存在一致性。

一致说看到了教师学习与学生学习的某些相似点,注重学习过程(尤其是显性知识获取)过程中的认知加工,却忽视了两类学习在问题指向、学习方式、知识结构等方面的不同,易于对教师教育的实践产生误导。而本质差异说则明显感受到了教师学习与学生在学习方式上的不同,明确了教师的非正式学习过程中可能采用的策略,却忽视了学习策略一般理论在教师学习策略建构过程中的指导价值。总之,这两类倾向都以偏概全,难以全面体现教师的学习特点,也失去了对学习策略理论的继承与扬弃。

因此,对教师学习策略研究的文献综述,教师学习是一个必须直面的基础和核心,学习策略研究的一般结论是根本,已有教师学习策略研究文献是重要的参考和前提。

一、概念界定

(一)教师学习

教师学习与教师专业发展是紧密联系在一起的。随着对教师专业发展取向的反思,教师学习逐渐进入研究者的视野,并有取代教师专业发展的趋势。李志厚(2005)指出,教师专业发展具有的三个主要含义,分别是专业地位的提升、专业自主的建立和专业尊严的维持,这决定了教师学习的主要目的是为了提高教师专业发展能力,包括教师能进行生涯规划,自我成长;能获得知识,充实自我;能实施研究,进行教学;能反省批判,自我更新等。

在近年来的研究中,这两个词汇在使用中甚至开始出现了重叠混同的迹象。如Michael(2003)主张“专业发展最直接的目标就是专业学习,即在思维、知识、技能以及形成教师或者管理者全部能力的实践形式上的改变。”Helen(2008)则将教师的专业发展与专业学习视为同一过程。这也得到了Ineke和Jan等(2009)的认可,他们觉得,由于教师学习通常与专业发展的目标相联系,因此也可以称为“专业学习”(professional learning)。

对教师学习的定义比较典型的有以下几种:从行为及知识改变的角度进行界定:如Zwart和Wubbels等(2008)将教师学习定义为“任何导致认知和(或)行为发生改变、与工作相联系的持续过程”。孙福海(2005)的定义与此类似,他把教师学习确定为“基于教师自我专业发展的需要和意识下所获得的个体专业经验的自我更新”。

从与专业发展的关系角度进行界定:如Peter(2006)认为,“教师学习应该被视为一个过程,一个从新手到专家发展,以及获得教师知识和教师认同感的过程”。吴振东(2007)把教师学习定义为“教师在职场生涯中,立足于教育教学工作而开展的旨在不断促进自身专业发展,从而使自己成为一位成熟的专业人员的各种认识和实践活动”。

从教师学习的机制,主要是情境学习的角度进行界定:如Darling-Hammond(1998)、Putnam和Borko(2000)等指出,从认知的情境观而言,学习被假定为发生于特定的物理与社会环境中,是生活世界中社会实践的一部分。教师学习的发生是教师参与工作环境中日常活动的结果。

我国学者倾向于从教师学习发生的背景及基本过程来进行界定,如李志凯(2007)把教师学习界定为,是“以教师为主体,以教师所在工作的学校为主要场所,由教师结合实际工作中的问题来设计和实施,从而提高教育教学水平的活动”。张敏(2008)的定义是,“教师学习是教师在自身努力或外部环境的影响下,专业知识和能力的获得与生长变化。”“教师学习与教师专业发展是一个统一的过程,教师学习是教师专业可持续发展的基础和前提。”

(二)学习策略

关于学习策略的定义,学术界尚未取得广泛的共识。斯日古楞(2008)将国内外学习策略的概念界定划分为五种类型:

第一种:学习策略是内隐的学习规则系统。

第二种:学习策略是学习活动过程。

第三种:学习策略是具体的学习方法或技能。

第四种:学习策略是对学习的调控过程。

第五种:学习策略是学习方法和学习调控的有机统一体。

第一、四种观点强调的是学习策略的内隐性特点,第二、三种则主张学习策略的外显行为特性。当前,学习策略是内隐与外显统一体的主张得到越来越多的认可,学习策略的综合观即第五种观点影响较为广泛,已经在国内基本获得共识,其代表人物刘电芝(1999)将学习策略定义为:“学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式,既可以是内隐的规则系统,也可是外显的操作程序与步骤”。总之,“凡是有助于提高学习质量、学习效率的程序、规则、方法、技巧及调控方式均属于学习策略范畴。”这一定义突出了学习策略既可以指总的学习思路和方法,也可以指具体的活动或技巧;既可以是外显的操作程序与步骤,也可能是内部的心理活动;对学习的影响有的是直接的,有的是间接的;对策略的运用,可能意识得到,也可能意识不到;策略的应用有水平层次之别(刘电芝、黄希庭,2002)。

对学习策略内涵的认识之所以千差万别,刘儒德(1997)援引Dansereau的观点,认为是由于以下一些重要的维度所致。第一,一个学习策略可能对目标信息有直接作用,也可能因通过在总体上增强学习者认知功能的水平而对目标信息有间接的作用;第二,一个学习策略可能是算法式的,也可能是启发式的;第三,学习策略因所要完成的任务的规模而不同;第四,学习策略在特定性水平上存在差异,其中,学习策略的特定水平差异是最为重要的原因,表现在某些策略具有广泛的一般性,而另外一些策略则具有高度特定性,仅为特定学习任务服务。

(三)教师学习策略

教师学习策略是一个新近出现的研究课题,目前的探讨尚处在萌芽阶段。因此,其概念主要是对教师学习或者学习策略的移植或套用。在国内文献中,目前仅能查到以下两个关于教师学习策略的明确定义。

张敏(2008)从教师学习过程的角度认为,“教师学习策略就是其学习过程的主要行为变量,是指教师在工作学习的情境下,为了达到学习和发展目标而进行的各种具体行为操作”。

伊萍(2009)在自己的硕士学位论文中主要借鉴了学习策略的定义,建议“教师学习策略是指凡是有助于教师提高学习质量、学习效率的程序、规则、方法、技巧及调控方式都属于教师学习策略的范畴,它既可是内隐的规则系统,也可是外显的操作程序和步骤”。

这两个定义的共同点是,都认可了学习策略对于教师学习的促进作用,把教师学习所采用的行为操作、程序、规则、途径等都纳入了教师学习策略的研究范畴。可见,凡是有助于提升专业发展品质的有效活动或者规则系统,都可以被称之为教师学习策略。

二、国内外研究现状

(一)教师学习概述

1.知识分类与教师学习

在联合国教科文组织的官方文件《教育——财富蕴藏其中》明确提出,“教学若被视为一种专业,则首先需要教师具有专门的知识与能力:教师要学习应该教的知识和如何教授这些知识的专门知识”。在Carter(1990)以及刘学惠和申继亮(2006)提出的教师学习分析维度中,教师学习的知识成分可以视为学习的产品/结果维度。

宋隹在郑金洲和程亮(2008)主编的《中国教育研究新进展·2007》中指出,对于教师知识的理解大致可以划分为两大阵营,一是学科取向的内容知识,一是实践取向的默会知识。

学科取向的内容知识多从学科知识和学科教学法知识等方面分析教师在教学中需要掌握的知识,较具影响的当首推Shulman所建构的教师专业知识分析框架。在Shulman(1987)看来,教师的知识基础包括学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及其特点的知识、教育背景知识、教育目标、目的和价值观及其哲学和历史背景的知识等七类。其中,学科教学法知识特别重要,因为它确定了教学与其他学科不同的知识群,体现了学科内容与教育学科的整合,是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。Grossman(1989)进一步将教师知识组合成四种:一般性教学法知识、学科知识、学科教学法知识和背景知识,其中以学科教学法知识(PCK)最为核心,最能体现教师的专业性。

实践取向的默会知识强调教师知识的实践性、情境性等特征,认为教师是在教学实践中通过不断反思和行动来建构自己的知识。Sternberg(2000)认为,缄默知识具有三种特性:缄默知识是关于如何去行动的知识,其本质是程序性的;缄默知识与目标实现有关;缄默知识的获得与转化一般很少需要别人的帮助。

Cochran-Smith和Lytle(1999)的划分具有代表意义,他们从知识与实践的关系角度确认了“为了实践的知识”(knowledge-for-practice)、“实践中的知识”(knowledge-in-practice)、“关于实践的知识”(knowledge-of-practice)。“为了实践的知识”的逻辑假设是,大学研究者生产了提供给教师的正式知识和理论(包括对所谓实践智慧的修订),以便提升他们的实践,学习就是一个知识的授受过程。“实践中的知识”主张,当教师有机会探索蕴含在专家教师工作的知识,或者为了在教学中为作出明智的决定和设计而深化他们自己的知识和技术时,学习就发生了。“关于实践的知识”不是正式知识,只有在教师把课堂和学校当作有意识探索的场所,同时将他人产生的知识和理论当作疑问和阐释的生产性资料时,才会生成。

陈向明(2003)认为,教师的实践性知识是教师真正信奉的,并在其教育实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识,包括教育信念、教师自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识。它是专业发展的主要知识基础,在教师的工作中发挥着不可替代的作用。

本研究认为,教师的知识可能并非二元对立的绝对割裂。相应的,教师的学习不可能片面偏重两者之一。由于两类知识在表征方式、逻辑基础上存在较大差异,而职前主要侧重于学科取向的内容知识,因此,在职后的学习中,更多地表现在既包括对内容知识的具体化和情景化,也包括对缄默知识的习得与转化。

2.教师的知识管理与转化

乔晓华(2007)把教师的知识转化视为专业发展的关键,它既可能发生在教师组织内部的人际之间,也可能发生在个体内部的知识管理之中。舒尔曼对教师的知识转化极为强调。童莉(2008)对此进行了详细阐述。舒尔曼主张,教师需要把学科知识具体化、场景化,把概念知识改造成具有可教性的具体知识,实现学科知识向学科教学知识的转化。学科知识的转化发生在教师批判性反思和解释学科主题、找到多种方式表征信息、调整素材以适应学生的能力、先前知识和前概念的时候。因此,学科知识向学科教学知识转化主要包括解释、表征和适应三个阶段。通过这三个阶段,教师将学科知识归类和解释,确定呈现学科知识的表征形式,并依据具体教学情境随时调整,以满足学生的个性特点和需要。表2-1 国内教师知识转化的主要观点一览表

显性知识和隐性知识的转化理论中,影响最大的是日本学者野中郁次郎。1995年,野中郁次郎和竹内宏高对Polanyi的知识概念进行了扩展。他们针对企业的知识管理提出了著名的SECI知识转化说,包括社会化(Socialization)、外在化(Externalization)、组合化(Combination)和内在化(Internalization)四个过程。社会化主要是隐性知识和隐性知识之间的流动,其主要方式是观察、交流、模仿、实践等;外在化是隐性知识向显性知识转化,其方式为隐喻、比喻、类比、假设、演绎、推理等;组合化是显性知识的正式化(Formation)或格式化,一般通过编码、分类、排序、加工、重组、综合等途径实现;内在化是显性知识向隐性知识的转化,主要方式是体验、体会、阅读、聆听、操作等。

在野中郁次郎知识转化说的影响下,国内学者对教师显性知识与隐性知识之间的相互转化也进行了研究。在表2-1中,教师的知识转化呈现出一定的共性,其框架都是建立在SECI的基础之上,是该理论在教师知识领域的具体分解与应用。吴岩和樊平军(2007)对学校组织内部教育知识的转化进行了研究,他们把教育知识转化的渠道划分为人际行为途径、公共传媒途径和教育科研途径三类。其中,人际行为途径包括教师间的讨论、专家邀入和外出学习;公共传媒途径包括阅读教育教学类书刊和网络使用。研究发现,教师们认为了解和学习当前教育教学知识最有效的途径是培训进修,而文件、课题实践和学术会议排在最后两位。

长期以来,由于教师教育设计中把知识的系统性、科学性和丰富性作为教师学习的前提与基础,对大量难以形式化的缄默知识关注不够。实际上,包括舒尔曼在内的学科取向知识观亦强调,所有的外在知识都必须进行转化。可见,教师的知识转化过程在学习进程中是一个极其关键的环节。关于教师知识转化的研究较多套用了SECI理论,但是不同程度地忽视了该理论的设计宗旨在于探讨团队(尤其是技术型团队)中的隐性知识与显性知识转化问题。在个体层面上,知识转化是对已经获得的知识内容在表现形式上进行的转化,如果没有一定的显性或隐性知识,不可能产生转化。因此,SECI中的社会化过程显然更加侧重于隐性知识的获取,即教师个体如何在实践环境中得到隐性知识。

综上,教师知识分类以及知识转化视野中的教师学习至少可以区分出两个基本要素:第一,从哪里生成教育智慧,获得教师专业发展所必需的知识基础;第二,如何对已有的知识进行转化,使之更加个性化地符合教师职业特性。

3.教师学习的特点

教师学习的特点是关系到教师学习策略建构的根本问题。假如教师的学习与学生不存在本质差异,则表示当前以学生学习为主要研究对象的学习策略可以移植套用在教师学习上。但是,在教师学习的内容、教师的知识转化、教师学习的过程等,都可以发现其独特的一面。这也引起了研究者极大的关注。如吴卫东(2006)强调,教师作为一个学习者,具有学习理论描述的与其他学习者共同的行为特征,而作为一个促进他人学习为职业使命的学习群体,其学习行为又表现出某些特殊性。Helen和Andrenne(2008)认为,和学生的学习相比,教师具有更为丰富的经验体系,学习发生的情境和学习内容显著不同,在动机上有着更为强烈的学习要求,因此二者存在明显差异。David和Mary等(2005)也提出并验证了教师学习的四个特点:教师学习内嵌于教学实践与反思之中;教师学习基于不同来源知识的了解而得到扩展;教师学习经过合作得到延伸;教师学习在讨论与评价学习的过程中不断深化。

研究者在以下方面取得了共识:

第一,教师学习具有自我导向的特点

教师首先具有成人的社会属性,其学习也接受成人学习理论的指导。马尔科姆·诺尔斯(1989)总结了成人学习者的特征,如成人的自我概念由依赖型转变为自我指导型,希望别人认识到自己具有对生活负责的能力并受到尊重。在成长过程中所积累的大量经验是学习的宝贵资源和基础;成人的学习意愿与社会职责的发展任务有密切联系,他们的学习以问题为中心,而不是以书本知识为重点。

自我导向学习与自我调节学习、自主学习、自我定向学习等常常混用,它们在强调学习者对学习活动的计划和引导,凸显主体在学习进程中的价值和意义上具有较高的一致性。Zimmerman认为,当学习者在元认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者时,其学习就是自主的。丁桂凤和俞文钊(2003)将自主学习的构成要素分为两个大类,一是学习动力,二是学习策略。

吴振东(2007)指出,教师学习属于非正式学习,学习价值取向的功利性、学习操控程度的自主性和学习内容性质的问题性是其基本特性。

第二,教师学习具有反思性的特点

反思,是教师贯穿整个职业生涯中持续学习的重要手段,是“对提升个体自身实践和深化理解的一种系统的探究”(Lucas,1991;McIntyre,1993)。David和Mary等(2005)也认同,反思是教师专业学习的一个关键模式,本身也是一种熟练的实践。

郑金洲和程亮(2007)在文献综述的基础上指出,实践反思是教师对自己的教学行为过程以及由此产生的结果进行审视、分析和再认识,以发展自我专业水平,提高教学实践的合理性,对自己的专业及相关活动有更深入的理解。反思实践还使教师的活动具有较强的探究性成分,在反思批判中不断发现问题、解决问题、改善教育行为和教育效果,同时反思先进的知识、观念、经验和技能并评价自己的教育行为。

Colton和Sparks-Langer(1993)认为教师反思包括三种内容成分,分别是认知的成分、批判的成分和教师的陈述。其过程是:(1)教师选择特定问题加以关注,并从可能的领域收集相关资料;(2)教师对收集到的资料进行分析,形成对问题的表征;(3)建立假设以解释情境和指导行动,对行动的短期和长期效果加以考虑;(4)实施选定的行动计划。

宋明钧(2006)把教师的反思分为两个层面:指向教师专业行为与活动的反思和指向教师专业成长过程。教师的反思需要运用正确的方法和途径。其中,课堂教学是反思的重点,课前准备和课余练习是反思的基点,反思的生长点是学习观摩,信息技术是反思的亮点,开展对话和合作共进分别是反思的要点和热点,而反思的难点在于勇于否定。

第三,教师学习具有合作性的特点

早在1981年,Little就指出教师学习具有“合作”(collegiality)的特点,她认为这依赖于四种特定的行为,包括教师谈论他们的实践、观察彼此的教学行为、集体备课、相互传授彼此所知道的关于教、学以及课堂管理的知识。

受情境学习理论的影响,教师学习群体、教师(学习或实践)共同体成为了教师学习研究的流行词汇。如姜美玲(2006)指出,应将教师群体转化为教师在相互支持的条件下为了共同的目标而相互对话集体学习的共同体。在教师学习共同体中,存在着鼓励和支持教师学习的文化氛围,教师之间彼此分享教育教学经验和各自所学,并在专业对话和合作实践中通过思想碰撞和观点交流,为教师个体的发展提供丰富的资源。

Zwart和Wubbles等(2008)发现,教师学习中的同伴指导非常有效,也比较受教师们欢迎。一般而言,同伴指导的活动包括:教师相互讨论支撑学生学习的各种努力、对教学方法的应用、观摩彼此的课堂教学。

第四,教师学习具有情境性的特点

Darling-Hammond(1998)、Putnam和Borko(2000)等指出,从认知的情境观而言,“学习被假定为发生于特定的物理与社会环境中,是生活世界中社会实践的一部分”,因此,“教师学习的发生是教师参与工作环境中日常活动的结果。”或者说,教师学习“通常被理解为越来越多地参与教学实践过程,通过这种参与,成长为对教学具备更为渊博知识的过程”(Adler,2000)。这与传统的学习心理理论将学习设置在一种理想化的、抽象的、简化和去情境化的状态中有着根本的差异(Brown,Collins & Duguid,1989)。对教师而言,学习可能发生在实践中很多不同的方面,包括他们的课堂,他们的学校团队,专业发展课程或工作坊(workshop);也可能发生在与同事一次简短的走廊谈话,或者课后与问题学生的交流。理解教师学习,就必须研究它所包含的多种情境,综合考虑作为个体的教师学习者和他们所参与的社会系统”(Meirink,Meijer & Verloop,2007)。

第五,教师学习具有实践探索性的特点

Peter(2006)根据Wenger的情境学习理论指出,“教师学习的四个重要组成部分是教师知识、教师认知、教师实践和教师认同。”教师学习与实践具有极为密切的联系。

实践探索在教师学习中具有综合性的作用,它可能涵盖了合作、反思等要素,是教师个体在教学中积极主动参与。Meirink和Meijer(2007)发现实践探索可以根据其内容进行划分,包括对同事的教学方法调整后进行尝试;直接模仿同事的教学方法进行尝试;采用自创的教学方法进行尝试;采用在团队会议中合作发展的教学方法进行尝试等。

张燕勤等(2010)专门探讨了实践探索中的公开课。公开课中,教师既是学习者又是研究者,既是旁观者又是参与者,较之于集中的理论学习来得更真实、更直接、更形象,对提高教师专业素质有着不可替代的作用。他们认为,公开课经历是教师专业发展的客观动力,促进自我反思成为教师的习惯,其中的“专家点拨”对教师具有引领作用,而“同伴互助”是有益的教研方式。

综合地说,教师学习具有极强的自主性,是自我导向的学习,也是以案例为支撑的情景学习、以问题为驱动的行动学习、以群体为基础的合作学习、以理论建构为追求的研究学习、在实践经验之上的反思学习(胡庆芳,2005;易剑美,2006;邓友超,2006;吴卫东,2006;王丽华,2007;焦峰,2010),这使其与学生学习得以更为明确地区分开来。不难看出,这些特点也是教师学习活动不可或缺的组成部分。对教师学习策略研究的启发是,以学生为基础的学习策略体系基于对学生学习过程、内容、机制的基本理解,而这些基本要素与教师学习存在明显的差异。因此,必须以教师学习自身的特点来建构和组织教师学习策略,使之既符合学习策略的一般结构特点,更能体现教师的学习特征。

(二)学习策略概述

对学习策略的研究发展于当代认知心理学的理论。1958年,Bruner首次提出了认知策略的概念,逐渐引起学术界的重视,并在此基础上发展壮大,目前已经成为学习心理理论中有较大影响的组成部分。刘儒德(1997)在分析学习策略何以影响深远时指出,当代认知心理学把学生的学习看成是一种积极主动的信息加工过程,注重学生认知结构、认知加工过程的研究;认为认知加工的方式是影响一个人学习效果的重要因素,并且由于关于认知加工过程的知识比关于内容的知识更具有概括性和稳定性,因而更具有广泛的适用性和使用价值。

1.学习策略的结构

按照因素数量多少可以将学习策略结构学说分为二因素说、三因素说和多因素说等几类(史耀芳,2001)。

二因素说:学习策略可以分为一般策略和调节策略(Resnick & Beck,1976)、微观策略与宏观策略(Kirby,1984)、基本学习策略和辅助策略(Dansereau,1985)、认知策略和元认知策略(Dembo,1994)、操作性方式和操作性控制(胡斌武,1995)、外显策略和内隐策略(张荣华、康璇、彭文波 等,2008)。

三因素说:学习策略可以划分为如下几类:一般策略、宏观策略和微观策略(Nisbet & Shucksmith,1986);复述策略、组织策略和精加工策略(Mayer,1987);认知策略、元认知策略和资源管理策略(McKeachie,Pintrich & Lin,al et,1990);认知策略、元认知策略和努力策略(Pokey,1990);学习方法、学习调节和控制、元认知(黄旭,1990;蒯超英,1995)。

多因素说:Weinstein和Mayer(1983)将学习策略分为复述策略、精加工策略、组织策略、综合调节策略、情感策略;Oxford把学习策略分为元认知策略、情感策略、社会策略、认知策略、补偿性策略等;谷生华、辛涛(1998)将学习策略分为元认知策略、认知策略、动机策略和社会策略;刘电芝(1999)指出,学习策略的成分是信息选择策略、高效记忆策略、信息编码策略、思维策略和元认知策略等;赵俊峰等(2005)按照认知策略、元认知策略、情感策略、资源管理策略来构建自己的策略研究工具。

从上可知,学习策略包括认知成分和元认知成分,其中认知策略成为关注的焦点。近年来,与学习动机、态度等密切相关的情感策略和学习者对学习资源处理方式的资源管理策略也逐渐受到重视。这样,学习策略的建构既有对学习材料的信息加工成分,也包含着影响信息加工过程的成分,还包含有对学习环境、时间及工具等的管理成分和调控过程,这些共识已经成为学习策略理论的重要内容。

根据McKeachie等的理论所开发的研究工具在学生学习策略研究中得到最广泛的应用(Duncan & McKeachie,2005),在国内也有较为深远的影响。因此,童海燕(2009)将Oxford的学习策略与McKeachie等的学习策略三因素说视为典型的学习策略分类,认为它们的共性在于:以有效学习为目的;以认知策略为核心,以信息的有效加工和整合为中心,以提高学习的心智活动为重心;以认知调控策略为最高级形式。

在探索教师学习策略时,需要关注两个基本事实。刘儒德(1997)认为,所有对学习策略成分的分析都是基于对课本阅读这样一种学习活动的研究,这种学习多属于自学。而学校学习活动种类繁多,如听讲、讨论、问题解决等,这些学习活动的策略所包含的成分是否与阅读一样,是值得进一步研究的。

其次,刘凤存(2006)指出,当前的学习策略研究大多是基于特定年龄段的,主要是在校的学生,因此在对学习策略的研究中需要注意这些策略所适用的具体对象。如Dansereau所提出的基本策略和支持策略主要是针对成人大学生的;Johnes所提出的提高独立阅读能力的策略主要是针对初中以下学生的。国内的研究也大多集中在大学生和中学生。吴晓伟(2007)在文献分析的基础上发现,在1997—2006年有关学习策略的631篇文献中,除227篇无特定年龄段研究对象外,364篇文献针对大学生和中学生的学习策略展开研究。因此,对于成人,尤其是在职成人的学习策略具有何种特点,现有学习策略的结构是否也符合成人,尚不得而知。

2.学习策略研究的基本领域

尽管对学习策略的研究还存在一定的分歧,但是,学习策略研究大多集中在学习策略的使用特点以及策略的获得与培养等方面。近年来,关于学习策略在学生学业发展或者相关心理品质的形成与发展中的作用受到重视。

对于学习策略的阶段性特点,普遍认为策略发展表现出阶段性特点,随年龄的发展而发展。如莫秀锋和刘电芝(2005)对中学生数学学习策略应用的研究、曹华清和刘电芝(2004)对中学生语文学习策略的研究、陈培玲(2003)对中学生策略意识和策略应用水平的研究、张荣华等(2008)对大学生英语学习策略发展特点的研究等,都发现了不同阶段学习者的学习策略存在较为明显的差异。可以认为,随着认知水平的发展和知识积累的增加,随着学习策略在应用层次上的多次反馈与调整,学习策略也相应地表现出水平和质量的变动趋势。

不同个体尤其是不同成就学习者拥有不同的学习策略意识与使用水平(刘电芝、黄希庭,2005),已经达成一定的共识,学习成功者和学业不足者在策略的使用上存在一定的差异性。Oxford(1993)指出,“许多学习不太成功者不但了解并且能够清楚表达自己的学习策略,而且使用的学习策略同学习成功者一样多。然而,学习不太成功者使用这些策略的随意性较大,没有精心的计划性和针对性。”刘电芝和黄希庭(2002)也认为,学习策略的应用水平是衡量个体学习能力的重要尺度,是制约学习效果的重要因素之一,是会不会学习的标志。不同学业水平学习者的策略使用具有明显的个体性特点,得到了实证研究的数据支持。

在学习策略的获得与培养方面,以往的研究多数集中在策略教学上,即研究者选择一定的策略进行教学实验,以确定学习策略的教学效果以及策略在影响学生学业发展中所起到的作用(刘电芝,张荣华,2005)。近年来的研究开始在自然状态下以学生熟悉问题为材料,深入探讨学习策略的生成与发展机制。彭杜宏、刘电芝(2004)介绍了Siegler以微观发生法对学习策略进行研究的进展。秦安兰(2005)以微观发生法探讨了小学生相反数问题简算策略的发展机制。何木叶(2008)采用大学生策略生成与发展的质性分析思路进行了研究,认为学习策略的生成是多来源多途径的,受时间、环境、个体、学习内容、策略本身的影响。

以往的研究大多以学习策略为自变量,去建构与某个因变量(大多是学习成绩)之间的关系;或者以某个特定心理要素(如学习动机等)来预测学习策略的发展变化。这种单一模式目前正在被取代。如顾正刚(2007)对中学生数学学习进行了探讨,发现学习策略直接影响学业成绩,成就目标对学业成绩的影响是间接的,通过学习策略中介间接影响学业成绩。刘志华和郭占基(1993)指出,成就动机与学习策略对学业成绩影响显著,且二者间不存在交互作用,两者对学习成绩的影响是独立的,不存在一个以另一个为中介的关系。但是,后续的多个研究得到了相反的结论。张龙梅和李洪玉等(2008)以大学生为被试探讨了学习策略在思维风格与数学学业成就关系中的作用,其结论是认知策略、元认知策略和资源管理策略在三类思维风格与数学成绩之间的中介效应存在差异,且中介作用的大小也有所不同。王凤霞(2009)对学习策略在学习动机和成绩间的作用进行了分析,发现内部动机直接促进成绩,也通过认知策略和元认知策略的中介作用间接影响成绩;外部动机主要是直接对成绩有削弱作用,认知策略和元认知策略中介作用较小。甘诺(2002)的发现与此相似。刘电芝(2003)在博士论文中也详细论述了小学生数学学习策略的影响机制。

3.学习策略的研究方法

对学习策略的研究主要采用问卷调查法、微发生法、教育实验法,近年来,质性研究的方法思路开始在这一领域中得到应用。

由于问卷调查法具有经济和结果统计高度数量化和规范化的特点,在学习策略研究中得到了较多应用,通常用于了解学生学习策略的掌握水平。但是,问卷法只要求被试在一定的时间内对若干个问题作出回答,而并不对学习者实际的学习过程加以考察,所以难以把握作为动态活动过程的学习策略的本质。受到“系统歪曲现象”的影响,问卷法所测到的结果可能仅仅反映一个人对学习策略的意识,而与其真实的学习行为表现或学习策略实际应用水平存在较大的差距(谭顶良,2006)。因此,研究者应综合使用行为观察、个别访谈、他人评价、作品分析等方法,使所得结果相互补充和验证。

学习策略中的教育实验研究主要涉及学习策略的训练与教学。在学习策略训练与教学的研究领域,研究者往往采用等组实验设计的方式,通过均衡被试来控制无关变量的影响,在实验班进行学习策略操作,而对照班不进行操作或者采用操作另一变量。通过一段时间的控制后,比较实验班和对照班被试解决同一任务时的表现,借以发现学习策略的效果以及训练模式。多数研究者均采用这种研究方法进行学习策略的训练,发现对提高学习者的特定学习成绩有比较明显的作用。实验法由于其严格的设计和变量控制,具有可重复性和可验证性的特点。

根据Siegler和Crowley(1991)的定义,微发生法有三个关键的特征:对儿童个体变化的全过程(从变化开始到该变化达到一个相对稳定的状态这一全过程)进行观察;在这一时期内,随着变化发展的速度进行高密度的观察;进行精细的反复实验分析,以推测引起变化的内部加工机制。微发生法搜集涉及策略发生变化的所有相关精细资料,包括变化的来源、路径、速度、广度和变化的多样性。微发生法往往着重于研究儿童某一策略从无到有的生成过程,需要建立在策略生成和发展典型时期的准确把握上,这样才能使对最恰当的年龄阶段进行评价成为可能,需要耗费大量人力和物力。

由于定量研究存在的过分数量化以及对学习策略结果的过分关注,研究者开始引入质性分析的思路,其代表人物是何木叶(2008)。何木叶主要采用自传作品分析法和访谈法对大学生学习策略的生成与发展进行探讨。她要求被试就自己学习策略是如何按照学段发展与变化的历程完成自传,并采取扎根理论研究的一般流程对所有自传作品进行分析,对文本加以编辑、编码、提取、撰写分析备忘录、建构模型等。由于质性分析注重意义和过程,往往是小样本取样,采用归纳的思维方式进行研究。质性分析的结论如果试图推出具有共通性的模型,其代表性和推广程度可能会受到一定的影响,是否接受定量研究的验证,尚不得而知。因此,对学习策略的质性研究需要慎重选择分析的角度,在样本选择时也要有所注意。

4.学习策略在成人领域的运用

在成人领域的学习策略研究起步较晚,最早出现于20世纪90年代初,近几年才开始逐渐引起重视,但总的来说还停留在理论建构的层面。姜雪凤和陈宪章(2006)仍然在呼吁需要在成人教育中加强学习策略的重要性,但其阐述仍然着重于认知策略为主的策略体系。胡志金(2009)发现,对成人学习策略的研究主要包括两个方面的内容,一是引进认知和元认知学习策略,二是探讨成人的学习管理(如时间管理)策略。这些内容并不适合成人学习,因此,有必要重新建构新的成人学习策略。在这个过程中,其新特质应体现成人的学习特点;新系统应呈现策略的结构层次;新贯通在于促进成人学习的整合,新功能要能满足成人的学习诉求。

何爱霞(2000)较早地提出成人学习策略应该与学生学习策略有所区别。她建议,建构主义作为一种新的学习哲学,为成人学习提供了更科学的理论支持。以建构主义学习观为指导,成人在学习中可以采用问题定向学习、自我监控学习、情境化学习及合作学习等策略。

纪河等(2006)以McKeachie等(1990)的理论来建构成人网络学习策略,从认知策略(包括复述策略、精加工策略、组织策略)、元认知策略(包括计划策略、监视策略、调节策略)和资源管理策略(包括时间策略、学习环境管理策略、努力策略和寻求他人支持策略)角度进行了探讨,结果在调查中发现认知策略的使用比较少。

对于学习策略在成人领域中的应用,刘凤存(2006)指出了成人学习策略研究取得的显著成绩,如探讨了成人学习策略的基本结构、构建出成人学习策略体系、揭示出成人学习策略所具有的特殊性、重视研究策略性学习的过程等。但是,现行的成人学习策略理论大多数是普通学习论的翻版或经验总结材料,没有突出成人学习的特点,创新不够;成人学习策略研究的成果较为贫乏,一般都是从定性研究的角度进行分析,着重于理论的思辨;对成人学习策略的研究大多集中于认知策略、元认知策略的研究上等。

(三)教师学习策略的研究进展

1.教师学习策略的结构

现有文献主张,凡有助于提升专业发展品质的有效活动或者规则系统,都可以被称之为教师学习策略,包括教师学习具体化的方式、途径、活动等。根据这一观点,国内外学者对教师学习策略的划分(见表2-2),大致可以得出以下几点结论:表2-2 教师学习策略的主要分类

首先,对教师学习策略结构的研究始于20世纪90年代,稍晚于对教师学习的关注。就其发展而言,在近五年才开始获得较为系统、深入的探讨。但是,明确以“策略”为切入角度的研究仍然并不多见。

其次,对教师学习策略的结构尚未取得共识,存在或完全照搬一般学习策略结构而忽视教师学习的特点,或根植于教师学习的特征而全盘否定对一般学习策略的借鉴,二者的有机融合尚待加强。

第三,教师学习策略的构成从三因素(如Cochran-Smith,1999;张敏,2008)到Kreber和Castleden等(2005)的十一因素,但基本都认可存在探索尝试、反思、观摩、合作等四个要素。

第四,对教师学习策略的关注大多还是停留在教师如何获得知识,窄化了教师学习的内涵,而对教师的知识转化与应用关注不多。正如刘学惠、申继亮(2006)所指出的,大量心理间水平相互作用的研究忽视了个体的认知活动,对于究竟如何内化于个体这一实质性问题,也十分欠缺。

2.教师学习策略的应用特征(1)教师学习策略的使用频率

无论从哪一种教师学习策略结构出发,研究者都对教师学习策略的应用特征进行了探讨。Van- Eekelen和Boshuizen等(2005)的研究中,通过教师对自身学习活动的报告分析,交互学习最多,其次是行动学习,阅读和思考最少。

胡荣堃和赵宇新(2007)通过问卷调查考察了教师个人和教师组织的学习策略,发现教师个人学习偏重元认知学习、教辅性学习和专业技能学习,反思性学习较少;教师组织学习多为传统常规活动,偏重个人专业发展,而以学校发展为核心的组织学习较少。教师学习活动对学习效果具有明显的积极作用,但局限于个体学习和专业发展。

吴卫东(2006)对小学教师的学习活动进行了研究,发现教师最常用的知识获取途径是教学观摩与同伴交流,最期待的教学知识获取途径是观摩与交流。

尽管郭春霞(2010)的研究采取了一般学习策略的分析框架,但是她也对教师所期望的学习策略进行了调查,并建议教师要采取多种学习策略,如阅读专业书刊、观摩听课、观看视频课程与教程、在教育教学工作中学习、参加正规培训、研究案例、向专家学习、合作学习等。

事实上,在教师学习特点的文献综述中,反思性是一个非常重要的特点。但是,上述各研究中却发现反思策略或者以反思策略为核心的思考应用水平并不高。为此,David和Mary等(2005)假定教师在学习策略的价值判断和应用水平上存在一定的差异,并设计包括了探究、社会建构学习、批判的和回应的学习(如反思、实践尝试等)、学习评估等4个维度的问卷来考察教师的有效学习。研究者让被试分别对学习策略重要性的水平和在实践中被采纳的应用性水平进行赋值,采用聚类分析对所有924名教师的学习策略进行聚类,得到了5个类型,发现两个水平之间存在不一致的现象。

尽管David等的研究所建构的学习策略值得商榷,但是却提供了一个非常有益的思路,即对教师学习策略的探讨要注意不同群体的策略应用状况,仅仅依靠单变量的学习策略使用水平报告,可能难以真实反映教师群体的学习特征。(2)教师学习策略的人口学差异

现有研究探讨了性别、学历、任教学科、所在学校、教龄等背景对教师学习策略的影响。

张敏是国内较早系统探讨教师学习策略的专家之一。她(2008)发现,女性教师的专业对话策略、拜师学艺策略和记录研思策略水平均显著高于男性教师,但男性教师的批判性思维策略显著优于女性教师。李志凯(2007)的结果显示,在集体学习策略上并不存在性别差异,但女性教师的个人交流学习策略、现代技术策略和阅读学习策略均显著高于男性教师。尽管对教师学习策略的命名存在一定的差异,但是似乎都倾向于女性教师的学习策略水平好于男性教师。

在学历对教师学习策略的影响上,张敏(2008)的结论是,专科学历教师显著低于本科和研究生学历教师。具体来说,专科学历教师的观摩学习策略显著低于本科学历教师,在反思实践策略上亦显著低于研究生学历教师。郭春霞(2010)的调查结果与此类似,本科学历教师在各学习策略的运用上高于专科学历教师。这似乎说明,学历程度低的教师学习策略水平亦相对较低。

在所在学校类型背景上,李志凯(2007)的研究结论是,城市教师在集体学习、个人交流学习、现代技术和阅读学习四类学习策略上显著高于乡村教师。张敏(2008)则从任教的学段和学校性质上进行了区分,并考察了任教学科的影响。她发现,拜师学艺策略上,小学教师好于初中教师,公办学校教师好于民办学校教师;反思实践策略上,小学教师低于高中教师;记录研思策略上,小学和高中教师好于初中教师;专业规划策略上,主科教师低于副科教师;批判性思维策略上,主科教师比副科教师更高,小学教师低于初中教师。

张敏(2008)在教育硕士班、教育管理班、新教师培训班、继续教育学员、专升本学员和在读教育硕士中对523个有效样本的学习策略进行调查,以教龄和年龄作为教师专业发展程度的指标,发现不同教龄的教师在学习策略上存在某种程度的差异,年龄在26—30岁的教师学习策略水平优于41岁以上教师,在21年以上教龄教师低于20年以下教龄者。新手教师更多地使用拜师学艺、记录研思策略,随着教龄的增长,教师则更多地使用专业对话、反思实践等策略。具体来说,11—20年教龄的教师在专业对话策略上优于10年以下教师;41岁以上教师的观摩学习策略低于其他各组;年龄在25岁以下或教龄5年以下教师的拜师学艺策略均比其余教师的得分高;反思实践策略上,教龄11—20年教师好于6—10年教师,5年以下教师最低;教龄在5年以下及11—20年教师的专业规划策略均好于6—10年教师;记录研思策略上,25岁以下教师优于31—40岁教师,26—30岁优于31—35岁教师,教龄在5年以下教师显著高于6—20年教龄教师;批判性思维策略上,36—40岁教师好于36岁以下教师。郭春霞(2010)的调查也得出了类似的结论,即20—40岁之间的教师学习策略的运用水平较高。

但是,李志凯(2007)却有着不同的结论。在他的研究中,各教龄段的集体学习策略和阅读学习策略不存在显著差异,而个人交流学习策略和现代技术策略则有着显著差异。

3.教师学习策略与专业发展(1)教师专业发展的影响因素

由于直接以教师学习策略为研究对象的课题比较鲜见,因而探讨其影响因素的成果更是凤毛麟角。鉴于教师学习策略与教师学习、教师专业发展的密切程度,因此,也可以从影响教师学习或专业发展的因素中获取对其学习策略研究的参考价值。

Laura(2009)指出,对教师专业发展的重要中介因素有:学生特征,如成就与不足;个体的教师特征,如专家、知识、信念和态度;在课堂、学校、地区层面的环境因素;多层面的政策环境。

刘洁(2004)认为,在教师专业化背景下,影响教师专业发展的因素涉及社会、学校和家庭的环境因素和教师个体专业结构特点等方面。其中,学校因素主要指成为学习型组织的学校中校长、民主管理风格、合作性教师文化的影响;个人因素包括家庭结构及家庭成员对教师工作的态度、教师个体的教育信念、知识结构、能力素养、从业动机与态度以及自我专业发展的意识与需要等。

韩淑萍(2009)在文献综述的基础上总结出影响教师专业发展的因素主要有:(1)个人因素,包括教师的需求,教师生活与专业发展的关联、教师自身的专业发展意识和能力等;(2)实践因素,可以归纳为实践反思方式、自主创新方式和叙事研究方式;(3)情境因素,认为学校的工作氛围、领导的管理水平、学校的制度建设等,对教师的专业发展都会产生重大的影响;(4)制度因素,如教师教育制度、教师管理制度等;(5)课程因素,它既影响着教师的教育观念,也改变了教师的实践方式,更赋予了教师自主发展的权力,同时也创设了其自由发展的制度和文化环境。(2)教师学习策略与专业发展水平

由于不同专业发展程度的教师无论在学科取向的内容知识上,还是实践取向的缄默知识上,均可能在质和量两方面存在不同,Fessler和Christensen(1992)在探讨教师职业生涯阶段理论和专业发展时曾经生动地指出,一个25岁成人的学习与45岁成人的学习之间是存在很大差异的。因此,考察不同专业发展水平教师的学习策略从一开始就受到了研究者的关注。如Corey和James等(2001)采用故事法(介于自传体作品分析法和关键事件法之间)对三位不同职业阶段的数学教师的学习方式进行了个案研究,发现职业初期教师的学习体验比较负面,且关注的情境较为单一,而职业中期教师则在最近积极体验较多,关注的内容更为多元。Genie(2001)指出,教师在专业发展的不同阶段有不同的学习需求,进而采取相应的学习方式与策略。教师如何学习,取决于学习者是谁以及他们在什么地方,即他们对职业身份的认同和学习环境的评估。

Ineke和Jan等(2009)探讨了科学学科教师的学习活动策略与发展阶段之间的关系。他们将教师的学习活动分为做实验、体验与尝试、信息收集、个体反思、与学生相互作用、与同事或外面的专家合作。研究者请8位科学教师(4位教师处于不熟练阶段,4位教师在精通阶段)列出自己的专业学习活动。在对研究成果二次分析后可以发现,精通阶段教师的学习活动更为多样,总共列出了59个学习活动编码,而不熟练阶段的教师仅有45次;其次,精通阶段的教师更加注重合作,相比之下不熟练阶段教师的学习多独自开展;最后,不熟练教师较少与学生互动,熟练教师的互动更为频繁。可见,专业发展程度较高的教师习惯于更加注重合作和互动,较为频繁地采用外显化学习策略,而专业发展程度相对滞后教师的学习多独自开展,在知识的外化方面尚待加强。

卢真金(2007)将教师专业发展的阶段划分为适应型、知识型等、准学者型、学者型和智慧型教师五个阶段,分别对应教师不同的成长时期,有着不同的发展和条件,有着不同的发展目标和要求,面临着不同的困难和障碍。进一步的,郑彩国(2007)将教师专业发展划分为新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段,各发展阶段所要完成的知识任务分别为理论知识的物质存在形式向心理存在形式的转化、理论知识向实践性知识转化、实践性知识的定向迁移和从实践性知识向理论知识的转化。可见,不同教龄阶段的教师必然在学习策略的使用水平、频率和强度上随着发展的基础和目标而有所侧重。

有研究对教师学习策略在专业发展中的作用进行了探讨。张敏(2010)发现,教师学习策略在学习调节方式与工作成就的关系中具有中介效应,具体而言,探究学习主要是在自我导向和任务导向对适应性绩效的过程中发挥中介作用;交互学习的影响作用更大,它不仅在两种自主学习调节(自我导向和任务导向)对适应性绩效的影响过程中有中介作用,而且在两种自主调节对工作满意感影响的过程中也具有显著中介作用。因此,交互学习比探究学习更能带来教师对工作的积极感受,揭示交互学习在教师学习过程中的重要性。

教师专业发展程度对教师学习策略可能存在影响,这一主张基本都得到了认同。国外研究大多采用教龄与教学成就相结合的方法来判断教师的专业发展程度,而国内则以教龄或年龄作为评判的依据。但是,教师的专业发展尽管整体上呈现出随教龄而变化的趋势,这种规律性的特征却往往不是线性的,更不是一种随教龄无限上升的。因此,以什么指标作为有效评判专业发展程度的依据,是科学分析专业发展程度与教师学习之间关系的核心问题。其次,教师专业发展程度究竟对教师学习策略有无影响,目前来说还存在不同的看法。这种差异可能来自于研究问卷的设计,也可能与样本的选取有关。如国外的研究样本都比较小,倾向于以定性研究的方式获得学习策略的特征;而张敏的样本并不是学校自然状态的教师分布,而是新教师、教育硕士班学员以及学历提升学员,属于比较特殊的群体,其结论的科学性需要进一步检验。李志凯的研究工具以菜单式呈现,并且在数据分析上的深入程度还有待加强。因此,教师专业发展对教师学习策略的影响,需要以一种更为科学和全面的方式来进行探讨。(3)专业发展的动机因素与学习策略

教师的专业发展必然有动机因素的参与,这是毋庸置疑的。具体到教师学习策略与专业发展的关系而言,学习动机和教学动机是两个探讨较多的因素。

学习动机作为推动个体持续进行学习以达到预定目的的内在心理过程或心理状态,对于教师学习的影响却存在一定的分歧,部分原因在于,“(教师)专业学习可能发生在正式和非正式的不同地点——包括实践本身,专业者在职业生涯中从这些地点获得知识或技能,通常是无意识的和难以测量的”(Knapp,2003)。但是,对于一种有意识促进学习质量和专业发展品质的活动或途径、方式、系统而言,学习策略的使用显然是有意识的。

Jay(1999)在质性研究中将教师学习的动机分为内部动机和外在动机,其中,推动教师进行学习活动的内在动机是:内容知识的需要、教学技能不足、课堂管理的挑战和以学生为中心知识的缺陷。此外,还有教师认为进行学习的原因是道德义务和个人兴趣。教师参与专业发展活动的两个外在因素是,酬劳和获得资格许可。

吴卫东(2006)发现,影响教师学习的动机主要有自我动机、交往动机和成就动机三类。具体而言,在廖艳华和彭文波等(2006)的一项调查研究中将教师的职后学习动机分为获得知识、自我实现、适应社会、未来准备、丰富生活、获得尊重、仿效从众、领导认同和任务驱动9类,其中以获得知识、自我实现和适应社会动机为主,最低是领导认同;随着教龄增长,未来准备有递减的趋势。在自我实现、丰富生活和任务驱动动机上,大学本科学历教师显著高于专科学历教师;城市学校教师的适应社会和任务驱动动机显著高于乡镇(村)学校的教师。他们发现,教师的学习动机与具体的学习途径(方式)存在某种程度的显著相关,自我实现、丰富生活、获得知识的学习动机与各种学习途径都存在不同程度的相关,并与大多数学习途径的相关都达到了显著水平。阅读书刊与各种动机都存在显著相关,而教师们最常使用的日常交流是获得知识和适应社会动机的外在表现。

可见,教师的学习动机与有意识的学习活动之间存在一定的联系。廖艳华等的研究确定了学习动机与学习行为的关系,却忽视了教师学习与教学的特定关系。Jay的分类将教师学习动机与教学密切联系起来,非常符合教师学习以解决专业发展问题尤其是教学障碍为导向的特征。吴振东(2007)认为,“对于在职教师而言,专业成长动机就是其在职学习的动机。”专业成长中最为核心的部分即教学,因此,单纯以学习动机来考察对教师学习策略影响的视角需要改进,教学动机是值得探讨的一个重要变量。

教学动机是“引起和维持个体进行教学活动,并使活动朝向一定的教学目标,以满足某种教学需要的一种内部心理状态,是直接推动教学行为的原因和内部动力”(张大均,2005)。有研究(辛涛、林崇德,1996)认为,教师高度的工作积极性和责任感将要求教师拥有内在强烈和持久的教学动机,同时,教师教学动机的定向又决定教师在教育教学工作中所采取的教学态度和行为。由于“教学动机在教学活动中发挥着主导性和制约性的功能,其正确性与否、强度大小会直接或间接地影响着教学态度的优劣、教学内容的确定、教学原则的把握、教学方法的选择以及教学创造性的发挥,最终会影响教师的教学效果”(王海霞,2006),以及学生的学习动机(王梅,2004;王鑫,2006)。由于教师学习的根本动因在于解决教学实践中所遇到的问题,并以此促进自身的专业发展,因此,教学动机的来源可能不仅影响着教学行为和学生的学习质量,也必然对教师学习过程中所采用的学习策略产生一定的影响。但是,这种影响关系尚需要研究予以证实。(4)专业发展的工作满意度与学习策略

教师专业发展受到环境因素的极大影响,并可能制约着学习策略的选择与使用。Jay(1999)强调,诸如学校文化、组织结构的工作场所因素影响着教师的效能感和专业动机。从学校层面而言,学校领导是影响获取学习机会的要素,严格的管理规范形成了教师对专业发展的态度和期望。社会化要素包括了教师之间的隔离,教师工作物理的和情绪的压力,教师感知到社会因素的影响,也会影响到教师的学习策略。李志凯(2007)、Liebermen和Miller(2008)发现,学校教师学习氛围与教师学习之间存在显著正相关,且对教师学习具有预测作用,预测力最大。

Knapp(2003)指出,环境对教师学习的影响是显而易见的。对教师而言,最有力的学习环境是,吸引他们作为积极的学习者,并提供关于优质实践具体表现的行为样本或模板,以促使他们更深入地满足他们的教学以及学习者所需要的那些东西。在这些环境因素中,教师所在学校的文化氛围以及领导方式得到了较多关注,且二者常常是交织在一起的。

专业发展共同体被包括在教师学习氛围这一维度之中。Borko(2004)指出,强有力的专业发展共同体能帮助教师学习。当教师共同探讨改善他们教学的方式,以及他们工作彼此支撑来转换实践时,这样的对话必然发生。Hodkinson(2005)也有类似甚至比较主观的臆断:好的文化氛围中,只要教师聚集在一起就可能发生学习,通过讨论咨询、分享教学材料和观点。在非教学时间,他们乐于从别人的课堂和教学中学习和观摩。教师在合作的氛围中学习更加有效,但合作不能被强迫。生搬硬套的合作产生了表面顺从的形式,抗拒着管理的效能。

如果一个学校有成功和个性化的领导,教师看起来比别的学校同行更加满意领导的管理,在专业学习中积极主动,以更有效地方式减少矛盾,因而专业发展更为主动和有效(Borko,2004;Hodkinson,2005)。

外界环境、组织氛围、人际关系、领导方式甚至薪酬、发展机遇等多个要素对教师学习策略的影响必须通过教师的主观认识和加工才能发挥作用。因此,反映在心理变量上就是工作满意度。

工作满意度就是工作者对工作环境的主观反映(Hoppock,1935),是由对工作或工作经历的评价所带来的愉悦或者正性的情绪状态(Locke,1976)。Landy(1989)认为,教师工作满意度是“教师对其工作与所从事职业以及工作条件与状况的一种总体的、带有情绪色彩的感受与看法”。可见,它是教师对职业发展状况以及组织氛围、人际关系、领导模式等一系列关系到专业发展质量影响因素的主观看法。Catherine和Steve(2000)指出,教师工作满意度是影响教师专业发展的重要因素,并已成为教师心理与教育研究的前沿领域。

兰惠敏(2007)在文献综述中发现,国外对教师工作满意度的研究主要集中于教师工作满意度结构及背景变量的关系、教师工作满意度与教师缺勤、离职倾向、身心健康等几个方面。而国内关于教师工作满意度的研究并不多见,已有研究较多地停留在教师工作满意度量表维度的确定上,其相关研究主要包括个人背景因素、组织氛围和领导行为、考试压力、社会参照、职业承诺、工作主动性、职业认同、职业倦怠等(胡咏梅,2007;吕方卉,2008)。姜勇和钱勤珍等(2006)的研究表明,组织氛围、课改参与性是教师工作满意度的直接影响因素,其对教师工作满意度的作用是正向的;工作满意度是影响教师职业承诺、工作主动性以及职业倦怠的重要中介变量。陈卫旗(1998)通过调查也发现,教师的工作满意感越高,教师对组织的认同和卷入也越强。教师工作满意度关系到学校的教育教学质量及学校管理效能,影响着教师的工作积极性和教师的心理健康(Ross & Zander,1957;冯伯麟,1996)。

工作满意度对教师学习和工作产生影响已经得到了学者的关注,但是,它与学习策略的运用之间是否也存在一定的相关性,相关研究较为缺乏,是一个值得商讨的重要课题。

三、小结

教师学习策略是一个新兴的研究领域,研究所必需直面的,就是教师学习与学生学习是否存在明显的差异性,这是在多大程度上借鉴学习策略理论的前提。通过文献综述可知,教师的学习可以建立在知识分类的视角上,知识获取和知识转化密切联系、不能偏废,其自我导向性、反思性、实践性、情境性等特征基本获得了共识。反观教师学习策略的研究进展,对教师学习的这些特征以及学习策略一般理论的借鉴却存在值得深思之处。具体而言,当前国内外关于教师学习策略研究,存在如下需要改进和加强的地方:

首先,教师学习策略的体系或完全另起炉灶,或完全照搬以认知策略为核心的学生学习策略体系,使教师学习策略要么仅仅使用了“学习策略”这个名词而忽略了学习策略的内涵,要么与教师学习的特征不相符合,其体系对教师学习不具备指导价值,失去了研究的意义。

其次,对教师学习策略的结构尚未取得共识,仅仅关注了教师对知识的获取,忽视了教师的知识转化过程。如前所述,知识转化在教师学习过程中具有举足轻重的作用,甚至是“最能体现教师专业发展属性”的元素,而现有的教师学习策略体系过多地强调了教师知识获取的途径,从而导致策略体系不能涵盖教师学习的全过程,因而也与真实的教师学习不相吻合,亟待补充和完善。

第三,在教师学习策略的研究方法上,西方比较侧重于通过小样本的访谈或质性材料分析得出结论,并没有对研究的结果进行检验(当然,在遵循研究意义的质性研究中,并不追求结论的普适性和可检验性),导致只见树木不见森林;而国内的研究大多仅仅采用问卷调查,缺乏质性材料的相互印证,难以确保结论的有效性。从工具上来看,除少数研究外,研究问卷的开发并未遵循严格的编制和检验程序,其科学性仍然是制约本领域发展的短板。由于教师的职业特点,教师研究的样本量一般不是很大,且难以获得自然状态下的真实分布,这也从一个侧面说明,当前教师学习策略的研究结论仍然有重新检验之必要。

第四,在统计方法上,教师学习策略研究比较常见的仍然是数据中心的分析方法,即检验在某个特定策略上是否存在某种差异,试图得出规律性的结论,忽略了教师群体中真实的学习策略使用特点。在教师群体中,必然存在这样的现象,某些教师的某些学习策略使用比较频繁,且从中获益,而其余的学习策略则使用较少;但另外一部分教师可能正好相反。数据中心分析方法只能着眼于一个特定的特质,却忽略了更为真实、更加具有现实性的教师学习策略使用类型。

第五,对教师学习策略的相关研究中,教师专业发展程度是一个非常重要的变量,但是其指标却存在一定的随意性,比较多地采用教龄、年龄和职称作为专业发展程度的指标。教师专业发展是一个时间的函数,但不可能随着时间增长无限上升,或存在严格的线性关系。在国内中小学教师职称评定深入改革的背景下,职称晋升的瓶颈已经越来越明显地显现了出来,相当数量教师的职称未得到晋升并不是能力的问题,而是其他更外在的因素所导致。因此,教师专业发展程度的指标需要更能体现教师的专业性,否则,难以明确教师学习策略与专业发展程度之间的相互关系,更不能深入地探讨教师学习策略在专业发展中所发挥的作用。

第三章 研究构想与设计

以往研究在把握教师学习的特点与学习策略相关理论之间的联系时有所偏差,这在教师学习策略研究尚处于萌芽阶段不无关系,因此并不足以为怪。本章首先对教师学习策略的概念进行了界定,并阐述了其基本内涵以及与McKeachie的学生学习策略三要素之间的联系,进而提出了本研究希望达到的目的和基本操作流程。需要特别说明的是,本研究所指的教师学习策略并不针对特定的学科或者学段,具有一般意义。

一、本研究对教师学习策略的理解

(一)对教师学习与教师学习策略的界定

教师学习具有知识获取和知识转化两个密切联系的过程,通过对教师学习内在机制的综述,我们将教师学习的定义描述为:“教师以已有知识经验为基础,通过主动地对外界信息刺激的选择及知识转化,形成教学实践操作反应倾向与准备状态的专业发展活动”。这一过程具有自我导向性、反思性、合作性、实践性、情境性的特点,或者说,包括自我导向、反思、合作、实践探索等基本要素。

结合教师学习以及学习策略的定义,在参考已有文献的基础上,教师学习策略可以被理解为:“教师在为促进专业发展而进行的学习活动中,主动地在学习过程各环节采取的有效规则、方法、技巧及其调控。它既可能是具体的操作行为,也可能是内隐的规则系统;既可能是直接对学习对象的选择与加工,也可能是对学习过程的监控调节。”凡是有助于提升专业发展品质的有效活动或者规则系统,都可以称之为教师学习策略。

从教师学习策略的定义出发,可以发现其几个基本的特点:

首先,教师学习策略主要是为了提升专业学习质量的行为或规则系统,着眼于解决专业学习问题,因此,可以很好地与教学策略这一概念进行区分。

其次,教师学习策略具有有效性这一基本前提,那些尽管被教师所采纳或者经常运用的学习方式、途径,不一定属于学习策略的范畴。

第三,教师学习策略与教师学习的过程密切相关,任何偏重于某一个特定环节而忽略其他,都可能导致教师学习策略内涵的窄化。

第四,作为一种学习策略,教师学习策略既应该体现出教师学习的特性,也应该接受学习策略一般理论要素的指导。

由于教师学习策略的研究尚处于起步阶段,本研究所界定的教师学习策略具有一般意义,也可称之为教师学习的通用学习策略。

(二)教师学习策略与经典学习策略理论

McKeachie等的学习策略三要素论在学习策略研究领域中被视为经典理论,它主要认为,学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三个要素。教师学习策略的界定可以视作对经典学习策略理论的继承和发展,但由于教师学习的特殊性,其主要成分又有所不同(彭文波,2010)。

1.教师学习策略与认知策略

通过对教师学习的描述,不难发现,认知在教师的知识获取和知识转化过程中并不具备核心功能,甚至在前人各种视角审视下的教师学习策略结构中,均很难找到认知策略的踪迹。这并不是说教师的学习不需要认知的参与,而是因为教师的认知操作在长期的发展过程中已经定型、高度内化,其作用机制可能更多地以内隐的、无意识的形式进行着。在长期的认知策略研究中,关注诸如记忆策略、精加工策略、组织策略等内容,比较多地集中于显性的格式化知识,这些内容显然与学生的学习是紧密联系的;但教师学习更多的以缄默知识为主,其知识处理和加工方式与格式化知识存在诸多不同。因此,传统意义上的认知策略不可能在教师学习策略中具有举足轻重的地位。

2.教师学习策略与元认知策略

元认知主要发挥着监督、调节的作用,如制定学习计划并自我监督其执行,采用自我测查等方式对学习进程进行监视,重新调整学习的进度等。教师学习策略中的各要件,均处在元认知系统的调控和定向之中。

如前所述,和学生的学习相比,教师学习具有自我导向的特征,自主性程度更高,在学习过程中的调节更为主动和娴熟,因此其元认知的领域可能比学生更为广泛和多样。但是,对于学生而言,受到学校教育自身计划性和目的性的制约,尽管强调其学习主体性,但是从根本上而言,其学习过程的各个要素和环节在很大程度上是外加的,不仅要遵循学科的逻辑顺序和学生身心发展规律,也要符合学校教育自身的特征以及社会发展水平的整体需求。但是,作为成熟个体的教师,学习的内容、学习的进程、学习的质量标准等具有完全的自主性。因此,积极采用元认知策略,定向明确、注重调控的教师在专业学习中可能比一般教师更为有效,其专业发展程度可能更加顺利。

3.教师学习策略与资源管理策略

资源管理策略反映的是学习者对学习资源的使用程度,主要包括时间管理策略、信息策略、主动寻求他人支持的策略等。

尽管教师在学习时间上拥有最大的自主性,但是,诸多研究已经表明,我国教师的生存状态整体呈现出任务艰巨,课余时间被繁琐事务占据,专业发展的机会与质量均堪忧的特点(邱晓婷、刘电芝等,2009;王建军,2009;孟引变,2009;常宝宁、崔岐恩,2010)。因此,教师的学习不但必须保证正规学习时间的质量,还应该注重各种闲暇时间、课余时间中主动进行学习和思考,最大限度利用时间加以学习。可见,教师学习的时间管理策略更多地具有自我导向的主体性特征。

对专业发展具有启发和促进意义的信息几乎随处可见,无论是报刊、网络、影视,还是生活中的事件,都可能对积极主动的学习者、思考者产生促动,引发思考,提升质量。但是,如何对这些信息加以梳理,如何管理和运用这些信息,不仅涉及信息从哪里来的问题,也需要强调这些信息如何使用。

教师学习的人际寻求大致有以下几种情况:有经验教师或教研员的指导、专家引领、同事交流与相互影响、源于学生的反馈,每一种发挥作用的特点都略有不同。其中,同事交流、相互影响等是一个被广泛应用的方式。其主要原因是,与同事的发展经历和环境相似,所面临的各类专业发展问题具有同质性,便于沟通;同事之间的相互影响和探讨便于发挥团队效应,使个体之间互为支架而获益;合作学习、团队学习、校本教研等方式也能产生同事间的激励机制,心理成本较低,可以促使教师更为自觉地投入专业发展中。教师学习的人际互动可能存在双重性质:其一,教师的人际互动本身就是学习的一种方式,在此过程中如何互动的各种积极行为可能体现出核心策略的色彩;其二,从教师学习发生的情境而言,教师是否具有人际互动的主动性反映了对人际资源的利用。

二、研究目的

立足教师学习的特点和学习策略一般理论,采用定量研究与定性研究相结合的方法,着重探讨教师学习策略的结构、特点、相关因素以及在教师专业发展过程中的功效,扩展对教师学习内在心理机制的研究领域,丰富学习策略理论的内涵,为教师教育提供可资借鉴的研究成果。

首先,探索符合教师学习特点和学习策略一般理论的教师学习策略结构,编制具有良好心理测量学指标的教师学习策略问卷

尽管根据文献分析以及教师学习策略对McKeachie经典学习策略因素论的反思,可以排除认知策略在教师学习策略中的核心地位。但是,鉴于教师学习本身具有多重性、复杂性的特点,且包括知识获取和知识转化两个密切联系的过程,以及学习策略在教师学习过程中主动采用的有效提升学习质量和专业发展品质的活动或规则系统,那么,可以假定,教师学习策略也是一个多因素的维度结构。

第二,探讨教师学习策略的一般特点

教师学习策略是在学习过程中逐渐形成并固定下来的,由于每位教师具有不同的生活经历,在对学习内容进行整合的过程中必然带有这些背景变量的影响。尤其是教龄、职称都在一定程度上粗略反映着教师经验积累的时间特性,而任教学科则在学科取向的内容知识上可能存在一定的不同,这些变量都将反映在学习策略的使用频率或应用水平上,使之出现明显的差异性特征。

教师学习策略可能存在差异性,但是也可能存在着一定的趋同性,即具有某些特征的教师在学习策略的使用上表现出同质性。但是,究竟存在哪些类型的教师学习策略使用组合,分别具有何种特征和表现形式,尚需要得到研究的证实。

第三,揭示教师学习策略与专业发展各相关变量的关系

本研究选择教学动机、工作满意度和职业成熟度作为专业发展的三个相关变量。教师学习直接以教学问题的解决为宗旨,直接为自身的专业发展服务,其教学动机不仅反映着参与教学活动的推动力量源泉,也影响着学习的目的性和指向性,与教师学习策略可能存在一定的相关性。尽管教学动机不如学习动机直接,但是在教师学习过程中居于更为深层次的地位,亦更能体现教师学习的特征。

其次,文献分析表明,环境对教师学习策略具有显著影响,但是,这些影响需要通过教师的主观体验才可能发生作用,这种主观体验与态度更多地是以一种满意感的形式呈现出来的。因此,对工作环境、领导方式、教师文化氛围等因素的满意度,可能会对教师学习策略产生直接的影响。

最后,教师的专业发展程度对教师学习策略具有影响,但是其影响程度究竟有多大,由于指标选择的局限而未得到深入探讨。本研究以职业成熟度为指标,通过量化的方式来明确这一关系。

第四,研究教师学习策略在专业发展中的作用

以教师的教学动机和工作满意度来预测教师专业发展的职业成熟度,教师学习策略在其中可能具有完全或部分中介效应。其路径图可能为:图3-1 教师学习策略的中介效应假设

第五,通过质性研究的视角将教师学习策略及影响因素进一步具体化

由于量化研究的结论较为抽象,因此拟采用质性分析的方法,通过对教师学习的一手材料分析,具体揭示教师对每类学习策略的实践操作特征,并在一定程度上解释量化研究所得结论,使二者相互补充和印证。

三、研究流程

基于上述研究目的,本研究的工作流程是:

1.搜集并研读文献,掌握教师学习策略的研究现状

在中国期刊网(CNKI)、EBSCO、SAGE等大型学术文献数据库中,以教师学习、教师学习策略、学习策略、教师专业发展等为关键词,尽可能全面搜集教师学习策略的研究文献,通过研读文献总结出当前研究的特点,进行研究构思和设计,为本研究的进展确定方向和途径。

2.开发教师学习策略研究的工具

采用开放式问卷获得教师学习行为的描述,以教师学习的特点和一般学习策略理论进行审视和整合后,获得关于教师学习策略结构的基本假设。按照严格的程序编制“教师学习策略调查问卷”,通过探索性因素分析和验证性因素分析进行心理测量学指标的考察,以确保研究工具的科学性。

由于对教师职业成熟度的测查尚无可资利用的现成工具,因此,也需要按照规范程序进行编制。

对本研究可能使用的测查工具,在具体使用中由于涉及样本适切性问题,因而在分析前也应该重新考察其测量学指标,以保证研究结果的准确性。

3.开展调查,获取数据资料

采用量化研究和质性研究两种取向获取数据资料。(1)量化研究

本部分以问卷调查法为基本方法,以自编问卷和国内有一定权威性的相关调查问卷为主要工具,通过最接近教师自然分布特征的、以学校为单位整群抽样,获取大样本的调查数据,通过SPSS 17.0统计分析软件对已经甄别和录入的数据信息进行多角度挖掘和分析,主要包括以下三个方面的内容:

首先,教师学习策略的特点

采用编制的“教师学习策略调查问卷”,以尽可能接近教师自然分布的整群抽样获得较大的研究样本,考察性别、教龄、学历、职称、学段、学校区域、任教学科等变量对教师学习策略的影响。通过维度的差异检验和教师学习策略应用水平的类型分析相结合,深入探讨教师学习策略的性别差异、发展趋势等特点。

其次,教师学习策略与专业发展相关变量的研究

分析教学动机、工作满意度和职业成熟度对教师学习策略的影响,采用多种统计方法明确变量间的相互关系,获得相关变量与教师学习策略的共变趋势。

第三,教师学习策略在专业发展中的作用

在控制个体背景变量的基础上,以教学动机、工作满意度为自变量,设定职业成熟度为因变量,以教师学习策略为中介变量,通过多元分层回归分析,分别从教师学习策略的整体和维度两个层面,宏观与微观相结合探讨教师学习策略在专业发展中的作用。(2)质性研究

本部分除了以开放式问卷获取教师学习策略和职业成熟度的简要信息,为问卷编制奠定基础外,着重以教师学习策略的自传作品为分析材料。通过典型抽样(骨干教师和一般教师),以扎根理论为指导,将教师自传作品中的学习策略操作信息和影响因素信息加以整理、归纳,最大限度地建立质性研究与量化研究的联系,将教师在实践中如何自发运用各种学习策略的操作特征及影响因素具体化。

4.数据甄别、录入与分析

对获得的各项材料进行归类,甄别并剔除无效部分。将调查问卷的数据信息录入到电脑中,在定义变量标签后根据研究目的进行分析处理;质性材料通过打印或扫描后全部转录为电子文本,根据意义单元信息进行分析。

5.论文撰写

四、论文结构

本论文的结构如下:图3-2 本研究的基本结构图

第四章 研究工具的开发

本研究需要编制教师学习策略问卷和职业成熟度问卷两个研究工具。其基本的工作流程是,采用开放式问卷获得关于核心概念的各种行为或特征表述,依据一定的理论加以归纳整理,形成问卷的基本维度。在此基础上,编制问卷的初步文本,经过征求意见和反复修订,通过大范围的测查获得基本数据资料,严格按照测量学的要求进行项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析,以最后确定核心概念的结构以及测量学指标,为进一步研究奠定基础。

一、教师学习策略结构的初步确立

(一)引言

确定某个指标的维度结构,要么采用自上而下的路径,通过对已有较为成熟理论的解析获取指标体系;要么采用自下而上的路径,通过开放式问卷收集关于中心概念的行为特征,通过项目汇总与合并,获得相应的指标体系(刘电芝,1999)。前者的优点在于合乎理论的逻辑性,而后者的长处在于与实践的贴切性。程良宏(2010)认为,基于理论逻辑的路径具有合理性的危机,凸显了理论与实践之间的冲突;而基于实践逻辑的路径具有合法性缺陷,如果过分强调实践性,往往会陷入经验主义的泥淖,禁锢在自我设置的“经验之笼”,不仅无法形成教师的实践理论,反而使其反思意识和能力都可能被消磨殆尽,阻碍教师的专业成长。仅采纳其中一种路径获取尚处于研究起步阶段的教师学习策略都可能有失偏颇,因而有必要对两种路径进行整合,首先采用基于实践的开放式资料分析得到关于教师学习策略的行为框架,再通过教师学习的理论进行梳理和取舍,以得到教师学习策略更为客观和科学的结构体系。

(二)研究目的

通过开放式问题,收集教师学习中比较常见的学习策略,经过编码后进行项目汇总。结合学习策略理论和教师学习的理论分析,得到教师学习策略的初步结构,为正式编制教师学习策略调查问卷提供基础。

(三)研究方法

1.研究对象

采用典型抽样的方式,在参加浙江教育学院“教育学(心理健康教育)”专业函授教育的学员中随机选择42名学员,随机抽取2010年5月参与浙江省中小学教师“领雁工程”省级骨干培训班学员48人。发出调查问卷90份,回收有效问卷82份,有效率为91.11%。其中函授学员42人,“领雁工程”学员40人。

2.研究材料

采用开放式问卷(附录一)收集信息。开放式问卷的问题共2项。首先,借鉴范良火(2003)的方法,请参与调查的教师回忆最近一节课的教学内容和所采用的主要教学方法,并进一步询问教师通过什么途径获得这些教学方法。其次,请教师回答,“您认为提升教师学习效果的策略有哪些?”尽可能回答三项以上。

3.研究程序

首先,运用自编开放式问卷,请被调查者根据自己的实际情况作答。由于参加“领雁工程”的教师脱产时间较长,因此希望他们尽量回忆最近一节课的主要内容和教学方法。问卷调查采用集体施测的方式进行,统一发放调查问卷,当场完成后回收。

其次,对开放式问卷结果进行编码和项目汇总。根据教师所回答的教学方法获得途径以及学习策略的内容,按照相同或最大近似原则进行编码汇总,形成开放式问卷分析系统框架。按照各编码的出现频率排序,整理出“教师学习策略的种类与频次表”。

第三,由于开放式问卷所获得信息局限于具体的学习行为本身,没有或者较少地联系到自我导向系统与资源管理系统。根据教师学习的理论和学习策略一般理论,对教师学习策略的结构进行梳理和调整,得到教师学习策略基本结构。

(四)结果与分析

1.教师学习行为的基本类型

根据开放式问卷的结果,一共得到489个教师学习行为的具体描述。按照性质进行归类汇总后,教师自我报告的学习行为种类及频次如表4-1所示。表4-1 教师的主要学习行为

另外,教师学习行为并不能等同于学习策略,应根据教师学习策略的定义进行重新梳理和认定,因为某些行为并不必然具备“提高教师学习质量”和“提升专业发展品质”的功能,需要从中挖掘出所具备的学习策略内涵。

将表4-1中的10类主要行为再次进行合并,并按照教师学习策略的概念进行改组后,得到了5类学习策略:知识转化策略、观摩指导策略、教学反思策略、团队学习策略和实践操练策略(表4-2)。表4-2 教师学习策略的种类与策略描述

由于参加培训、学历进修、自学阅读和科学研究都比较多地具有知识转化的要素,均为外显的理论知识或以特定格式呈现的知识(格式化知识)与自身认知结构建立联系的内化,以及自身的缄默知识转化为某种外显的格式化成分,因而对其进行了合并,成为知识转化的组成部分。其余的主要学习行为也根据学习策略的定义重新进行了解读和描述。

2.教师学习策略结构的确定

根据开放式问卷的编码和项目汇总,得到了关于教师学习行为的一些初略框架。对比学习策略的一般理论,开放式问卷所得结果并不完整,尚未包括教师自我监控与调节、资源管理等诸多方面的内容,因此,需要在理论指导下加以梳理。

首先,将开放式问卷得到的教师学习策略类型根据教师学习的特征,按照知识获取和知识转化两个环节重新进行归纳。在知识获取环节,由于实践操练、教学反思、团队学习和观摩具备明显的情境性,因而可以用情境学习的理论进行解释,因此可以称之为情境学习策略。与包括知识内化和知识外化两个内容的知识转化策略一同构成教师学习策略的核心要素。

其次,根据学习策略的一般理论,在本研究第三章“教师学习策略与学习策略经典理论”的说明中假定,在核心要素之外,对学习进行监控调节以及对学习所涉各种资源的管理,也可能构成学习策略。尽管开放式问卷中没有列出这些内容,但是,并不能因此否认其存在的可能性和必然性。因此,参考教师学习具有的自我导向性以及McKeachie的学习策略理论,将自我导向策略与资源管理策略也作为教师学习策略的辅助要素。

初步确定的教师学习策略结构分别包括情境学习策略、知识转化策略、自我导向策略、情感策略和资源管理策略五类策略。其中,情境学习策略和知识转化策略的内容主要来自开放式问卷的项目汇总,是教师学习策略结构中的核心要件,而自我导向策略、情感策略和资源管理策略是根据教师学习理论和学习策略一般理论所添加,反映教师对自我学习的主动管理与监控调节,同样是学习策略所不可缺少的辅助部分。

根据教师学习理论以及学习策略理论对开放式问卷结果进行校正后,形成的教师学习策略初步结构如图4-1:图4-1 教师学习策略的初步结构

(五)讨论

采用开放式问卷的调查得到了489个行为描述,但这些学习行为及其归类得到的主要行为类型并不等同于学习策略。谭顶良(2006)指出,学习策略的本质特征体现在四个方面:(1)它是学习者为有效达到学习目标而制定的方案,具有计划预谋性;(2)学习策略不仅仅是一个学习前的方案,它同时又表现为方案的实施过程与步骤,具有活动性;(3)学习策略还表现为学习者根据学习目标、自身特点、学习内容性质、学习环境等因素而对学习方法、学习心态、学习过程进行不断调控,具有灵活针对性;(4)学习策略区别于一般学习方法或学习方式的最大特点就是其有效性。

根据张敏(2008)和伊萍(2009)以及本研究对教师学习策略的定义,教师在学习中所采取的行为操作或者途径方式并不全是学习策略,只有主动采取的、有助于提高学习效率和提升专业发展质量的操作或规则系统,才能被称之为学习策略。比如,进修培训仅仅是教师学习的途径,但是并不能反映其对教师学习的促进或提升,甚至不能反映出教师在其中是如何操作的,是否具有主动性和主体性,因而不能称之为是一种策略。如果教师在进修培训中主动将获得的理论知识等格式化的外显知识与自己的认知结构发生联系,导致认知结构出现某种积极的变化,外显知识得以内化,那么,这种在进修培训中的认真、主动和积极参与则具有了学习策略的成分。观摩指导、教学反思、团队学习等亦是一样,参与观摩活动、对教学进行了一定的梳理、作为一个成员介入到团队之中,未必具有了“策略”的内涵。因此,对教师的具体学习行为进行重新梳理和该组是构建教师学习策略所必需的关键环节之一。

教师自我报告的学习行为以及整理的教师学习策略类型都不包括认知策略,这与已有文献相一致(表2-2)。在根据McKeachie学习策略理论校正教师学习策略的结构时,是否应该具备元认知策略和资源管理策略的成分呢?有研究者(姚吕英,1998)认为,在具体的学习过程中,必须有学习方法、学习的调节和控制、元认知的交互作用,才能真正形成学习策略。首先,根据成人学习策略的研究,何爱霞(2000)、纪河(2006)都建议元认知的成分应该包括在内,这不仅体现了建构主义学习观,也符合成人学习的实际。其次,在张敏(2008)所建构的教师学习策略中,包含着规划策略,而胡荣堃、赵宇新(2007)将元认知学习当作教师的一种重要学习方式。第三,对教师学习策略的建构,不能只注重教师学习的特殊性,还需要强调学习策略理论的指导;不能只强调来自实践的合理性,还需要关注对于理论的合法性。第四,由于调查对象局限于实践操作,易于出现中心概念窄化的现象,即比较多地集中于高频行为,忽视或者无法报告出低频但是更有利于理论完善的内容。

(六)结论

对开放式问卷结果进行整理、改组和校正后,教师学习策略的结构包括情境学习策略、知识转化策略、自我导向策略和资源管理策略四个要素,其中情境学习策略和知识转化策略是核心要件,自我导向策略和资源管理策略是辅助要件。

二、教师学习策略调查问卷的编制

(一)引言

学习策略既是探讨教师学习内在心理机制的重要手段,也是确保提升教师学习质量,提高教师专业发展效率的有效途径。但是,对于教师学习策略究竟具备何种特点,却众说纷纭,莫衷一是,其关键在于缺乏认可度高、符合理论深度支持、结构合理、各项指标符合心理测量学要求的研究工具。因此,以规范的程序开发教师学习策略问卷,探索与验证教师学习策略的结构模型,对于深化教师学习策略研究领域,丰富学习策略理论体系,具有迫切的现实意义。(二)研究目的

在教师学习策略初步结构的基础上编制“教师学习策略调查问卷”(Teacher Learning strategies Scale,TLSS),在数据支持下获得教师学习策略的维度结构,并通过验证性因素分析对所获得结构模型进行分析。(三)研究方法

1.研究对象

通过整群抽样的方式以学校为单位随机在浙江省丽水市和杭州市抽取被试(表4-3),共发放调查问卷800份,回收718份,其中有效问卷627份,有效率为87.326%。表4-3 教师学习策略调查问卷初测样本分布(N=627)注:由于存在缺失值,故各类别子项相加之和略小于总数627。

2.研究材料

采用根据图4-1编制的“教师学习策略调查问卷”。该问卷除人口学资料外,一共4个维度50个条目,采用Likert 5点计分,请被调查者根据条目描述内容按自己的实际情况作答,1—5分别表示与实际符合程度从弱到强的5个等级,从“完全不符合”到“完全符合”,3表示“不确定”,高于3分即表示条目描述倾向于肯定。

3.研究程序

首先,根据图4-1的结构进行问卷编制,并将初稿向学习策略研究专家、教育理论专家和教师教育专家征求意见,根据反馈的意见进行修订和调整。一共向苏州大学教育学院、浙江大学教育学院和浙江省中小学教师培训中心的专家发放征求意见稿30份,回收28份。征求意见稿一共70个条目,根据专家反馈建议,对问卷初稿进行修订,删除了确属不妥当的21个条目,增加“信息寻求与管理策略”子维度,并按照可理解性和规划化的要求对全部条目的文字表述进行梳理和调整,形成用以初测的问卷,共50个条目(附录二)。

其次,以整群抽样的方式在浙江省丽水市和杭州市以学校为单位进行调查,委托丽水市教育局及其下属的县(区)教育局联系调查协作学校,由校长利用学校教师集中学习的机会发放调查问卷,请教师仔细阅读调查问卷,根据问卷要求认真作答,当场完成后回收。杭州市由研究者发放并回收。

第三,对回收的调查问卷进行甄别、编号并统一录入。

对回收的调查问卷进行甄别,参照以下标准(李晔、刘华山,2006)剔除无效问卷91份:除了空白较多的问卷、未完成的问卷外,常见的无效问卷还包括:选择单一选项以及回答仅在两个选项间,如全部都选4,或者一半选4一半选5等;随意填答(回答者随机选择答案);漏答太多,一般漏答超过三分之一就按无效问卷处理;错行太多;多人同种答案。对有效问卷进行编号,并编制数据录入编码规则,严格按照规则将问卷作答文本信息转化为电子信息,以备进一步数据分析。

第四,数据预处理。对读入SPSS的数据进行甄别,主要判断极端值和明显不符合编码规则的数据。对存疑数据通过编码序号与原始问卷核对,确保分析数据的准确、完整。

第五,采用探索性因素分析获得“教师学习策略调查问卷”的结构维度,并以验证性因素分析加以检验。根据研究需要,采用SPSS程序中数据随机分割模块将全部数据随机分成两个部分,其中一个用以探索性因素分析,共324份数据,题项与受试者的比例为1∶6.48;另一个用来进行验证性因素分析。由于验证性因素分析中事先需要处理缺失值。常见的处理方法是赋以平均值或中间值(李晔、刘华山,2006),为了保证数据的真实性,本研究将包含缺失值的数据全部删除,一共256份数据,题项与受试者的比例为1∶5.12。

4.统计处理

采用SPSS 17.0软件对数据进行项目分析、项目筛选以及探索性因素分析、信度分析;采用AMOS7.0对探索性分析所获得的结构模型进行验证性分析。(四)结果与分析

1.项目分析

在进行探索性因素分析前,应首先对数据进行项目分析,以确定各个条目是否具有鉴别力,以及条目与总体之间的关系,以确定条目的取舍。

常见的Likert量表项目分析包括CR临界比分析和条目与总分相关分析两种方法。CR分析是求出问卷每个题项的决断值(Critical Ratio,CR值),它的产生程序是:在反向题赋值转换后,首先将条目分相加得到问卷总分(相加之前需转换反向题分值),按从高到底取前27%作为高分组,后27%作为低分组,对两组在某一条目上平均分进行差异检验,如差异不显著则说明该条目缺乏鉴别力。条目与总分相关是将条目分值与问卷总分计算相关系数,题总相关系数越高,说明条目与问卷的一致性越好,一般应删除题总相关较低的条目。本研究采用Person积差相关双尾检验,以r值大于0.30为取舍标准,低于0.30的予以删除(见表4-4)。表4-4 教师学习策略调查问卷的项目分析结果

为了保证项目分析更加细致,本研究对条目进行了一致性检验,通过对“如果该条目被删除”后问卷整体信度指标的变化情况,进一步获得条目与问卷的紧密程度。条目取舍的标准是,如果该条目删除后问卷信度值上升,则该条目可以考虑删除。

在题总相关上,所有条目与问卷总分的相关都达到了显著水平(p<0.05)。但是,第16题的题总相关系数低于设定的标准值(r=0.30),与总分的相关水平比较低,应予删除。

经检验,“教师学习策略调查问卷”初测的内部一致性系数(α)为0.946。如果进行条目删除后,第12、16题出现信度上升的现象,表明这2个条目对问卷信度的贡献不佳,应该删除。

经过项目分析后,共删除2个不理想的条目,剩余48个条目。

2.项目筛选

项目分析后,需要利用探索性因素分析(Exploratory Factor Analysis,EFA)进一步对问卷进行简化。

在EFA之前,首先应进行适切性检验,以判断数据所代表的变量间是否彼此相关,是否具有共享因素的可能性,一般采用Kaiser-Meyer-Olkin样本适合性检验和Bartlett球形检验对问卷数据进行分析。其中,KMO系数大于0.80,表示题项变量间的关系良好,适合进行因素分析;KMO系数大于0.90,说明题项变量间的关系极佳,非常适合做因素分析。本研究得到的KMO系数为0.919,Bartlett系数为7633.04(df=1225,p<0.001),表明数据间的相关矩阵存在共享因素,非常适合进行因素分析。

吴明隆(2010)认为,当题项数介于20—50之间,以特征值为1作为因素萃取的准则最为可靠。因此,采用主成分分析法进行Kaiser检验,抽取特征根大于1的因子。由于本研究的维度之间可能存在相关,故利用最优斜交旋转获取因素间的载荷矩阵。确定问卷项目的标准如下:(1)项目负荷值大于0.40。(2)共同度(Communalities)大于0.20。(3)题项单极化。如果一个条目在多个因子上都有负荷值,则负荷值之差不得低于0.15,否则即出现跨维度的现象,因单极化不佳而被删除。(4)每个维度中的条目数量不少于3个。(5)可命名的原则。由于因素分析中常常出现共同因素中题项过于分歧,共同因素无法命名的情况,因此,可能需要经过多次探索,逐一删除较不适切的题项,进行多次探索性因素分析,以求出最佳的建构效度,重要的是共同因素所包含的题项同质性要高,共同因素要能命名。

根据这些原则,经多次EFA后,删除了16个条目,剩余32个条目构成教师学习策略正式问卷。

3.因素确定与命名

采用主成分分析法(Principal Factor Analysis,PFA),提取共同因素,得到初始因素负荷矩阵;利用最优斜交旋转法(promax)求出旋转因素负荷矩阵。确定因子数据的依据是:根据Kaiser法,特征根(Eigen value)大于1;每个因子所包含的条目不少于3个。最后得到6个特征根大于1的公因子,累积解释率为60.853%(表4-5)。表4-5 教师学习策略各维度的特征值与方差贡献率

从表4-6可知,教师学习策略调查问卷各条目的最高负荷为0.970,最低负荷值为0.446,共同度在0.395—0.762之间。表4-6 教师学习策略调查问卷各条目的因子负荷与共同度

确定问卷的结构后,应该对各因子进行命名。命名的原则有两个:第一,参照理论模型的构想命名,根据该因子的题项主要来自依据理论模型编制的预测问卷的维度,哪个维度贡献的最多,就以那个构想维度命名;第二,参照题项因子的负荷值命名,即一般根据负荷值较高的题项所隐含的意义命名(寇冬泉,2003)。

第一个因子包含6个条目,方差贡献率为38.608%。除条目47、39、46分别来自创造策略、信息管理策略和自主策略外,其余均为原教学反思策略的条目。条目47主要涉及到教师的质疑,条目39的表述“生活中不为人注意的细节会激发我对教学的思考”,更多地反映了教师学习时的思考和关注,条目46“我根据专业发展的状况调整学习的侧重点”,实质上也包含较多的反思成分。因此,本维度被命名为“反思质疑策略”。

第二个因子包含了7个条目,方差解释率为6.002%。该因子所有条目均来自知识内化策略和外化策略,其中外化策略4个,内化策略3个。因此,本维度可以被命名为“知识转化策略”。

第三个因子包含6个条目,方差解释率为4.684%。其中条目3和条目40来自观摩策略,条目4和条目64来自实践探索策略。条目2“我努力摸索适合自己风格的教学策略”和条目34“我努力寻求多角度解决教学问题”来自创造策略,但是可以发现,两个条目所表述的行为目的是创造,但是其手段或途径是以实践探索的方式进行的。因此,这个维度可以被命名为“观摩探索策略”。

第四个因子包含5个条目,方差解释率为4.065%。除条目38来自求助策略外,其余4个条目均来自构想中的团队学习策略。条目38的表述为“我向专家请教怎样才能更好地解决教学问题”,也可以视为教师通过人际互动的方式在教师团队中谋求学习的质量或有效性,因此其归类可有合理解释。本维度可以被命名为“团队学习策略”。

第五个因子包含3个条目,方差解释率为3.720%。该维度的3个条目均来自“信息管理策略”,因此,命名可以保持。

第六个因子包含5个条目,方差解释率为3.270%。5个条目中,条目23“我对每天的时间安排有一个大体的规划”和条目61“我制定了较具可行性的个人专业发展规划”来自时间管理策略,条目58“我独立判断工作或者学习出了什么问题”、条目6“我知道自己需要学习什么”和条目37“当前的挫折并不妨碍我为获得长远发展而努力”来自自主策略。从条目的描述而言,存在的共同点是教师积极主动地对学习进行监控、调节和计划,因此可以命名为“自我导向策略”。

4.信度与效度分析(1)信度分析

一般采用克伦巴赫(α)系数作为问卷内部一致性信度的指标。在大部分情况下,α信度系数在0.5以下为不能接受,在0.5—0.6之间较差但勉强可以接受,0.6—0.7为可疑但可接受,0.7—0.8为可以接受,0.8以上为较好。

以整群抽样、集中施测的方式对浙江省中小学教师培训中心某教师专题培训班41名中小学教师进行间隔时间为两周的重测信度检验。41名教师中,男性11名,女性30名;教龄5年及以下的15人,5—15年的21人,15年及以上5人;小学教师28人,中学教师13人;任教学校在城市的13人,乡镇和农村各14人。表4-7 教师学习策略问卷的信度指标注:T-TLSS指教师学习策略问卷的量表总分,以下同。

从表4-7可知,教师学习策略问卷6个维度的内部一致性系数(α)在0.758到0.863之间,整个问卷的α系数为0.946,均比较理想,说明问卷及子维度的内部一致性信度较好。(2)效度分析

衡量问卷效度的方法较多,结合教师学习策略调查问卷编制的实际,本研究采用内容效度和构想效度对其进行检验。

内容效度是测验题目对有关内容或行为范围取样的适当性,主要运用逻辑分析方法来判断问卷的测试题项与原定构想内容的吻合程度。一个好的测验要具备较好的内容效度必须满足两个条件:首先,要确定好内容范围,并使测验的全部项目均在此范围内;其次,测验项目应是已界定的内容范围的代表性样本,即选出的项目能包含所测内容范围的主要方面,并使各部分项目所占比例适当。在本研究中,所确定的内容范围均围绕教师学习策略这一关键概念展开,问卷条目来自开放式问卷的项目汇总以及对文献资料的研读。尽管得到的结构与预先设定的结构存在一定的差异,部分条目的归属有所变动,但是,这种差异和变动使得教师学习策略的结构变得更为紧凑和精简,其包括反思质疑策略、团队学习策略、观摩探索策略、信息管理策略、自我导向策略和知识转化策略的设想并没有受到根本冲击,测验的项目着眼于具体的行为本身,是已经界定内容范围的代表性样本。此外,调查问卷的编制严格按照规范的程序展开,并经过学习策略专家、教育理论专家和教师教育专家的斟酌评判,对问卷结构、条目表述进行了反复梳理和调整,确保了问卷具有较好的内容效度。

构想效度是测验能够测量到理论上的构想和特质的程度,即测验的结果是否能证实或解释某一理论的假设、术语或构想,解释的程度如何。对构想效度的检验最为常见的方法是因子分析法,通过计算各维度之间、各维度与问卷总分之间的相关关系,确定问卷的构想效度。过高或过低的相关均不甚理想。本研究中,教师学习策略问卷各维度之间以及各维度与总分之间的相关矩阵见表4-8。表4-8 教师学习策略问卷各维度间以及维度与总分的相关

教师学习策略问卷维度与问卷总分之间的相关在0.688到0.879之间,表明维度与总分之间存在中高程度极其显著的相关,各维度与教师学习策略这一核心概念关系密切,能反映出总问卷所要测查的内容;各维度之间存在极其显著的中等程度相关,相关系数在0.446到0.691之间,低于与总分的相关,这说明各维度间有一定的独立性。因此,“教师学习策略调查问卷”具有较好的构想效度。

5.教师学习策略结构模型的验证

探索性因素分析得到了教师学习策略结构的6个因子,且可能存在二阶一因子一阶6因子的模型。但是,所得到的结构模型尚需要验证性因素分析(Confirmatory Factor Analysis,CFA)的检验。CFA整合了因素分析与路径分析的统计方法,检验模型中包含的显性变量、潜在变量、误差变量间的关系,进而获得自变量对依变量影响的直接效果、间接效果或总效果(吴明隆,2009)。研究者通常利用CFA获得潜变量与观测变量之间的相关和负荷以反映各因素之间的路径,并通过拟合指标反应模型的拟合程度,在多个比较模型间选择出最为理想和精简的一个。在AMOS6.0以上版本还提供了多群组比较,以检验模型在不同背景上的一致性和稳定性。

在验证性因素分析中需要综合考虑多个指标,国内学者常用的模型拟合优度判断指标一般有以下几个:22

绝对适配度指数:常用χ/df、RMR、RMSEA、GFI。χ/df的理论期望值为1,越接近1表示样本的协方差矩阵与估计协方差矩阵的相2似度越高。χ/df<3被认为较好,但是也有研究认为由于卡方检验容2易受到样本容量的干扰,因此χ/df<5的模型也可以接受;RMSEA(近似均方根误差,Root Mean Square of Approximation)是2一个比χ/df更为有效的指标,RMSEA<0.05则表示模型匹配很好,RMSEA<0.08表示匹配比较理想;GFI(拟合优度指数,Googness of Fit Index)大于0.90表示匹配较好,在模型比较中,GFI越接近1越好,大于0.80亦可接受。

增值适配度指数:IFI(递增拟合指数,Incremental Fit Index)、TFI(塔克-刘易斯指数,Tucker-lewis Index,也叫非规范拟合指数)、CFI(相对拟合指数,Comparative Fit Index)。三个指标大于0.9表示匹配佳,在模型比较中越接近1的模型更为理想,大于0.80亦可接受。

简约适配度指数:PGFI(简约拟合优度指数,parsimony goodness of fit index)、PNFI(简约规范拟合指数,PRATIO*NFI,是对NFI的简约矫正)、PCFI(简约比较拟合指数,PRATIO*CFI)。三个指标的判断原则是,应大于0.50。

为了便于模型间的比较,本研究假设存在5个教师学习策略的结构模型:

R1:一阶单因子模型,一阶为教师学习策略,所有33个条目都属于该因子;

R2:一阶3因子模型,一阶为教师学习策略,将知识转化策略、观摩探索策略、反思质疑策略和团队学习策略合并为一个策略“情境与知识转化策略”,信息管理策略与自我导向策略与之并列,3个因子间自由相关;

R3:一阶4因子模型,一阶为教师学习策略,将观摩探索策略、反思质疑策略和团队学习策略合并为“情境学习策略”,知识转化策略、信息管理策略和自我导向策略与之并列,4个因子间自由相关;

R4:一阶6因子模型,一阶为教师学习策略,将观摩探索策略、反思质疑策略、团队学习策略、知识转化策略、信息管理策略和自我导向策略之间并列,6个因子间自由相关;

R5:二阶一因子一阶6因子模型,二阶为教师学习策略,一阶6个因子分别为观摩探索策略、反思质疑策略、团队学习策略、知识转化策略、信息管理策略和自我导向策略。表4-9 教师学习策略结构假设模型的拟合指数比较

采用最大似然法(Maximum Likelihood)进行验证性因素分析,各模型均在多次迭代后被成功识别,数据收敛较好(表4-9)。在5个假设模型的比较中,R4的各项拟合指数最为理想,它与R5最为接近,但各项拟合指数除简约适配度指数外均略好于R5。因此,本研究接受R4即一阶6因子模型的假设,即教师学习策略33个条目均由6个具有一定相关性的潜变量所决定,探索性因素分析所得到的结构是合理的。

对R4模型验证标准化后各项指标见图4-2。对该模型的验证发现,各因素负荷值介于0.397-0.771之间,27个条目的负荷值高于0.60,表示模型的基本适配良好,指标变量能有效反映其要测得的构想特质。图4-2 教师学习策略的标准化模型

具体而言,潜变量与误差变量的测量残差变异量估计值均为正数且达到0.001显著水平,其变异量标准误估计值均很小,其数值介于0.022—0.066之间,表示无模型界定错误,模型的基本适配度良好。测量模型中没有发生条目横跨两个因素的情形,原先建构的不同测量变量均在预期的因素上,表示测量模型有良好的区别效度。因此,教师学习策略的一阶6因子结构模型得到了较好地验证。(五)讨论

1.教师学习策略问卷的结构

最终确定的教师学习策略问卷(TLSS)由6个因素组成,即反思质疑策略、知识转化策略、观摩探索策略、团队学习策略、信息管理策略和自我导向策略。

反思质疑策略主要是教师在教学行为发生后,作为主体的教师以自己的教学行为为客体加以认识和判断,是一种以心智操作为特征的学习策略类型,是Colton等(1993)以及宋明钧(2006)的教师反思模式在教师学习策略结构中的表现。观摩探索策略侧重于行为操练,在观摩过程中带着“对方为什么要这么做”、“如果是我可能会怎么做”等问题,加强学习活动的投入度;而探索则着眼于将观摩、反思等学习活动中得到的启发用于实践,通过在教学中的探索与练习进行检验、调整。团队学习策略体现了教师学习的合作性特点,是Wenger和Lave主张的“合法的边缘性参与”的具体化,主要通过人际互动的方式提升学习的质量,如主动与同事合作、交流、讨论并从中受益。知识转化策略是SECI知识转化理论在教师学习中的应用,与野中郁次郎、李文娟(2007)、刘永新(2008)对教师知识转化的主张相似,但是它更强调内化和外化的环节。其中,对已经获得外显知识的内化强调理解、感悟、解释和揣摩,而对缄默知识的外化注重研究、撰写、归纳等。信息管理策略和自我导向策略是教师学习策略体系中的辅助成分。其中,信息管理策略主要涉及对格式化信息的利用,如资料阅读、网络浏览、信息整理等,与McKeachie的资源管理策略内涵相似。自我导向策略是教师学习自我导向性的策略化和具体化,主要表现在对学习的定向、独立判断与主动调节。

本研究的教师学习策略结构与前人的研究(见表2-2)“和而不同”。“和”体现在都认同教师学习策略的建构需要体现教师学习的特殊性,“不同”则是对教师学习的过程、教师学习策略与一般学习策略的关系上存在根本的分歧。首先,在反思质疑策略、观摩探索策略和团队学习策略上,本研究与现有研究成果并无本质不同,均认同它们是教师学习策略的主体,体现了教师学习的特殊性;其次,现有研究成果均忽视了知识转化策略的重要作用,导致将教师学习策略的内涵窄化,本研究弥补了这一明显缺陷;第三,已有成果对信息管理策略和自我导向策略的作用并不明确,散见于其他较为接近的策略维度中,或者干脆忽视了其存在,使教师学习策略丧失了与一般学习策略体系对接的可能和基础。

2.教师学习策略问卷的测量学指标

教师学习策略问卷获得了较好的测量学指标,各分问卷及总问卷的内部一致性系数(α)均在0.75以上;除“观摩探索策略”和“自我导向策略”在0.750左右外,其余各项的分半信度均在0.820以上;间隔两周的重测信度除观摩策略为0.543,为中等程度的相关外,其余均在0.620以上,表现出较好的稳定性。在效度系数上,尽管EFA得到的问卷结构和图4-1略有不同,但是,这种不同首先是在整个构思得到支持的情况下发生的,尤其是教师学习策略的核心要件与构想保持了较高的一致,内容效度较好。结构效度上,子维度得分与问卷总分之间的相关均高于维度之间相关系数,表明维度均围绕问卷所要测查的中心特质进行,且维度之间具有一定的独立性。

3.教师学习策略问卷结构的验证

采用Amos 7.0对教师学习策略问卷的结构进行验证性因素分析,在多个可能模型中确定了一阶6因子模型为最佳匹配模型。在CFA的2各项指标中,χ/df、RMSEA以及简约适配指数都较为理想,但是GFI、IFI、TLI和CFI均在0.90以下,未达到理想的范围,仅处在可接受的程度之中。许宏晨(2009)指出,绝对拟合指数、相对拟合指数和简约拟合指数只要接近基本要求就可以认为理论模型与样本数据拟合完好。“SEM拟合指数的基本要求只是个经验性的参考值,并非硬性指标。没有哪个指标是最重要的。要想确定模型与数据是否拟合,主要看绝大多数拟合指数是否接近或者达到基本标准。”事实上,在国内的心理学研究中,对GFI以及相对拟合指数(IFI、TLI和CFI)的判断标准较为宽松,如樊琪、程佳莉(2009)的研究在保证RMSEA的条件下,接受了GFI、NFI等指标在0.80以上的模型;寇冬泉(2009)对教师职业生涯高原问卷的编制中,亦接受了GFI、NFI在0.85左右的模型。冯延勇和苏缇等(2006),胡月琴和甘怡群(2008)的研究对CFA指标的认可也较为灵活,吴宏和马蔷(2010)对GFI和NFI分别为0.790和0.780的结构模型进行了认可。衷克定、申继亮、辛涛(1999)、潘贤权和连榕等(2005)采纳的标准是,“拟合优度指标GFI、AGFI、CFI以及IFI的取值应大于0.5”,因而将大于0.80的结果视为较理想数值。因此,借鉴现有研究的成果,本研究的一阶6因子模型中多数拟合指标都较为理想,可以认为具有较高的有效性。(六)结论

1.教师学习策略的结构由观摩探索策略、反思质疑策略、团队学习策略、知识转化策略、信息管理策略和自我导向策略组成,与前人研究相比具有创新性。

2.教师学习策略问卷具有较好的测量学指标,其结构得到了良好验证,可以用作测查教师学习策略的有效工具。

三、教师职业成熟度问卷的编制

(一)引言

教师的专业发展与成长是一个多阶段的连续过程,但诸多理论大多是描述性的构建,尚未见到相关的测查工具。从个体层面而言,尤其指教师个人成为教学专业的成员并在教学中具有越来越成熟的作用。“教师的培养和提高其实质就是促进教师职业成熟的过程”(刘维良,2000)。

职业成熟度主要包括职前的心理发展水平与职后的职业适应与发展,是在时间维度上经过内外因素作用的结果,是“个人掌握与其职业发展阶段相适应的职业发展目标的程度”(Betz,1988)。可见,职业成熟度与教师专业发展联系极为密切,可以作为探讨不同教师专业发展水平与学习策略关系的研究指标,将教师学习策略的发展纳入教师专业发展的理论与实践体系。目前,国内对职业成熟度的研究(马远,2003;朱云立,2003;刘慧,2004;熊红星,2006;张智勇、荣煜等,2006;郑海燕,2006;钱丽,2007;罗锡莉、张进辅,2008;缴润凯,2009;吴宏、马蔷,2010;等)大多集中于以大中学生为主要代表的职前阶段,主要以职业选择和职业准备为基本切入点,对职后的研究相对缺乏,在教师职业发展的研究中也极为少见,也没有贯穿整个职业发展历程,仅着眼于研究者感兴趣的某些片段。

Crites(1978)将职业发展各阶段的任务看成是共同的,都是应对问题,其职业调适与发展问卷(Career Adjustment and Development Inventory,CADI)包括组织适应、岗位操作能力、工作习惯和态度、同事关系、追求进步、职业选择和规划六个方面。根据Crites的思想,R.E.Campbell(1981)提出了职业发展中的四个发展任务:决策、实施规划、组织操作和组织适应。

Super(1988)把成人期的职业发展阶段划分为探索阶段、建立阶段、维持阶段、消退阶段,每个阶段都有3个工作任务。这种阶段划分以年龄为线索,但职业的发展成熟与年龄可能并不具备一一对应的线性关系。

与Crites以应对问题界定职业成熟度、Super以年龄定义职业成熟度不同,Westbrook(1973)认为职业成熟度的核心就是认知能力,主要表现在六个方面:对工作领域的认识;对工作筛选的能力;对工作条件的认识;对工作的教育时间需求的认识;对工作所需的心理特性要求的认识;对工作职责的认识。这一观点与Gloria和Jorgen(2006)的建议有异曲同工之处。Gloria和Jorgen对教师专业发展的阶段论提出批评,认为现有典型的阶段论均没有从一个可度量的特质出发进行划分,而对实践和情境二者关系的理解在不同阶段之间可能存在着显著差异。由此,他们在大量文献的基础上提出以教师对职业需求、工作情境、自身发展任务的理解作为教师专业发展的基本指标,但是这些见解尚未见到实证研究的支持。

目前对教师职业成熟度的研究非常缺乏。刘维良(2000)提出了教师职业成熟度的分析标准:职业理想与责任感、职业能力、成就感、独立性与自主性、意志力、适应能力、自我意识与自我发展系统。陈惠津(2003)认为,衡量教师职业成熟的主要标准是:思想成熟、知能成熟和身心成熟,成熟教师的思想应当具有时代特征,具备多层复合的知识结构,有正确的自我意识,较强的独立性和自主性,具有成就感和抗教育焦虑的能力,能否忍受一定强度的压力是教师心理是否成熟的重要标志。这些主张建立在对教师专业素质结构的理论解析基础之上,其合理性并未得到验证。(二)研究目的

以规范的研究程序,编制具有良好测量学指标的“教师职业成熟度问卷”(Teacher Career Maturity Scale,TCMS),并通过探索性因素分析获得教师职业成熟度的结构模型,采用验证性因素分析对这一结构进行拟合。(三)研究方法

1.研究对象

同教师学习策略的开放式问卷和初测问卷研究对象,详见本章“一”和“二”之研究对象。

2.研究材料与程序

采用自编的开放式问卷(见附录一)向教师进行调查,请他们回答“您认为一个成熟的教师应该具备哪些特征”,要求写出至少3项成熟教师特质。对所有的特质按照近似原则进行归类,获取教师职业成熟度的框架结构。

根据开放式问题所获得的结构编制调查问卷,并请教育理论专家、教师教育专家和心理学专家对问卷的结构与表述进行语义分析,根据反馈的意见进行修改和调整,形成初测问卷(见附录二)。问卷一共有59个条目,采用Likert 5点计分,从1到5分别表示条目表述由“完全不符合”到“完全符合”。问卷中的反向题在数据分析前均全部进行转换,所有条目得分越高表示符合程度越强,其中以3分为临界值,高于3分表示职业成熟度较好。

在丽水市以整群抽样的方式选择部分学校的教师进行问卷调查,要求教师在指定时间内按照统一的指导语如实、认真作答,问卷统一发放并在完成后当场回收。对每份问卷逐一审查并编号,删除漏(不)答达1/3以上、规律作答、回答仅在两个选项间以及雷同问卷,一共删除无效问卷91份,其余均按照统一编码规则录入电脑。

3.数据管理

采用SPSS 17.0中文版对所有数据进行分析。首先,对数据进行预处理,甄别并校正异常值,定义所有变量;其次,通过随机数据选择功能将数据分割成大致相当的两个独立文件,随机地将一个进行探索性因素分析,另一个用以验证性因素分析。(四)结果与分析

1.教师职业成熟度结构的初步确立

对开放式问卷所得到的成熟教师特质进行编码,采用近似原则实施项目汇总。开放式问卷一共得到了279个教师特质词或短语,其中频次较为集中的前10个见表4-10。表4-10 教师职业成熟的高频特质词(短语)

某些特质具有极大的包容性,如专业技能,既可能指狭义的教学技能,又可能涵盖所有涉及教师专业发展的能力,因此为了使划分更为贴切,将其归入“教学能力”中,“专业素质”亦如此处理。“师德修养”是在教师职业道德高度的一个术语,与教师职业情感中具有近似体验或态度指向的是职业价值感。对教师职业成熟度的项目汇总得到了4个一级指标、12个二级指标的结构系统(表4-11)。表4-11 教师职业成熟度的结构注:表中括号内数据为该二级指标的频数。

2.教师职业成熟度问卷的项目分析

根据开放式问卷所得的教师职业成熟度结构编制调查问卷,经过专家语义分析和多次修订,最后进行初测的问卷有59个条目。

在项目分析中,采用决断值检验、题总相关和一致性检验对所有条目的鉴别力和与问卷的整体关系进行考察。

首先,将问卷所有条目的得分相加得到问卷总分,由高到底选择前27%作为高分组,后27%作为低分组,通过独立样本t检验考察所有条目在这两个组别上是否存在显著差异,以此作为鉴别力的标准。删除不具备鉴别力或鉴别力较低的条目,保留高鉴别力的条目。

其次,求出每个条目与问卷总分的相关值,根据相关值和显著性,判断条目与问卷整体的紧密关系。将Pearson相关系数低于0.30的低相关条目进行删除。表4-12 教师职业成熟度问卷(TCMS)的项目分析

最后,通过一致性检验,获得整个问卷的内部一致性系数为0.957,以条目删除后问卷一致性系数的变化情况作为条目质量的依据之一。通常删除一致性系数增加的条目,对一致性系数保持不变的条目暂时待定。

经过项目分析,第15、39、47题鉴别力不佳,应予删除;第15、38、39、40、41、47题的题总相关系数低于0.30,应予删除;第15、39、47题一致性检验不佳,应予删除;第13、14、38、40、41、59题的一致性检验结果不甚理想,应综合考虑后决定。经综合判定,删除第14、15、38、39、40、41、47题共7个条目,剩余52个条目进行探索性因素分析。

3.教师职业成熟度的因素结构与命名

通过探索性因素分析(EFA)确定教师职业成熟度的因素结构。在EFA之前,首先应进行适切性检验,以判断数据所代表的变量间是否彼此相关,是否具有共享因素的可能性。采用Kaiser-Meyer-Olkin样本适合性检验和Bartlett球形检验进行分析,得到的KMO值为0.919,Barlett球形检验的近似卡方值为7074.252(df=595,p<0.001),表明非常适合做因素分析。

在进行因素分析时,按照以下原则进行条目的取舍:条目的共同度大于0.20;条目在因子上的负荷值大于0.40;条目的因子单一化,如果同时在两个因子上有负荷值,则负荷值之差应大于0.20;每个因子上的条目不少于3个;可命名或可理解性原则,对明显归类错误的条目应予删除。经过多次EFA,一共删除条目18个,最后剩余34个条目构成教师职业成熟度正式问卷。

采用主成分分析法(Principal Factor Analysis,PFA)提取共同因素,得到初始因素负荷矩阵;利用最优斜交旋转法(promax)求出旋转因素负荷矩阵。确定因子数据的依据是:根据Kaiser法,特征根(Eigen value)大于1;每个因子所包含的条目不少于3个。最后得到7个特征根大于1的公因子,累积解释率为67.003%(表4-13)。表4-13 教师职业成熟度问卷(TCMS)的EFA主要指标

第1个因子包含了10个条目,条目负荷值均在0.7以上。除条目

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