作者：李慧君
出版社：吉林人民出版社
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高校专门用途英语教学理论与实践试读：
前言
近年来，随着高校英语教学的不断改革和各学科与专业之间的相互结合，专门用途英语教学应运而生并逐步发展。但不可否认，我国高校专门用途英语教学在获得突飞猛进发展的同时，仍存在诸多问题。目前，国内对于专门用途英语教学研究的专著并不多，而国外的专著多以语言理论研究为主，与目前我国高校专门用途英语教学情景有较大差异。鉴于此情况，本书从专门用途英语教学的理论研究入手，结合教育学、语言学的相关理论，详细地分析了专门用途英语教学的现状和成果。
本书共分为七章，第一章指出了专门用途英语的基本概念和国内外研究现状；第二章为需求分析研究，介绍了需求分析的定义与分类，并分析其对专门用途英语教学的意义；第三章从语言教学理论等方面阐述了课程设计的研究；第四章为教材研究，通过介绍教材在教学中的作用重点探讨专门用途英语教材的编写与建设；第五章为师资培养，探讨了专门用途英语教师的作用以及如何成为一名称职的专门用途英语教师；第六章为评估研究，通过揭示目前专门用途英语评估存在的问题，详细分析了课程和教材的评估与评价，发现问题并解决问题；第七章则是介绍专门用途英语课堂教学实践，从理论角度出发，介绍了课堂教学的现状，提出了教学设计和改革的建议。
由于作者能力和时间所限，书中难免出现疏漏之处，恳请各位读者及专家同行批评指正。著者2017年7月第一章专门用途英语研究综述第一节专门用途英语的概念
关于专门用途英语，不同学者专家都给出了不同的定义，其中以罗宾逊（Robinson），韩礼德（Halliday）、麦金托什和斯特雷文斯（Mcintosh&Strevens），达德利·埃文斯和圣约翰（Dudley-Evans&St．John）以及哈钦生和沃特斯（Hutchinson&Waters）几位专家的定义最具代表性。一、Halliday，Mcintosh&Strevens的定义
20世纪60年代，著名的语言学家韩礼德、麦金托什和斯特雷文斯在他们合著出版的《语言科学与语言教学》（The Linguistic Sciences and Language Teaching）一书中就专门用途英语这一当时新兴的概念做了如下的阐述说明：“English for civil servants；for policemen；for officials of the law：for dispensers and nurses；for specialists in agriculture；for engineers and@tters.”（公务员英语、警察英语、法官英语、药剂师和护士英语、农业专家英语、工程师和技术人员英语）。
由此我们不难看出，上述三位专家均认为专门用途英语教授的是英语在各个职业领域中的专业表达。尽管这三位语言学家列举出了专门用途英语使用的领域，但却不足以准确说明专门用途英语究竟是什么。
1977年，斯特雷文斯明确地给专门用途英语下了一个定义，“Broadly de@ned，ESP courses are those in which the aims and the content are determined，principally or wholly not by criteria of general education（as when English is a school subject in school）but for functional and practical English requirements of the learner.”（广义上来说，专门用途英语课程的目标和内容，不完全或者完全不取决于普通教育的标准（如英语被当成学校里的一门科目），而取决于学习者对英语在功能和实际应用上的需求。）
斯特雷文斯的定义是普遍被人们接受的一个专门用途英语定义版本。他认为，专门用途英语和一般用途英语（General English，简称EG）是截然不同的，甚至是对立的两个概念。专门用途英语教学的目标非常明确、内容十分确定，交际需要占据着主导地位；而一般用途英语教学则把英语当做一门普通课程，教授一些通用的语言知识，而不强调任何的特殊要求。
1988年，斯特雷文斯就专门用途英语提出了更加详细的定义，其中包含四个绝对特征和两个相对特征。（一）绝对特征
绝对特征包含以下四个方面：
1．满足学习者需求。
2．教学内容和特定学科、职业、实践活动有关。
3．实用语言中的语法（grammar）、词汇（lexis）、语篇（discourse）、语义（semantics）和语篇分析（analysis of the discourse）等方面是专门用途英语研究的重点。
4．与一般用途英语区分。（二）相对特征
相对特征包含以下两个方面：
1．可以只培养一种语言技能，例如只提高口语技能。
2．教学方法不受主流教学方法的限制，可以选取任何适合的教学方法。
从斯特雷文斯的定义中我们可以看到两个明显的问题。第一，绝对特征的第二条指出，专门用途英语与特定学科、职业、实践活动相关。这一点容易让专门用途英语教师产生一种错误的认识，即专门用途英语授课内容必须和学科内容有密切关联。然而，专门用途英语教学通常反映某项特定学科的基本概念和实践活动，即在整体上围绕某项学科开展，但非指专门用途英语教学的具体内容都必须和该学科有关。例如，在学术用途英语（English for Academic purposes，简称EAP）阶段，学生常常需要学习文献阅读的技巧。即使学生的阅读材料不与本专业相关，学生同样可以通过这一课程掌握文献阅读的技巧。第二，绝对特征中的最后一条指出专门用途英语是与一般用途英语对立的两种教学概念。事实上，作为英语语言教学的分支，专门用途英语无论是在教学方法上还是在课程设计上，都与一般用途英语有着紧密的联系，两者之间共同性大于差异性。尽管与一般用途英语相比，专门用途英语在教学内容上有些特殊，但是“教”与“学”的过程是相同的，教学理论和方法也都相差不多。例如在专门用途英语教学前期，提高学习者听、说、读、写能力的教学目的和一般用途英语教学阶段是相同的。两者都旨在提高学习者的英语水平，满足学习需求。二、Dudley-Evans&St．John的定义
达德利·埃文斯和圣约翰（1998）在专门用途英语这一概念上指出，其定义应该符合最基本的一点，即专门用途英语教学所使用的教学方法应该与一般用途英语教学区别开来。尤其是在某一特定学科领域的教学中，专门用途英语教学方法应该显示出自己的独特之处。这一定义重点强调了专门用途英语教学的两个方面：第一个方面体现在专门用途英语教师在与学生交流互动过程中所扮演的角色问题上。在专门用途英语教学的普通阶段，专门用途英语教师的角色和一般用途英语教学阶段时相似，但是在专门用途英语教学的高级阶段，教师充当的角色像是一个语言顾问，为具有专业知识的学习者提供语言上的帮助。第二个方面体现在专门用途英语教学上的指向性。它应该反映出其服务专业教学的相关特点，如教学方法、教学内容等。
上述观点集中体现在达德利·埃文斯和圣约翰在专门用途英语定义上的界定。他们同样通过绝对特征和相对特征两个方面进行限定说明。（一）绝对特征
绝对特征包含以下三个方面：
1．满足学习者需求。
2．反映所服务的某一特定学科的教学方法和实践活动。
3．重点研究实践活动语言中的语法（grammar）、词汇（lexis）、语域（register）、技能（skills）、语篇（discourse）和体裁（genre）。（二）相对特征
相对特征包含以下四个方面：
1．与某一特定的专业学科有关。
2．具体教学过程中可能和一般用途英语教学方法有所区别。
3．课程开设对象没有严格限制。高等教育机构、在职人员甚至是中学生都可能成为专门用途英语的教课对象。
4．教课对象基本上是业已掌握语言基础知识的学习者，他们大多至少已经达到中级水平。但初学者也可以参与到专门用途英语课程中来。
由此可见，达德利·埃文斯和圣约翰对专门用途英语的定义与斯特雷文斯（1988）的定义有着很多的相似之处。不同点在于他们去除了“与一般用途英语形成对比”这一观念，同时增加了专门用途英语的相对特征，弥补了斯特雷文斯定义中的一些不足并且弥补其缺陷。另外，从达德利·埃文斯和圣约翰对专门用途英语的定义中我们可以看出，专门用途英语在本质上是一种教学方式，并不绝对地区别教授对象、限制授课内容。其教学目的在于满足学习者的特殊需求，教学内容通常是和某一特定学科相关的英语语言技能。正如达德利·埃文斯和圣约翰说的那样，专门用途英语是一种“思维态度”，这与哈钦生和沃特斯对专门用途英语定义的看法在本质上是一致的。三、Hutchinson&Waters的定义
关于专门用途英语这一概念的定义，哈钦生和沃特斯（1987）的观点如下：“ESP must be seen as an approach not as a product。ESP is not a particular kind of language or methodology，nor does it consist of a particular type of teaching material…ESP，then，is an approach to language teaching in which all decisions as to content and method are based on the learner’s reason for learning.”（专门用途英语应该被看做是一种途径，而不是一种产品。它不是一种特殊的语言或特殊的教学方法，它也不包括特殊的教学材料……它只是一种语言教学方式，在这种教学方式下，所有教学内容及方法都是基于学习者的学习目的开展的。）
哈钦生和沃特斯认为，想要确切地知道专门用途英语究竟是什么，就必须首先弄清楚学习者为什么学外语。学习者学习外语的需求和动机是决定专门用途英语界限的关键问题。比如有的学习者是为了解决工作上与外国客人沟通交流的问题，有的则是为了学习外国同行先进的专业知识……无论是何种目的，当我们仔细分析并系统研究了这些需求和动机之后，什么是专门用途英语，什么不是专门用途英语就会一目了然。
上述关于专门用途英语定义的观点都各有其合理的一面以及不足之处。在此，我们认为哈钦生和沃特斯有关专门用途英语的定义较之其他人的定义更为准确合理。
第一，专门用途英语并不是一种特殊的语言种类，它是一种教学途径，而不是一种产品。专门用途英语领域中的语言无论是在形式上还是在种类上，教学方法并没有与其他形式截然不同。虽然，由于语言、文化的复杂性，在某些语境中会有特殊情况出现，但是这只是必然存在于各个领域之间的语言差异，并不能够否定语言的根本共性。
第二，专门用途英语教学也并不是有别于常规语言教学的特殊存在，相反，专门用途英语教学恰恰正是英语语言教学的一个分支。它在许多教学的基本原则和教学方式上与英语语言教学是统一的，并没有专门的、只适用于专门用途英语教学的教学方法。例如，学习的有效性这一原则既适用于专门用途英语教学，也适用于其他种类的英语教学，甚至适用于其他外语的教学。专门用途英语与其他英语教学最大的不同在于，它是根据学习者需求的不同而变换教学方法和教学内容的。因此，对专门用途英语教学来说，“需求分析”是决定专门用途英语教学如何开展的关键，是否满足学习者的需求是专门用途英语教学成败的衡量标准。四、Robinson的定义
关于专门用途英语的定义，罗宾逊与哈钦生和沃特斯有着相似的观点，即：根据学习者的需求界定专门用途英语，也就是“需求理论分析”。罗宾逊对专门用途英语的定义主要立足于两个方面：第一，专门用途英语教学具有以目标为导向的特点。第二，专门用途英语课程设置需要符合学习者的需求，通过分析学习者的需求掌握学习者的学习动机和学习目标，从而针对此需求展开教学。除了这两个主要立足点以外，罗宾逊还阐述了专门用途英语教学的一些特征，例如专门用途英语学习者通常是来自相同的专业背景或者从事着共同职业的成年人，他们具有相似的英语水平、专业知识和语言学习的需求和动机。这就是罗宾逊所说的“同质班级”（homogeneous classes）。五、专门用途英语特点总结
在研究了上述学者们对专门用途英语的定义之后，我们不难发现，虽然这些定义不尽相同，但是就专门用途英语的一些本质属性方面，专家们则达成了一致。（一）专门用途英语是英语语言教学的一个分支学科
专门用途英语常常和某一特定学科或者职业有密切关系，是学习者由于专业或职业的需要而进行的提高英语技能的课程。课程具有很强的实用性和针对性。（二）专门用途英语是一种教学途径
在语言学领域中，教学途径、教学方法和教学技术是三个不同的概念。与后面两者不同，教学途径是指语言本质和如何进行语言学习的研究。专门用途英语根据特定学生的学习需求来确定教学任务、教学内容、教学方法和教学技术。（三）专门用途英语是一种多元化的教学理念
现实中的专门用途英语教学常常在教学内容、教学方式上多种多样。这一点是由两个主要因素决定的：第一，由于专门用途英语教学是和专业或职业相关的英语语言教学，这一点决定了专门用途英语教学除了需要涵盖语言知识以外，还要涉及大量的专业知识。因而，在不同学习者的不同需求下，专门用途英语教学内容、形式趋于多元化。第二，不同国家和地区的专门用途英语教学在教育政策、教学重点上存在很大差别，这一点导致专门用途英语教学在实施方案上也趋于多元化。（四）专门用途英语是一个特定的语言范围
有研究表明，在词汇上，专门用途英语有一半以上和常规英语是重叠的，并且很多所谓的科技词汇往往是由一些常规词汇通过构词法派生出来的；在语法上，专门用途英语也和常规英语保持一致。这决定了专门用途英语词汇如果离开了常规英语将不能存在的事实。因而专门用途英语不能被视作一个独立于英语之外的专门语言，而应该视作现代英语在不同领域的功能变体。第二节专门用途英语的分类
依据不同的标准，学术界对于专门用途英语的分类也不尽相同。其中以“两分法”和“三分法”最为著名。一、Dudley-Evans&St．John两分法
以职业领域为标准出发，达德利·埃文斯和圣约翰将专门用途英语划分成两种类型：学术用途英语（English for Academic purposes，简称EAP）和职业用途英语（English for Occupational purposes，简称EOP）。
这里，达德利·埃文斯和圣约翰把专门用途英语分成以学术研究为主要目的的学术用途英语和以满足职业需求为目的的职业用途英语。学术用途英语被分成了各个学科和领域，而职业用途英语中的行业英语有了从业前后的区分。行业前英语侧重于培养学生在进入某一行业之前的面试技能，行业后英语则侧重针对这一行业的从业人员进行培训。
另外，我们发现按照达德利·埃文斯和圣约翰的分类方法，学术用途英语和职业用途英语很大程度上是相互联系的。以广告英语为例，它既可以用于广告学专业学生的学术研究，又可以适应广告设计人员的职业需要。关于两者之间的关系，我们将在后文中重点介绍。二、Robinson两分法
以学习者的学习经历为标准出发，罗宾逊将专门用途英语也分成了学术用途英语和职业用途英语两类。而罗宾逊在对这两者的进一步细分方面与达德利·埃文斯和圣约翰有所不同。图1-1 罗宾逊两分法
通过上面的分类图，我们发现罗宾逊基于专门用途英语教学的不同阶段进行划分。这种分类对于专门用途英语教学的课程设置极具指导意义。它可以使专门用途英语教学明确每个阶段的教学任务，避免专门用途英语教学混乱和教学盲目。比如，处于专门用途英语初级阶段的学习者只需打好基础，提高专门用途英语语言学习的技巧，而没有必要直接涉及专业知识。而处于专门用途英语高级阶段的学习者可以将在初级阶段时习得的语言技巧与专业知识结合起来提升专业英语水平。三、Jordan两分法
以英语语言教学为出发点，1997年，乔丹（Jordan）提出一种新的两分法。
乔丹在专门用途英语的划分上与前面两者划分方法相统一。不同之处在于乔丹将更多的重点放在了专门用途英语教学在各个领域和各个阶段上。这种划分方式对以后专门用途英语教学的教学重点和课程设计都有重要影响。本书将依托乔丹的分类理论展开对专门用途英语教学理论和实践的研究。四、Hutchinson&Waters三分法
以学科类别为出发点，哈钦生和沃特斯将专门用途英语划分成三类：科学技术英语（English for Science and Technology，简称EST）、商务贸易英语（English for Business and Economics，简称EBE）和社会科学英语（English for Social Science，简称ESS）。五、David Carter三分法
除上述观点以外，大卫·卡特（David Carter）也把专门用途英语划分成三类，即：受限英语（English as a Restricted Language）、学术和职业英语（English for Academic and Occupational purposes）以及特定主题英语（English with Speci@c Topics）三类。
关于受限英语，麦凯和芒福德（Mackay&Mountford）认为，一些特定行业的服务人员通常掌握较少的词汇，语法也十分有限，但是却能够在这一领域中准确传达意思，这就是一种受限制的语言。例如，客服人员往往有一套固定的、礼貌的接待话语，对于客户的问题也总是有相应的、比较固定的回答。这样的语言被认为是受限制的语言。这种受限制的语言常常只适用于某一个特定行业或职业，离开了这个环境，受限制的语言将无法进行正常有效的交流。
学术和职业英语在前面的分类中基本上是以两种用途的形式出现在各位专家的专门用途英语分类上。但是卡特认为，学术用途英语和职业用途英语之间没有绝对的界限。在一定时候两者之间是可以相互转化的。例如，一位英语专业的学生在上学期间研究英美文学是出于学术目的，但是当她成为教师教授英美文学的时候，这种研究就转化成了职业目的。正因为可转化性，卡特将学术用途英语和职业用途英语归为一类，认为一切都是为了就业这个目的。
特定主题英语是和未来的某项需求相关的。例如，面试者为了进入外企而进行面试英语方面的练习，或者专家学者为了参加一个国际性的学术交流会而进行相关的英语准备，等等。这种英语通常都会有一个主题，一切交流都围绕这个主题开展。六、专门用途英语分类的共性
除了上述五种主要的分类观点以外，还有其他观点。但无论是哪一种分类，我们都会发现他们都将学术用途英语和职业用途英语列为必选项。
在学术用途英语中，科技、法律、医学领域的英语受到极大的关注。同时，其他领域，尤其是商业领域中的很多专业学科的学术英语也越来越被人们重视。这一点我们从近几年MBA的火爆程度中就可以感受到。
在职业用途英语中，英语在职业中的实用性也被放到了第一位。正是由于职业用途英语实用性的特点，专家学者们普遍认同将商务英语划入职业英语的范畴。达德利·埃文斯和圣约翰（1998）认为：“EBP is sometimes seen as separate from EOP as it involves a lot of General English as well as Speci@c purpose English，and also because it is such a large and important category。A business purpose is，however，an occupational purpose，so it is logical to see it as part of EOP.”（由于商务英语涉及很多专门用途英语，同时也包含大量的一般用途英语，而且商务英语自身也是一个很大很重要的范畴，因而有时会把它和职业用途英语分开来看。但是，商业目的就是一种职业目的，因此把商务英语当做职业用途英语的一部分也是符合逻辑的。）
综上所述，虽然关于专门用途英语的分类观点很多，但我们不能说哪一种分类好，哪一种分类不好。首先，这些分类是立足于不同的出发点开展的，每一种新视角都无疑对专门用途英语教学有一定的指导意义；其次，这些分类对学术用途英语和职业用途英语基本都予以了肯定，认为这两者是专门用途英语教学不可缺少的部分。这个共识的达成也使专门用途英语教学研究向前迈了一大步。第三节国外专门用途英语研究发展概况一、ESP产生的原因
任何事物的产生与发展都有其必然的历史原因，ESP的产生也不例外，它是历史发展的必然产物。1945年第二次世界大战结束后，国际间科技、经济交流呈现爆发式上升格局，人们急需一种语言在国际交流中担当通用语的重任，而这一重任最终落在了“英语”的肩上，其原因主要有两点：一是美国成了战后世界中的超级经济强国，享有绝对的话语权；二是历史上形成的英国殖民地遍布全球的各个角落，英语在多个国家都是官方语言。因此英语当仁不让地担当了此项重任，从而带来了英语教学的深刻变革。
在第二次世界大战以前，人们学习外语只是因为这是正规教育的一门必修课，懂外语是具有良好修养的标志，能获得地位上的尊重、心理上的满足，但似乎没有实际的物质经济上的作用。但第二次世界大战后刮起的这股英语学习风潮，却是因为英语已成为国际科技、经济交流的语言“硬通货”。要想在国际交流中游刃有余，就必须具备这样的“硬通货”，因此人们学英语已带有很强的目的性。工程师学英语是为了学习国外科技，商人学英语是为了做生意，记者学英语是为了及时知晓国际新闻，从事国际报道。英语不再是提升身份、形象的软件，而是能直接带来经济效益的硬件。
这一趋势在20世纪70年代早期被强化。当时的石油危机导致大量资金和西方专家涌入石油国家，英语迅速成为影响商业、经济合作的瓶颈。迫于时间、金钱的压力，人们迫切需要成本效益较高、目的明确的专业英语课程，即专门用途英语课程。而当时的英语语言教学迫于这样的压力，也源于这样的需求，不得不放下身段，放弃开发文学、语法领域内阳春白雪式的语言欣赏教学，转而开发目的性极强，适用性极强的专业英语教学，以适应时代的需要。ESP的发展也从萌芽期开始转向生长期。二、ESP发展的阶段（一）语域分析（Register Analysis）阶段
20世纪60-70年代的早期，人们对ESP的研究集中在语域分析上。当时有影响的研究成果包括Peter Strevens的The Linguistic Sciences and Language Teaching（1964）；Jack Ewer的A Course in Basic Scientific English（1969），和John Swales的Writing Scientific English（1971）。（Hutchinson&Waters，2002）
在语域分析阶段，ESP的研究者认为，不同领域的专业英语构成了不同的语域，对这些语域进行分析和归类，将其作为ESP课程的授课重心，就是ESP研究和教学需要做的事情。例如，科技英语和医学英语，它们的语域是不同的，因此它们的语法、词汇特点也不相同。所以ESP教材应抓住这些专业英语特有的语法、词汇进行教学，而这些带有明显专业特征的语法、词汇也成为ESP教学大纲的主要内容。此类大纲的例子，如Ewer&Latoree（1969）编著的A Course in Basic Scienti@c English，其大纲要点如下：
1．Simple Present Active
2．Simple Present Passive
3．Simple Present Active and Passive
4．-ing forms
5．Present Perfect；Present Continuous
6．In@nitives
7．Anomalous Finites
8．Past Perfect；Conditionals
对这类大纲持批评观点的人认为，这些所谓的带语域特点的词汇、语法，与普通用途英语（English for General Purpose，简称EGP）的语法并没有本质不同。而持赞成观点的人则认为，虽然EGP中也有这些词汇、语法，但其中的某些特点在EST中表现得尤为突出，如复合名词、被动语态、条件句等，而另外一些特点在EST中则表现得相对较弱。因此，虽然ESP的语法、词汇特征在EGP中都存在，但其重要程度是不一样的。ESP侧重于强调其常用的，优先考虑的词汇、语法特点。
第一本有影响力的ESP（EST）教材是1965年出版的，A．J．Herbert编著的The Structure of Technical English。这本书的编写目的是为那些已经学过英语，但需要在科技写作中加强结构和语言规范学习的学生使用的。该书在每单元的开始设计了一篇关于技术话题的阅读短文，随后是一些练习，主要操练准技术性（semi-technical）词汇和动词的被动形式。书中的所有练习都是针对词汇和语法点展开的，没有任何检查短文的阅读理解或培养阅读技能的练习。
Swales（1985）评论该书的编写理念是以语言分析为导向的。其准技术词汇的覆盖率值得称赞，但作为一本教材，它还有许多欠缺。例如，阅读短文中出现的图表缺乏真实性，不是现实工作、学习中的真实语篇；练习重复单调无变化；只关注语言“形式”而忽略了语言“使用”和“交际”。这本教材是语域分析时代的典型代表，人们在使用教材的过程中发现其诸多缺陷后，便试图改进这种ESP教学理念，从而跨入到ESP发展的第二个阶段—超越句子的修辞和语篇分析阶段。（二）修辞和语篇分析阶段
在语域分析阶段，研究者关注的是ESP在句子层面的特点，这种分析的局限很快被人们意识到，于是人们超越句子层面，提升到修辞、语篇层面来分析ESP。这一阶段的先驱者有英国的Henry Widdonson和美国华盛顿学派代表人物Larry Selinker，Louis Trimble，John Lackstrom，Mary Todd-Trimble（Hutchinson&Waters，2002）。
修辞和语篇分析阶段的基本理念是：学生在ESP学习过程中碰到的主要问题不是缺乏系统的英语语言知识，而是不知道怎样在实际工作、生活中“使用”英语，因此基于语域分析的课程是不能满足需求的。教学的重点应该是超越句子层面，告诉学生在交际活动中，句子是通过怎样的建构来达到交际目的，完成交际任务的。因此，这一阶段的研究重点放在鉴别语篇的组织结构，分析这些结构的意义建构上。而这些意义的建构模式就构成了ESP课程的教学大纲。
这一阶段的代表性教材有The Focus Series，The Nucleus Series。The Focus Series将重点放在科技写作涉及的定义、分类、描述、假设等功能方面，所有功能在Trimble大纲的level C级别，而且关注语言表达连贯性的培养。这本教材在理论上颇具影响力，但在实践中却效果不佳。另一本教材—核心系列教材The Nucleus Series比它更为成功。核心系列教材是根据伊朗Tabriz大学的ESP教学材料研发出来的，它专注于描写的修辞功能，介绍的准技术性词汇涉及11个重要的技术概念和科学意念（Wilkins，1976）。它属于Trimble大纲中的Level D水平。
该书的优点在于它使用了功能意念大纲，并且练习形式多样，贴近学科的真实语境，阅读文章也来自工作中的真实语篇，排版的视觉效果较好。但其缺点是缺乏听、说、读、写等学术技能的训练。虽然教材设计了部分听、说、写练习，但这些练习远未成为教材的重点关注对象。
修辞和语篇分析法的理论基石是假设各种专业的语篇修辞模式都是不尽相同的，即科技语篇的修辞模式和医学语篇的修辞模式是不一样的。但这一理念同第一阶段的语域分析一样，遭到许多人的质疑。Widdonson（1978）就认为，专业学术语篇在修辞模式方面的研究成果也同样适用于EGP的语篇。（三）目标情境分析阶段
20世纪70年代末和80年代初是ESP研究的巩固时期，当时有很多论文报告了ESP课程教材的成功运用，但真正的实证研究却很少。较有影响的实证研究是Foley（1979）提供的ESP教学法在沙特阿拉伯石油矿业大学成功的案例。这一阶段为ESP地位稳固做出贡献的还有Strevens（1971），Jordan和Mackay（1973）。（Dudley-Evans&John，1998）
由于在语域分析、修辞和语篇分析两个阶段，人们重点关注的是语言本体研究，期望发现ESP与EGP在语言本体上有何差异，然后挑选出属于ESP的部分进行教学。但结果令大家失望了，因为无论从语域层面，还是从修辞、语篇层面，要清晰地划分ESP和EGP的界限都相当困难。因此，人们对ESP存在的合理性提出了质疑，人们在思考ESP是否比EGP更能帮助学生胜任工作。在这样的背景下，一个新的思路开始浮现，即从语言本体之外寻找ESP存在的理据。既然ESP课程的目的就是让学生在特定的目标情境中使用语言，那么，这个特定的目标情境也应该是学生学习英语的情境。因此ESP课程的设计过程首先应该是界定目标情境，然后仔细分析该情境中的语言特点，利用分析得来的结果构成ESP课程大纲，这一过程被称为需求分析。这是ESP发展史上的一次突破。
这一理念的代表作是John Munby的Communicative Syllabus Design（1978），Munby详细描述了怎样发现在目标情境中的语言需求，并把这种在目标情境中定位语言需求的过程称为“交际需求处理器”（CNP：Communication Needs Processor）。
Munby的模型详细分析了学习者需求。按照交际目的、交际场景、交际手段、语言技能、功能、结构等分类，但内容过于繁琐。该模型被视为English for Speci@c Purpose时代正式到来的标志，但Hutchinson却认为“目标情境分析”开启了一个错误的方向，因为它所依据的需求概念过于简单化，未考虑更多社会需求、学习者个体需求、学习环境的限制等因素。（四）学习技能分析阶段
对学习技能的兴趣来自于功能意念教材，它与交际教学法的思想有异曲同工之处。在发展时间上，与需求分析处于同一时段。需求分析的介入，使听、说、读、写四种技能在目标情境中有了轻重之分。在多数情况下，阅读技能都被置于学习技能的首位，其他技能视专业而定。如从事商业谈判的商人会偏重口语训练，而参加国际会议的学者或准备在海外攻读学位写论文的留学生，会偏重写作训练。
以技能为中心的教学方法隐含的语言学理念是：所有语言在运用时，无论其表层结构如何，都使用了相同的推理、解释过程，使语言使用者能理解其中的含义，因此没有必要聚焦语言的表面形式，而应该聚焦于表面形式之下的解释策略。例如，通过上下文猜测词义，利用视觉版面定位决定语篇类型，利用与母语相似的结构进行猜测等等。在这些方法的运用中，特别关注专业语域的特点是不必要的，因为语言表象之下的思维过程是相通的。
在这一理念的实践中，对阅读技能贡献较大的有Francoise Grellet（1981），Christine Nuttall（1982）和Charles Alderson&Sandy Urquhart（1984）。（Hutchinson&Waters，2002）代表性的教材是Skills for Learning。
该课程由马来西亚大学ESP（UMESPP）项目组研发，聚焦于某些与阅读相关的特定技能。例如，定位一本书的关键内容，熟悉非线性文本，怎样学习难词，为寻找相关信息而展开的阅读，利用上下文线索进行阅读理解、评估读到的内容等。每一课的目标都有明确指示，并说明为什么需要这种技巧。文选中是第20课，利用上下文线索进行阅读理解。第一个练习是听力活动和问题—解决任务，随后的练习是本课重点—从上下文中推测难词的含义。所有的练习都以个人独立完成、两人配对完成或小组合作完成，这是专注于阅读和听力技能的教材常用的方法。与此类似的教材是1980年由牛津大学出版社出版的Reading and Thinking系列教材。（五）以学习为中心的阶段
ESP的发展来自于三种力量的推动：学习需求，语言学的发展和学习理论的发展。在前几个发展阶段中，人们似乎忽视了学习理论的力量，人们关注的重点一直是怎样使所学的语言满足现实的需求，无论是对语言的表面结构进行分析，还是对其下的语言思维过程进行探究，都围绕着语言的本体和语言的使用。语言的使用固然重要，因为那是ESP学习的终极目标，但目标并不等于过程。如果人们已经明确了目标，但不知道怎样“学习语言”才能达到那个目标，还是无法获得成功。而仅仅阐述目标是不可能“学会”使用语言的。如果可以的话，人们只需阅读语法书和字典便可以掌握一门语言了。因此，ESP研究的重点又回归到学习过程上。人们对ESP的思考，已经完全跳出了语言本体研究的局限，而是从语言学习的全过程，包括语言需求、语言技能、语言内容等各个方面加以考察。这样的研究思路似乎已不再刻意关注ESP和EGP的差别，而是将重心放在“学会”、“学好”ESP上。但无法回避的问题是，什么才是ESP的核心内容，什么才是ESP课堂上应当学会、学好的“东西”，仍然值得人们认真探讨。三、ESP的发展趋势
当前的ESP研究领域没有一种主导性的理念，各种观念还处于不断的交织碰撞中，但ESP作为应用语言学的分支，已经取得了自己独立的地位。目前的发展存在以下几种趋势：（一）融合性趋势
与其他学科的发展一样，ESP当前的理论研究呈现出一种融合趋势，即把历史上语域分析、修辞语篇分析、技能分析、目标情境分析、学习为中心，这几个发展阶段中，经过时间检验，至今仍然有效的因素提取出来，融会贯通，加以利用，形成混合式教学法（blending approach）。这种不唯经验论，不唯权威论的做法，体现了ESP研究中客观的、科学的态度。旧的不一定都落后，新的不一定都适用，只有根据具体情况，有针对性地提取相关理论中可利用的精华，才能设计出好的教学方案，才会取得好的教学效果。（二）基于计算机语料库的语域分析、体裁分析发展迅速
由于计算机语料库的突破性发展，体裁分析、语域分析有了高效、科学的技术支持，重新焕发出活力。过去，在有限语料基础上展开的体裁分析和语域分析，难以揭示语言使用的真实全貌，使得研究成果的可信度和适用性都较低。计算机语料库的建立，为这些研究提供了丰富多样的真实语料，大大提升了研究的效率和质量。但不可忽视的问题是，目前的语料库还存在诸多的局限性，许多问题的发现和思考，仅凭计算机是不能完成的，仍然有赖于研究者的科研敏锐性和观察能力，计算机只是为这些智慧的、有创造力的研究者提供了一个有力的工具。在语域分析和体裁分析研究上的真正突破还需要靠ESP研究者的努力。（三）ESP各专业分支发展迅速
受社会经济发展影响，ESP教学领域一直以来都是EST一枝独大，以至于Swales颇具影响力的专著Episodes in ESP实际上可称为EST的历史描述。但现在随着全球经济的多元化，拉美、东南亚、环太平洋经济崛起，EBP（English for Business Purposes）已越来越火爆。同时全球一体化进程的加快，各方交流都在增加。医学英语、法律英语、传媒英语等等，只要国际交流驶入快车道的领域，其ESP都迅速发展。由于专业和教学环境的多元化，ESP的教学法也必将呈现出多元化趋势。第四节国内专门用途英语研究发展概况
与国外ESP发展一样，国内ESP研究与我国的对外开放程度、国际交流领域有着密切的关系。从论文数量来看，2004年是一个分水岭，在此之前，每年各专业期刊发表的有关ESP的论文数量较少（数据来源于中国知网，搜索关键词为：ESP，专门用途英语）。而2004年后，有关ESP的论文出现了爆发式的增长。这主要得益于2004年2月教育部推出的大学英语多媒体教学改革。为了改变大学英语费时低效、哑巴英语的状况，教育部指定四家出版社出版了四套立体化多媒体教材，并在全国180所高校进行多媒体教学改革试点。大学英语教学改革的突破性进展，激起了一线教师和研究者对大学英语改革方向的热烈讨论。有相当一部分学者认为我国大学英语教学未来的定位直接与ESP相关，ESP的地位由此得以显著提升，研究ESP的论文数量也直线上升。
从ESP研究内容分析，国内的ESP研究可以较明显地分为三个阶段：20世纪90年代初之前，以介绍国外ESP研究成果为主的研究借鉴阶段；90年代中后期国内学者独立研究实践的起步阶段；21世纪初期，国内ESP研究和实践向各学科、各层次纵深发展阶段。一、国外研究成果借鉴阶段
20世纪80年代至90年代初，是ESP研究在中国的萌芽时期，当时的研究主要是对国外ESP发展的介绍，当时的实践集中在出国短训班的ESP课程中，也有部分高校进行了科技英语和外贸英语的ESP实践。（一）国外ESP研究成果介绍
这部分介绍内容主要有四类：1.国外期刊上一些有关ESP论文的翻译；2.去国外大学实地听课、学习访问的体会和经验总结；3.对知名学者的专访；4.对可获取的有限的外文文献资料的综述。
对具体研究成果的介绍集中在以下几个方面：（1）ESP研究中的基本问题：包括ESP的定义、性质、历史等以及ESP教学法、测试、教材、师资等各种问题的综述。（2）教材介绍：系统地介绍国外几本有影响力的教材。详细论述了教材的编写理念，教材所蕴涵的普通教学原理和语言教学原则，以及各种练习安排、课文选材和处理的方法等（秦小孟，1980）。（3）教学法介绍：主要介绍了信息阅读教学法和交际教学法。信息阅读法是指以获取信息为主要目的的阅读法，它有别于以学习语言为主要目的的语言点阅读法。这种方法更适合具有一定英语基础和专业知识基础的学生，因为这些学生学习英语的目的是希望能读懂英文原版专业资料。交际法是以所有相关参与者之间的对谈为根据的，是一种“以学习为中心”的教学法。（4）师生关系分析：ESP的学生通常具备一定的英语和专业知识基础，他们学习ESP课程是期望从文化教育、个人发展、学术职业方面有所提高。而教授ESP课程的教师绝大多数是英语教师，在专业知识方面弱于学生，导致不少教师产生畏惧心理，因此ESP课堂中师生的角色如何定位，如何发挥各自的作用，是一个值得探讨的课题（Strevens，1986）。（二）国内出国短训班ESP实践的经验总结
出国培训班上开设的课程，通常包括一般英语课（涉及听力、口语、语法结构和写作训练）和科普课，帮助学员学习掌握一些必要的专业语言知识以及如何正确、快速地在书中寻找自己所需要的资料；背景知识课（Orientation Course），为学员介绍英语国家的情况，以讲座形式进行。（刘敏麟，孙建荣，1982）
当时在教材的使用上，为了强化语言接触面，很多培训班都会交替使用不同类型的教材。例如1985年在上海外国语学院的ESP强化教学班上，在短短五个月的学习时间里，学员接触的书面和听力材料不下四五十种。（赵九龄，1983）同时在教学中突出精讲多练，主要体现为两个“M”：Minimum Teacher Talking Time和Maximum Student Talking Time。（三）国内本科教学中的ESP实践
在80年代末期部分国内高校也开始实践了针对大学本科学生的ESP教学。开设的课程通常为科技英语和外贸类英语。为高校国际经贸英语专业学生开设的ESP课程包括日常口语、口译课、对外经贸应用文、经贸报刊阅读四种。（刘美华，1987）同时为了达到“花钱少收效大”的目标，部分一线教师大胆设想，对大学本科四年制学生，一、二年级学习EGP和按文、理、法分科的英语，三、四年级学习专业英语，可见大学英语四年不断线的想法由来已久。但为何迟迟不见成效，师资匮乏是关键。二、国内独立研究起步阶段
90年代中后期，大学英语教学开始面对越来越多的质疑声。有人说大学综合英语是中学英语教学的延续，没有创新，不能满足用人单位的需要。还有人尖锐地批评大学英语“费时低效”，是“哑巴英语”、“聋子英语”。面对这些质疑，大学英语开始探寻改革之路。在这样的背景之下，ESP教学向大学英语的渗透有了实质性的进展。具体地说，ESP对中国英语教学的启示是语言从文化目标向工具化目标的转变，改变了“语言就是文学，文学学好了，ESP自然学到手了”的错误观念，更加重视语言的工具作用。（胡鉴明，1994）在这一阶段，国内学者和一线教师开始对ESP进行理论探讨和实践运用，产生了自己的研究成果。（一）对ESP的理论探讨
ESP是否有别于EGP，是否可以独立存在，是当时最有争议的问题。认为ESP存在理据不足的学者以为“不能将语言简单地划为‘科技英语’，乃至‘物理英语’、‘生物英语’”（杨福家，1994）。而且各种专业英语词汇也并不存在，按学科分类方法分割出的各种“专业英语”，除有一定程度的心理意义以外、无理论依据（张少雄，1994）。而支持ESP存在的学者则认为，至少有三个理由能说明ESP的存在：①社会上有对ESP的需求。②ESP有其不同于EGP的教学内容。因为普通词汇量很大的学生，也不一定知晓专业领域的词汇，也可能无法完成专业性的交际任务，所以ESP在词汇、句法、修辞和交际技能方面有自己的核心内容。③ESP的教学实践有别于EGP，它吸纳了专业课程的教学理念，形成了自己的教学特色。但ESP教学和传统的EGP教学从根本上讲并不是相互排斥的，相反，它们有很强的互补性，完全可以并存，互为补充（范谊，1995）。
虽然关于ESP的争论不断，但ESP在大学阶段的英语教学中已越来越受到人们的重视，不仅在公共英语教学中，ESP的身影开始出现，而且在英语专业的教学中，为回应社会对专业英语的需求，ESP也开始一展身手。当时有不少研究开始关注ESP在大学英语和英语专业中的定位问题。
一部分学者认为，我国目前的大学英语基础阶段，即一、二年级阶段的英语教学应该用ESP替代，而三、四年级阶段则由EAP代替。而真正意义上的EGP学习则放在中学完成（卫乃兴，周俊英，1994；王敏，1997）。另一部分学者认为大学英语基础阶段，仍为四、六级的EGP教学，在过级后开展EGP教学（庞继贤，1994）。
对于ESP在英语专业培养中的定位，众多学者认为文科英语专业学生，由于面临着非英语专业学生英语水平不断提高的挑战，应积极地走复合型人才培养的道路，向ESP靠拢。在实践中，1993年上海外国语学院就对专业结构进行了重大的改革，将专业结构分为三大类：①复合型，由外语+专业构成（如国际贸易、国际会计、国际新闻等）；②方向型，由外语﹢专业方向型课程（如英语旅游管理，英语涉外秘书，英语涉外公关）；③双语型，由少数语种+英语构成（如法语+英语，西班牙语+英语，阿拉伯语+英语等）（吕光旦，1993）。
对于理科的科技英语学生的培养，有学者认为应从所在院校的各专业读完二年级的学生中去选拔。这些学生在不放弃本专业课程学习的同时，还学习英语专业的课程，对他们的学习要求实际上相当于双学位学生。经过几年系统、精心的培养后，这些学生就会成长为熟练掌握英语这一工具的优秀科技人才，而且还可以从他们中选拔合格的ESP教师。“英语专业这样办起来是会很有科技特色的，完全区别于文科院校办的英语专业”。这也为ESP师资培养提供了一个可行的方案，但问题是这样的学生，有多少能安心待在学校里教书呢？因为精通英语和专业的人才毕竟是凤毛麟角，他们的就业选择很多，学校如果没有足够的政策，可能难以留住这些人才。（二）ESP的教学实践
这一阶段的ESP教学实践主要涉及科技英语和商务英语。其探索的主要问题包括课程设计、教学法、教学内容中的一些细节。
1．课程设计
浙江大学的应惠兰等依据1985年版的《大学英语教学大纲》，提出了综合性大学英语后续阶段—专业阅读阶段的教学模式（应惠兰等，1998）。该模式将专业英语阅读划分为三个互相依存的阶段。第一阶段为一学期的科普知识学习。第二阶段为一学期的专业课学习，教学重点是在传授专业知识的同时，巩固第一阶段所学的学术英语阅读技能、学习技能和自主学习能力等。第三阶段为一学期的文献查阅学习，教学重点是指导学生运用在第一、二阶段所学的语言技能去查阅与毕业论文有关的专业文献。学校应要求学生必须完成文献查阅报告、文献综述报告、文献评阅报告，同时对各项任务的评分标准做详细规定。具体教学内容分为为七种：参阅技能、通篇浏览、查找信息、识别学术文章的体裁结构、理解图表、做读书笔记、翻译技能。
2．教学法
这一阶段有关ESP教学法的讨论集中在交际法和内容教学法（Content-based Approach）两方面。刘德谦（1995）探讨了交际性原则在实际教学中的运用。例如教学大纲应该采用功能意念大纲，同时将意义单位附上一定的语言代码并加上语言技能，构成一份学生的交际技能指标；教材应体现语言的交际性和真实性；课堂活动中应重视的不仅是结果，更重要的是学生理解的过程。汪家丽（1995）则介绍了1981年联合国开发计划署资助的ESP教学网在北京外国语大学、上海外国语大学、西安外国语大学出国人员培训部，运用交际法培养学员ESP交际能力的具体做法。
内容教学法在这一阶段并不为一线教师所熟悉，所以反映这一教学法的教学实践论文没有出现，但有介绍性的文章。瞿云华（1998）介绍了当时流行的三种内容教学法：Theme-based Approach—专业知识和语言知识并重的方法；Adjunct Model—为正上专业课的学生，增设一门教授ESL技能课程的方法：Sheltered Approach—在用英语教授专业课的课堂上，适当教授学术英语的方法。
3．教学内容
这一阶段关于ESP教学的语言主体内容，如词汇、句法、语篇结构、体裁等的探讨很少，这是由于当时ESP教学的实践并没有真正有效推开，所以教师的研究还不可能深入到语言本体的层面。当时的大部分研究集中在ESP的定位上。所以关于ESP语言本体特点的研究，仅杨广俊等（1997）讨论了科技英语的词汇和句式特点。此外，姜群莲（1996）注意到ESP教学必须与文化教学结合进行，否则ESP学习者不能适应各领域跨文化交往的需要。她讨论了中西主要文化差异与商务交际策略的联系。三、国内独立研究实践多元化、层次化发展阶段
进入21世纪后，随着我国英语教学水平的整体提高，ESP教学已经不仅仅局限于科技、经贸领域，其触角已延伸至旅游、航空、物流、土木工程、汽车、保险，甚至中医专业。从宏观层面上看，ESP在大学英语、英语专业、高职高专英语中的应用研究仍然是重点。从微观层面上看，研究的范围更广，内容更深入。对于ESP的教学设计、需求分析、教学内容、教学法、测试、教材、师资解决方案、各专业英语词汇特色等各方面均有所涉及。下面就本阶段五个研究热点加以总结。（一）ESP在各层次英语教学中的定位
1．ESP在大学英语中的定位
中国的大学英语教学在21世纪初主要有三种形式。第一种是在普通高校中继续沿袭传统的大学基础英语教学，第二种是在知名高校中，取消大学基础英语教学，学生可以选修各种外语或直接进入双语学习（蔡基刚，2007）。第三种是为多数高校认可的，更符合国情的形式，即大学基础英语教学、ESP教学、双语教学三步走的形式。ESP从此成为大学英语与双语教学之间过渡的桥梁。由于我国大部分高校学生入学英语水平和师资情况不甚理想，如果要求学生完成高中英语的学习后，直接进入双语学习，还有相当的困难。所以让学生进入大学后，先继续巩固一下基础英语，再用ESP作为桥梁过渡一下，让他们学习一些专业英语内容，这样他们便能更好地适应双语学习。由此看来，随着英语教学水平的提高，大学英语未来的发展方向就是ESP教学。但对已开展ESP教学的学校进行调查却发现，问题不少，困难很大。普遍情况是合格的师资匮乏，合适的教材难觅，教学模式缺乏新意，学生英语基础差，教学效果不尽如人意。而且教学管理也很混乱，ESP课程究竟是必修课还是选修课，是定位为专业基础课、公共基础课，还是专业课，随意性很大，缺乏科学的标准。因此，ESP要真正取代大学基础英语教学还有很长的路要走。
2．ESP与英语专业教学
在英语专业利用ESP课程培养复合型人才方面，雷蕾（2005）认为英语专业ESP与大学英语ESP的教学定位存在显著差异。首先学生的专业知识水平不同。学习大学英语ESP课程的学生，有较完整的专业基础知识，而英语专业的学生则缺乏ESP课程所需的专业基础知识。其次，大学英语所要培养的“复合型人才”模式是以专业为主，语言为辅，语言能力的提高直接服务于学生的专业学习，其英语教学是窄幅的，不强调跨专业适应性；而英语专业的复合型人才定位是以语言应用能力为主，相关专业知识为辅。它宽幅、实用且开放。它不以专业知识的精深为切入点，采取宽角度专业覆盖，语言知识与相关职业实践紧密衔接。只有认清大学英语ESP和英语专业ESP之间的差异，才能给英语专业的ESP教学进行更准确的定位。
南佐民（2005）研究了复合型英语专业人才培养中的问题和对策。他认为“问题主要表现在英语语言文学学科与其他学科在教学、科研和组织管理界面的关系上”。在教学上，直接用英语讲授其他专业课程的知识，学生又没有这些专业课程的基础，很难真正理解和消化专业课的内容。在科研上，英语教师从事专业课程的科研在职称晋升等方面不被承认，造成教师缺乏钻研专业知识的动力。“这此问题使得英语专业复合型教学缺乏相应的人才支撑、学术支撑和制度支撑。”（南佐民，2005）针对这种情况，ESP课程首先要解决教师问题，让教师从ESP课程的授课和研究中获益，才能推进ESP课程的教学质量。其次，要准确定位英语专业的ESP课程是“广”，而不是“精”，是让学生广泛涉猎各种专业知识，而非对某一专业学科知识的深入研究。
3．ESP在高职高专、成人教育英语教学中的定位
多年来，高职高专和成人教育中的英语教学模式几乎完全照搬大学本科英语的教学模式。而职业教育实际上更接近于技能培训，所以随着大学英语向ESP的转向，高职高专的英语也开始向EOP（English for Occupation Purposes）靠近，有不少的学校和教师
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