如何说英语课：方法与艺术(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：罗晓杰

出版社：华东师范大学出版社

格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT

如何说英语课：方法与艺术试读：

前言

说课是一项植根于中国的原创性的教学科研活动。最早于1987年由河南省新乡市红旗区教研室提出。说课因其具有较强的科学性、实用性和可操作性，一直受到各级教育行政和科研部门的重视和肯定，并在全国范围内广泛使用。说课能有效促进教师教学与教研，广泛应用于教师素质提升工程和教师专业发展项目等教师继续教育领域。说课具有较强的评价功能，广泛应用于教师资格证考试面试和各级各类教师教学基本功竞赛。近年来，说课的教学、教研以及教学评价意义已被越来越多的教育工作者所认同，成为师范生强化教学基本功和在职教师进一步学习教育理论，用科学理论指导教学实践，提高教学科研水平的重要手段。

由于说课语言的特殊性，英语学科说课对于一线教师来说更具挑战性。本书作者综合十几年对英语学科说课理论与实践的研究成果，又精心组织指导优秀教师进行教学设计与说课，开发了初高中英语单元教学设计与说课案例，无疑将对一线教师的说课实践具有一定的示范与指导作用。

全书共分为五个组成部分。

第一部分：英语学科说课概论

本书的撰写历时两年，是研究者与说课教师集体智慧的结晶，是团队合作的成果。具体编写分工如下：牟金江、罗晓杰第一部分；罗晓杰、项纸陆第二部分；蔡珍瑞、牟金江第三部分；项纸陆、罗晓杰、蔡珍瑞第四部分，牟金江、项纸陆、王雪第五部分。全书由罗晓杰和牟金江统稿，王雪校对。由于作者水平有限，错误与疏漏之处在所难免，欢迎广大读者批评指正。第一部分：英语学科说课概论

一、说课概论

所谓说课，是教师在备课的基础上，面对同行或教研人员等，讲述自己的教学设计及其理论依据，然后由听者评说，达到互相交流、共同提高的一种教学研究活动。说课要求教师以科学的教育理论为指导，将自己对课程标准、教材和学情的理解、对重点难点和教学目标的把握、对教学方法和学习方式的选择、对课堂活动的设计和安排、对教学设计与实施的反思等一系列教学元素及其理论依据进行系统阐述。（二）说课的总体思路

说课的总体思路是说明一节课“教什么———怎么教———为什么这样教”。“教什么”应说清教材、教学章节、课题和具体教学内容，进行教材分析；“怎么教”应说清教与学的特定内容与方法、为达成教学目标所采取的教学手段、教学活动的设计与安排，通过描述教学过程，包括教学步骤名称、各环节师生主要活动的组织与调控，展示课堂教学的全过程；“为什么这样教”是说明“教什么”和“怎么教”的理论依据，包括教学目标和重点难点确定的依据，如学科课程目标和内容标准、单元教学目标、教材内容、学情等，教学过程与教学活动设计的依据，如课程改革理念、学科教学理论与方法、教育学和心理学等。说“为什么这样教”最终要落实到教学过程安排与调控、教学活动设计及其意图等方面，落实到教学目标的达成和教学效果的保证。（三）说课的操作过程

通常情况下，说课教师要在规定时间（10—20分钟）内把自己将要上的，或已上过的一节课的教学设计及其理论依据用简明、准确、形象、生动的语言（包括体态语）表述出来，有时还要对同行的质疑或评课专家的提问进行解释或答辩，接受专家或同行的评价或建议。

说课的全过程可以划分为五个模块。模块一是“介绍”，包括简单问候、说课者自我介绍和对说课内容或程序的简要介绍。模块二是“分析”，包括教材分析和学情分析。分析教材和学情，说明教材的内容和对教材的理解，确定教材的地位和作用，说明学生的知识与技能基础、学习兴趣和认知风格，为确定教学目标以及选择教法和学法寻找依据。模块三是“陈述”，包括陈述重点难点、教学目标、教材处理、教学方法和教具、学法指导等。模块四是“描述”，包括描述教学设计思路、描述教学过程的组织与调控、描述师生活动及其（预测）效果、作业布置与板书设计，等等。为了使“描述”更加形象生动和有理有据，突出说课的理论性，在教学活动描述后要说明设计意图和教学活动操作的注意事项等。模块五是“反思”，包括总体教学效果、教学设计亮点和教学反思。

模块三和模块四是说课的重中之重。说教学目标和重点难点要做到具体可操作，说教学过程要说明各教学步骤的名称，按照教学步骤的先后顺序逐一描述每项学习活动的名称和师生的具体活动，叙述在教学过程中教与学的活动如何展开、如何突出重点、突破难点。说作业布置要说明布置什么作业和如何布置作业，说板书设计要说明板书的布局和展开顺序，说明板书设计意图及其效果。各教学步骤的操作要说明教学设计意图或简要陈述教学效果。（四）说课与其他教学活动的关系

作为一种教学研究活动，说课把备课、上课、评课有机地结合起来，集中、简练地反映教师的教学理念、教学技能和教学风格，充分体现教师的教学水平和教学智慧。但说课与备课、上课和评课又有明显的区别，它们之间的关系如下：1．说课与备课的关系

说课和备课既有联系又有明显区别。

说课以备课为基础，对备课成果进行理论提炼和反思，换言之，说课是从理论高度认识备课，对备课成果进行延伸与升华，使备课得以理论化的过程。具体讲，它使教师对教材、教法、学法和教学过程设计进行更为系统的理性思考。透彻的教材分析和学情分析使得教学目标的确定更加科学合理。对教学过程设计的高度重视保证了重点突出和难点突破，对教法学法的精确选择，使得教师对兴趣激发、提出问题、纠正错误、衔接过渡、学法指导、思维训练、突出重点、突破难点等方面深思熟虑，为引导学生学习、促进学生学会学习、保证学生学习效果奠定了基础。简而言之，说课是对备课的理论反思，提高了备课质量。

备课的对象是学生，写出的教案供教师上课使用，规范教案要列出教学过程的具体内容，写清“教什么”和“怎么教”。说课的对象是同行教师和教研人员，说课讲稿供教师说课使用。由于听者是同行或专家，有关教学过程的具体内容可做简要介绍，只要听讲人听清楚“教什么”、“怎样教”即可，主要侧重讲清“为什么这样教”。

备课的思维过程是隐性的，侧重教学设计和教案的撰写。说课使教师备课的思维过程显性化，侧重表述备课思路的形成过程及其理论依据的论证过程；说课重理性、重思路，要说透教材，说明教法、学法，说清教学过程设计及其理论依据。2．说课与上课的关系

说课和上课有着明显的区别。说课侧重于解决“为什么这样教”的问题，说课的许多内容虽不直接表现于课堂教学中，只起间接作用，但它对教学效果所起的是指导作用，是决定性的。课前说课经过上课的实践检验后，能促使教师积极主动地反思教学设计的合理性、探究进一步改进教学的方法途径。课后结合上课的感受和效果说课，更是一个与同行深入探究教学过程，验证教学方法是否有效和教学理念是否实用的平台。

上课是教师在特定的环境中，依据自己所编制的教案，完成教学任务、达成教学目标的过程。上课侧重于引导学生学习，开展活动，它有具体的教学主体对象，有具体的师生配合过程，有一定的教学过程和具体的操作方法，是具体的教学实践活动。说课则不同，说课的对象是同行或专家，是一种教学研究活动，通过信息的相互传递，相互学习、共同探讨教学方法，在解决“教什么”和“怎样教”的同时，理性阐述理论依据，研究解决教学中的一系列问题，从而提高教学效果和教师的教学能力。从某种意上讲，说课是反思性教学的一种特殊形式。3．说课与评课的关系

说课与评课都指向课堂教学，都具有对课堂教学进行理性分析的因素，但二者之间的侧重点不同。首先，说课重在“说”理，重在阐明教学设想中的“为什么这样做”；评课重在对教学行为和教学效果的得与失进行分析评议，明确具体教学行为和教学效果的因果关系，针对课堂教学行为的偏差，寻找问题症结，提出矫正建议。其次，说课是说自己要上的课或已经上过的课，评价自己的教学设计和课堂教学得失，而评课是听课教师、领导和专家以课堂教学的效果为核心内容，对课堂教学的成败得失及其原因做切实中肯的分析和评价，并且能从教育理论的高度对一些现象做出正确的解释；评课是评他人的课堂教学得失。二者有着本质的区别。（五）说课的意义

说课对教学、教研以及教学评价的价值已被广大教育工作者所认同。在我国，参与说课的教师越来越多，对它的研究也十分活跃。1．说课对教学质量具有促进作用

教师备课，选择教学方法，设计教学程序，主要关注“教什么”和“怎么教”，对“为什么这样教”的理论思考往往凭经验，靠直觉。而准备说课中的备教材、备学生、备教法学法、备教学程序，则是把“怎样教”的感性思维转变为“为什么这样教”的理性思维。从这个意义上，说课能促使教师认真学习、深刻领会本学科的课程标准，深入钻研教材和教学理论，并使之与教学实践紧密结合。而理论对教学的有效指导，必定会督促教师研究教学，不断地优化教学设计，改进教学方法，提高教学质量。另外，说课与说课后交流或评价可以使说者和评者在交流研讨中互相受到启发或点拨，在互相学习中提高教学艺术。2．说课对教学研究具有促进作用

说课是教师间互动的教学研究过程，说者与听者就说课内容展开分析、讨论甚至辩论，有助于实现教学经验的多向交流，提高整体教研效益。说课使得教学理论与实践高度融合，有助于加快教师教学理论的内化过程和教育教学技能的有效转化进程，提升教师教研的学术层次。另外，说课不受教学进度或教学计划的时间限制，更不受空间限制（不必在教室），说一节完整的课并阐明其理论依据仅用一节课的1/4或1/3的时间，所以，无论从时间还是从空间角度看，说课都不失为一种高效、灵活的教研形式。3．说课是更高层次的教师评价

以往对教师的教学评价只凭学生成绩和公开课教学，无法确切了解教师的教学理论水平，缺少对教师素质的全面评价。说课则能最大限度地展示出教师备课中的思维过程；展示出教师对课程标准、教材、教材编写意图及基本要求的理解程度；展示出教师对现代教育理论和教学方法的掌握情况；展示出教师对学生的实际学习情况和身心特点的了解程度；展示出教师运用现代化教学手段的能力和水平；也能够展示出教师的专业基本功和职业技能水平。因此，说课作为一种教学评价手段，能综合考核教师素质和教学能力，尤其是对教材的驾驭能力，弥补了原有教学评价中教师理论水平等信息的缺乏。说课信息与上课信息和备课信息结合，使得对教师素质的评价依据更充分，效度更高。

总之，作为一种源于基层、面向教师、服务教学实践的教研活动，说课强调教学的理性因素，督促教师学习教育教学理论，更新教育观念，有效地促使教师在教学实践中反思教学行为。说课强化教师同行之间的双向交流，使教师备课的隐性内涵显性化，教学系统更加开放，是教师教学智慧生成与表达的重要手段。作为一种师训模式，说课很好地解决了教学与研究、实践与理论相脱节的矛盾。

二、英语学科说课的分类与要求

说课的类型很多，根据不同的标准，有不同的分法。按学科可划分为英语说课、语文说课、数学说课、音乐说课、体育说课、美术说课等；按用途可划分为示范型说课、考核型说课、教研型说课等；按说课与上课先后顺序可划分为课前说课和课后说课；按听说课者是否在说课现场可划分为观摩课说课和非观摩课说课；按时间要求可划分为限时说课和非限时说课；按是否使用媒体辅助可划分为无媒体辅助说课和多媒体辅助说课，等等。

示范型说课、考核型说课、教研型说课的类型划分是最常见的说课类型划分方法。示范型说课多用于专家或优秀教师传授先进说课经验或提供说课范例。提供说课范例的主要目的是传授说课经验或规范说课行为，其操作程序为：讲授说课方法后进行示范说课或边讲授说课方法边示范说课。考核型说课主要用于教育评价，多用于教师的教学技能竞赛、教师入职考核或教师职称评定，通过说课评价教师的教育教学能力、教育理论水平及教师专业素质。教研型说课可以进一步划分为集体备课用说课、课堂观摩前说课和课堂观摩后说课。集体备课用说课的操作程序为：指定1—2人先行说课，然后集体研讨，最后综合各方意见，形成最佳的教学设计方案。课堂观摩前说课的主要操作程序是说课—上课—评课研讨；课堂观摩后说课的主要操作程序是上课—说课—评课研讨。后两类教研型说课多用于观摩教学研讨和教师素质评定，是高层次的教研活动和高精确度的教学评价手段。说课为评课研讨活动提供上课不能反映出来的备课信息，听者根据教师上课和说课所提供的理论与实践两个方面的信息，把教师课前的“主观”设想与课上“客观”的教学效果进行比较、分析、研讨和评价，以求更深层次的经验交流和更加全面客观的教师综合素质评价。（二）英语学科说课的要求

与所有学科说课一样，英语学科的说课也可以划分为上述各种类型。但就英语学科说课的特殊性而言，英语学科说课又可分为英语说课和汉语说课两种类型。在教研型说课活动中，英语学科使用英语说课还是使用汉语说课并无区别。由于参加教研活动的教师英语水平参差不齐，使用汉语说课更能保证教研效果。对于考核型说课来说，使用英语说课则更能正确评价教师素质，这是由英语学科特殊性所决定的。

由于英语学科的特殊性，有无媒体辅助说课，对说课教研的效果影响较大。因此，有必要细致区分。1．无辅助英语说课

无辅助英语说课是指按照说课常规要求，教师不借助任何辅助手段，面向同行、教研人员等使用英语口头述说某课的教学设计及其理论依据。无辅助英语说课语言表达难度较大，因为使用英语分析教材和学情，陈述教学目标和重点难点，介绍教学方法和学习策略，描述教学活动及设计意图，那些不常用的教学术语无疑会增加听者对说课内容的理解难度。如果说者不降低英语难度，不使用肢体语言辅助说课，不能根据现场反馈调整语速以便与听者的思维保持同步的话，说课的效果会大打折扣。2．多媒体辅助英语说课

多媒体辅助英语说课是以英语为语言工具，运用多媒体手段辅助的英语说课。与无辅助英语说课相比较，多媒体辅助英语说课在说课内容上没有发生大的方向性的变化。由于使用多媒体技术，声音、图像与文本信息与“说”的内容同步呈现，能增强“说”的直观性，有助于听者想象和推测课堂教学情境。因为，幻灯片放映不但能引导听者的思路，还能丰富听者对教学情境的想象，帮助听者推测课堂教学效果。CAI课件作为教师“说”的有效补充和延伸，弥补了无辅助英语说课不易直接理解的不足。但多媒体辅助英语说课也有一定的难度，如果幻灯片播放和说课语言配合不好、文本信息的选择与呈现量度把握不准也会影响说课效果。

三、说课评价

说课评价是指对说课的内容、方法、效果和说课教师素质等做出价值判定的行为。通过说课评价，可以进一步提升说课教研和说课培训的效果。要想对说课有公正的评价，必须了解说课评价的概念、方法和具体评价指标体系。（一）说课评价的概念

说课评价属于教学评价的范畴。作为一种教学评价，说课评价能综合地、较为全面地评价教师素质和教学能力，尤其是教师运用教育教学理论分析和指导课堂教学实践的能力和水平。通过说课评价，可以客观衡量教师的说课是否达到说课活动的各项要求。通过说课评价，可以公平而科学地鉴定教学过程的合理性、教学方法和手段选择的有效性以及运用教育理论指导教学实践的实际水平。说课评价连同上课评价、教案评价和对学生学业的评价，使得教学评价的依据更客观、更全面、更准确。（二）说课的评价方法

通常情况下，人们采用定性评价和定量评价的方法评价说课。说课定性评价方法，又称“说课等级评价法”或“说课评语评价法”，是指用等级（优、良、中、差、劣五级或一、二、三、四、五等）和评语（说课的优缺点）表示评价结果的方法，是一种非量化评价法。说课定量评价方法，又称“说课累积分评价法”，是用分数表示评价结果的方法，是一种量化的评价方法。

说课评语评价法多用于说课研讨或观摩教研活动。由于有评者与说者的双向交流和信息的及时反馈，甚至与实际课堂结合（教与学互相印证），评价结果更具针对性，更有实用价值，对教学实践更具指导意义。由于说课评价属于主观的价值判断，教研目的的说课很少进行说课评价。但在以衡量教师素质、教学质量为主要目的的说课竞赛的评价中，说课多采用等级评价方法，说课累积分数评价法并不常用。（三）说课评价的具体项目

与说课的内容、方法和艺术相对应，说课评价包括评“说教材分析”、评“说学情”、评“说重点难点”、评“说教材处理”、评“说教学目标”、评“说教学方法”、评“说学法与学法指导”、评“说教学媒体”、评“说教学设计思路”、评“说教学过程”、评“说作业布置”、评“说板书设计”、评“说教学效果”、评“说教学亮点”、评“说教学反思”、评“说课内容甄选”、评“说课讲稿”、评“说课课件”、评“说课引入”、评“说课语言”、评“说课姿态”、评“说课效果”和评“说课教师的专业素质和职业素质”。1．评“说教材分析”

评“说教材分析”主要评价教师是否简要介绍了教材的内容、组成部分以及各部分之间的逻辑关系；是否简要分析了本课教材的地位和作用，正确理解和解读教材编写意图；是否分析了教材的主要内容和难易度，为重点和难点的确定提供支撑。2．评“说学情”

评“说学情”主要评价教师是否分析了学生原有的知识基础和技能水平以及与本课应达到的知识与技能水平的差距；是否清楚说明学生对所学内容熟悉和熟练程度；是否正确分析了学生的学习能力、认知风格、学习态度、兴趣爱好等。换句话说，教师是否说清学生与本课内容直接相关的知识技能欠缺，是否说明与本课教学内容和方法直接相关的智力和非智力影响因素。3．评“说重点难点”

评“说重点难点”主要评价教师是否说明本节课重点和难点是什么；重点选择是否符合课标要求和教材内容；难点确定是否符合教材和学生实际；是否呈现了突出重点和突破难点的方法策略。4．评“说教材处理”

评“说教材处理”主要评价教师是否说清对教材内容做了怎样的取舍和改编，增加、删除、替换或改编了什么内容和活动，哪些内容和活动顺序进行了调整；经过处理的教材是降低了难度还是提高了难度；教材处理是否考虑到新旧知识的联结，是否有利于知识迁移，在多大程度上促进了重点的突出、难点的突破和教学目标的达成。5．评“说教学目标”

评“说教学目标”主要评价教师是否依据课标、教材和学情，构建了完整的教学目标体系。五维目标（语言知识目标、语言技能目标、情感态度目标、学习策略目标和文化意识目标）的陈述是否明确、具体，是否可观察或可测量，是否落实到与教学内容相关的可操作的行为目标。6．评“说教学方法”

评“说教学方法”主要评价教师是否说清本节课教师采用的教学方法或教学模式，对所选教学方法或教学模式的内涵、操作方法和主要特色的解读是否正确；是否说清在教学过程中教师如何使用该方法开展教学活动；是否说清教师如何运用该教法，引导组织学生参与学习活动，启发诱导学生理解知识和训练技能；是否说清采用该方法对传授知识和发展能力有何助益；教学方法选择是否符合新课程理念，符合教学实际和学生实际；结合教学媒体选择和教学过程设计评价该教师能否正确使用该教学方法或教学模式。7．评“说学法与学法指导”

评“说学法与学法指导”主要从学生学的角度评价教师是否说清本节课学生采用的学习方法策略是什么；是否说清学生在学习过程中怎样使用该方法有效地学习；是否说清学生在可能出现的学习困境中，教师如何指导学生运用恰当的方法策略理解知识和训练技能，有效利用和掌握该学习方法发现问题、分析问题和解决问题。评“说学法与学法指导”还要评价教师为学生设计的学法是否与教法相匹配，是否符合教学实际和学生特点；学法指导是否有助于培养学生的学习技能或学习能力等。8．评“说教学媒体”

评“说教学媒体”主要评价教师是否说清本节课选择使用哪些教学媒体；是否说清具体媒体的操作方法和辅助教学的具体效果；还要评价媒体选择与教法学法是否匹配，在具体教学环节和教学活动中使用是否得当等。9．评“说教学设计思路”

评“说教学设计思路”主要评价教师是否说清教学的总体设计思路，是否说清了教学过程推进的时空框架，教学活动展开的逻辑顺序和各教学环节的逻辑关系；是否达到帮助听者了解教学过程和教学活动，整体把握教学过程全貌的效果。10．评“说教学过程”

评“说教学过程”主要评价教师是否按照时间顺序，按照教学环节依次说明教学活动如何开展；评教师是否说清各教学环节和教学活动的名称，说清各教学活动所需的大概时间，说清活动中师生的言与行；说清教学设计意图，即为什么要设计这样的教学活动、如何使用所选择的教学方法、教学效果如何；说清教师在教学活动过程中怎样启发诱导，怎样为学生指点迷津，怎样为学生排疑解难，怎样指导学生自主探究，帮助学生解决问题。

评“说教学过程”还要评价教师的教学设计，评价各教学环节内容安排和活动设计是否得当、主要教学活动的安排是否符合所选用的教学方法的基本要求、时间分配是否合理、重点是否突出、难点能否得以突破、教与学的双边活动是否紧紧围绕教学目标展开、双边活动的描述是否清晰，活动中是否体现了教师主导和学生主体，师生的角色是否符合新课程的理念等。11．评“说作业布置”

评“说作业布置”主要评价教师是否说清作业的内容、类型和要求，是否说清完成作业的方式，是否说清作业的检测或评价方法和手段，是否说清该作业设计的意图等。12．评“说板书设计”

评“说板书设计”主要评价教师是否说清板书的主要内容、整体布局及其展开程序，是否说清板书的设计意图和板书的效果。板书设计是否富有科学性和艺术性，是否符合学生的知觉和注意特征，学生能否借助板书梳理知识信息，强化记忆效果等。如果是无媒体辅助说课，评“说板书设计”还要看教师板书是否正确、规范、流利、美观。13．评“说教学效果”

评“说教学效果”主要评价教师是否清楚说明实际的或预测的教学效果，预测的教学效果是否符合教与学的逻辑；是否说清教学目标的达成情况，即学生在课堂上是否学会了与本课内容相关的语言知识和语言技能，学习和学会了什么文化知识和学习策略，获得了怎样的情感体验和文化理解等。还要评价教师能否客观陈述教学的成功与不足。14．评“说教学亮点”

评“说教学亮点”主要评价教师是否将最精彩的教学设计高度概括并呈现给听者；是否把教师的教、学生的学和师生互动的精彩片段有选择性地呈现给听者；还要判断该教学亮点是否真是教学设计或教学实施中的最精彩部分。15．评“说教学反思”

评“说教学反思”主要评价教师是否明确说明本节课的成功之处，不足之处、值得商榷的问题和再教设计；是否在说教学成功之处的同时具体说明教学的精心设计和师生出色的课堂表现；是否在说不足的同时反思了教学疏漏之处或效果不佳的原因；研讨性现场课后说课时，说值得商榷的问题和说再教设计，主要评价教师针对教学设计与实际教学的疏漏进行的再教设计是否可行。16．评“说课内容甄选”

评“说课内容甄选”主要评价教师是否根据说课的目的和时间等各个因素去甄选说课内容；是否根据说课目的在说课内容上有所侧重；是否根据说课的时间差异对说课内容有所取舍；甄选后的说课内容是否相对完整，主次分明，详略得当；说课内容间是否有严密的推理；能否顾及一般说课内容的同时又能突出重点内容。17．评“说课讲稿”

评“说课讲稿”主要评价说课稿的条理是否清晰，说课内容各要素之间内在逻辑关系是否清楚，各部分内容的上下衔接是否得当；评价教师在说教法学法和说教学设计意图时，是否说清教与学方法背后所蕴含的教学理念，突出说理性；教学理念是否直接指导本课的教学实践，为教学设计与实施提供理论支撑，语言表达是否言简意赅；主要说课内容和次要说课内容是否详略得当，突出了重要的、基本的、关键的内容；说课稿在内容顺序、行文逻辑和语言风格上有无创新和特色等。18．评“说课课件”

评“说课课件”主要评价该课件是否将文字、声音、图像甚至视频等多种信息有机结合起来，将说的内容形象化、具体化和立体化，从而提高说课效果和效率；是否以表格和流程图来表征说课内容，以增强说课的条理性；该课件的使用是否有助于听者理解、想象和推测教学设计、教学情境和教学效果。19．评“说课引入”

评“说课引入”主要评价教师的说课导言设计是否简单、清晰、直入主题，体现精练之美；导言设计是否有新意，适合特定说课场景，迅速集中听者注意，激发他们想听的动机，体现灵活之美；导言设计是否能够拉近听者与说课者的距离，有助于说课顺利开始、使说课内容有效展开，体现实用之美。20．评“说课语言”

评“说课语言”主要评价教师的说课语言是否具有多样性和变化性，不同的说课内容采用不同的语言风格，有问有讲，有演有说，口语与书面语交叉使用，准确表达说课者的教学设想及其理论依据，清晰描述说课者的教学实践及其教学效果；评价教师说课是否倾注感情，语言是否形象生动、清晰流畅，能否形象生动地再现教学情境，为听者创造课堂情境和教学效果的想象空间；语言是否入情入理，打动听者，与听者产生有效的“交流互动”。21．评“说课姿态”

评“说课姿态”主要评价教师是否灵活运用多种体态语言，站姿是否稳健、自如；手势是否自然、得体；表情和目光是否充满自信。评价教师能否与听者进行适当的目光交流，能否根据不同的教学内容表现的情感，配合语言及时调整面部表情、站姿和手势，以便渲染气氛和创设情境，帮助听者理解说课内容，想象课堂教学情景，使说课更加生动形象，更具说服力和感染力。22．评“说课效果”

评“说课效果”首先要评价教师的说课是否有说服力，是否说清了为什么这样处理教材，为什么确定该重点和难点，为什么构建这样的教学目标，为什么选用该教学方法，为什么设计这样的教学活动等。是否把“教什么”、“怎么教”和“为什么这样教”有机结合为一个整体，保证说“理”更充实，更具有科学性和逻辑性，令人信服。其次，要评价教师说课时是否充满自信和激情，是否精神饱满，能否引起听者的兴趣，有感染力。再次，要评价教师的说课能否说出新意，有无创新。例如，创新的教学理念、创新的教学设计、创新的说课内容组合、创新的说课形式、个性化的说课课件、个性化的语言风格等。23．评“说课教师的专业素质和职业素质”

评“说课教师的专业素质”主要评价教师在说课过程中表现出的英语语言知识的准确性和英语语言技能的熟练性，具体包括语音、语调是否标准，语言使用是否正确规范，口语表达是否流利，是否符合逻辑等。评说课教师的职业素质主要评价教师在说课过程中表现出的板书和教态，具体包括板书是否规范、工整、美观、快速，仪态是否端庄，表情、目光是否自然，动作、手势是否大方得体等。评说课教师的职业素质还要看教师在说课过程中语言与板书或语言与媒体配合是否恰到好处，媒体使用是否熟练，辅助作用发挥如何等。

以上各说课评价项目是英语学科说课综合评价的重要指标，它们共同构成英语说课评价指标体系。当然，由于准备时间和说课时间限制，以评价教师素质为目的的说课不可能面面俱到，也没有必要面面俱到。但是，旨在提高英语教师教研能力的说课，则有必要依据上述评价指标，对教师说课的质量作出明确评价，为英语教师的专业发展指明方向。这也正是本书的宗旨与目标所在。

第二部分：英语说课方法篇

一、说教材分析

教材是实施课堂教学的基本依据，是教与学之根本。能否正确理解和把握教材编写意图，科学地分析教材的重点和难点，是说教材的关键。

教材有广义与狭义之分。广义的教材包括课本、练习册、活动手册、评价手册、自学手册、配套录音带、录像带、VCD、DVD、教学卡片、幻灯片等。教师根据教学需要，自己创编或改编的材料也可称之为教学材料。狭义的教材特指上课使用的教科书和练习册。本书中的说教材指狭义的教材。

在以往的说课中，说教材包括说教材分析、说重点难点、说教学目标和说教材处理。换句话说，说课教师在进行教材分析后会一并陈述重难点、教学目标和教材处理。说教材分析属于说教材的范畴。本书把说教材的各部分分而论之，说教材分析不等于说教材。

说教材分析时，首先要简要介绍教材的主要内容、组成部分以及各部分之间的逻辑关系，解读教材的编写意图，分析教材的难易度，介绍本课教材的地位和作用。以常见英语阅读课的说课为例，说课教师首先要介绍阅读文本的题材（主要指标题）和主要内容（如果同时说学情分析，则要简单评价该话题和内容是否为学生所熟悉和感兴趣），然后说明阅读材料的体裁、文本特征和段落之间的逻辑联系，再分析文本语言的复杂度、语言特色和写作风格，确定学生阅读任务难易度和学生必须具备的知识技能，必要时分析本课教学内容对本章节学习的影响与意义，说明教材的地位和作用。

说教材分析经常出现如下问题：对教材理解不够，导致对教材内容概括不准确；忽视对教材语言复杂性的精确理解，缺少对段落间或语句间逻辑关系的必要分析，导致教材分析不够透彻，进而影响对本课重点难点的确定和教学目标的构建。对教材文本特征的解读不够全面，对教材语言结构及其风格理解不准，对教材关键内容把握不准，导致教材分析流于表层，只呈现教材内容，缺少教材内容分析。

说教材分析可以单独成为说课内容的一部分，具体内容如上所述。但是，单独地进行教材分析会显得说课条理有余，灵活不足。因此，教师可以整合教材分析和学情分析，两类分析交叉进行，为重难点的确定和教学目标的构建铺路搭桥。有时，说教材分析可以结合在说教材处理中进行，分析与处理紧密结合，说课层层递进。有时，说教材分析可以在说教学过程中进行，结合教学活动设计意图进行陈述。因此，说教材分析可以采取整合策略和选择策略。

说教材分析并非要求面面俱到，应根据说课时间的限制或是规定，有选择性地说。比如5分钟说课，可能只需简要概括教材的内容和难易度即可。评价或竞赛性质的说课，就没有必要分析教材的地位和作用，因为，通常情况下，此类说课的材料一般不选自参赛教师使用的教材。若是10分钟或15分钟说课，说教材分析的内容就可以适当增加，教师可以根据说课目的选择说课内容。（二）案例评析案例一

本单元中心话题是“计算机”，教材通过拟人化手法介绍了计算机的发展与应用。教材Using Language部分包括听、写活动和读、说、写活动，本节课重点是读、说、写（Reading，Speaking，Writing），要求学生通过阅读一篇关于机器人Andy的文章，发挥想象，设计自己的机器人，并为其写简介。Reading部分设置的活动是要求学生找出机器人Andy的基本信息；由于基本信息在第一段即可找到，而课文的理解难点和重点生词出现在第二段，需要追加一个任务，要求学生熟读课文后，进行词汇替换活动。Speaking部分任务设置过于简单，要求学生为自己设计的机器人写简介，重点在于描述机器人的“能力”。需要增加图片讨论环节，多角度启发学生讨论机器人的能力，再要求学生小组合作讨论设计自己的机器人。Writing部分要求学生write a description of your android and what it can do，有一定难度，需要增加范文，使其在结构、语言上能给学生更多的示范，为学生的写作做好更充分的输入。教师对教材进行增、删、改等处理旨在帮助学生搭设“脚手架”，为其写作在话题、语言、素材、结构上做好充分准备，使学生“能”写和“会”写，并最终达到有效输出的目的。

案例评析

这是一节15分钟的说教材分析的有辅助说课片段，说课内容选自人教版普通高中课程标准实验教科书•英语2（必修）第3单元Computers。说课者首先简要介绍本课教材的话题和各个组成部分的内容和教学要求。说课者对教材的难易度进行了简要分析，指出Reading部分课文的理解难点和重点生词出现在第二段；Speaking部分任务设置过于简单，重点在于描述机器人的能力；Writing部分有一定难度，需要增加范文为学生写作提供词汇与框架。

说课者采用了整合的说课策略，说教材分析的同时说教材处理，二者相互照应，体现了严谨的推理过程。不足之处是，遗漏了重要的教材分析内容，没能展示出应有的“精彩”。若是说课者对如下方面再加注意则说课效果会更好：说明单元话题（计算机）与本课话题（机器人）之间的关系（机器人属于计算机的应用）；分析阅读内容与写作任务之间的关系，交代增加范文的原因（阅读文本没有提供写作框架和相关词汇）。案例二

第8单元的中心话题是学校的集体旅行活动，主要语法项目是一般过去时。通过本课学习，要求学生能掌握动词be和部分行为动词过去式的变化规则，并能够正确使用过去时谈论假期活动内容及感受，谈论自己所接触的人或物。

本节课教学内容将包括Section A中3a、3b和4部分，重点是3a，训练学生快速扫读获取重要信息的阅读策略。我认为，学生只有在掌握本单元基本句型后才能进行积极有效的阅读，3b可以为扫读策略训练做准备，4可以作为读后延伸的话语活动。因此，我调整了3a和3b的教学顺序，话题导入后立刻呈现和操练3b内容，作为对前一节课的复习并为阅读教学做好准备。对4的内容也进行了替换处理，把学生谈论自己的经历改为讲述ET的故事，虽然都是虚构故事，但学生显然对ET更加感兴趣，这样的教材处理和活动设计会使更多学生参与。

案例评析

这是一节15分钟无辅助说课中的说教材分析片段。说课内容选自人教版新目标英语八年级（上）第8单元How was your school trip?说课者简要介绍了本课教材的主要内容（中心话题和主要语法项目）和教学要求（要求学生能掌握动词be和部分行为动词过去式的变化规则，并能够正确使用过去时谈论假期活动及感受，谈论自己所接触的人或物）。说课教师对教材的解读有个人见解，认为本课的“重点是3a，训练学生快速扫读获取重要信息的阅读策略”，而“学生只有在掌握本单元基本句型后才能进行积极有效的阅读”。“3b可以为扫读策略训练做准备，4可以作为读后延伸的话语活动”。说课教师对教材各组成部分之间的逻辑关系进行了个人解读，不同于一般情况下对“阅读语篇为语法句型提供上下文语境”的教材编写意图的理解，说教材分析有独到之处。主要特色是说课者采用了整合策略，将说教材分析与说教材处理紧密结合，并且通过教材分析，使得教材处理显得更加有理有据。案例三

The topic of this lesson is Day off. The reading passage is a letter from Nick talking about his day off. This passage is well organized in the sequence of time. There are some very useful expressions in this passage for students to learn and use. My students are quite familiar with the topic Day off，but they are not good enough to write a passage well-organized in the sequence of time. With the limited vocabulary，the students may feel it hard to use some nice expressions in their writing talking about their day offs. Fortunately，the reading passage 3a offers a good example for students to imitate.

案例评析

这是10分钟有辅助英语说课中说教材分析片段。说课内容选择人教版新目标英语八年级（上）第8单元How was your school trip?说课者首先介绍了本课的话题（Day off），简要介绍了阅读材料的体裁（a letter）、内容（about his day off）、作者（Nick）、写作特点（well organized in the sequence of time）。然后借助多媒体呈现了阅读文本中的好词佳句。说课教师没有继续介绍写作要求，而是边分析学情（My students are quite familiar with the topic Day off，but they are not good enough to write a passage well-organized in the sequence of time. With the limited vocabulary，the students may feel it hard to use some nice expressions in their writing talking about their day offs.）边分析教材，说明教材的编写意图（the reading passage in 3a offers a good example for students to imitate）。

说课教师采用了整合策略，对教材与学情之间的联系理解透彻（学生写作词汇贫乏，而3a阅读篇章刚好为写作提供了词汇和框架），说教材分析与说学情分析有机结合，浑然一体，展示了说课严密的推理过程和说课教师精炼的语言表达。

由于是多媒体辅助说课，说课者很好地利用了多媒体手段，屏幕上只出现关键词，如topic ：day off，多媒体与说课语言相互配合，使说课清晰明白，易于理解。案例四

This is the second period of the unit. The topic of the reading passage is about a great man Mandela and his qualities. It is composed in the form of a story told by the third person Elias，which makes it more objective for the students to learn about Mandela. The story happened in South Africa in mid-twentieth century about South Africans' fights for their rights. It is mainly about Mandela's help for Elias and what Mandela did for their human rights. The content is new to almost all my students， which can cause difficulties in understanding the reading passage. In the passage， Mandela's words are organized in a long and complicated way，which is also a difficulty.

案例评析

这是一节15分钟无辅助英语说课中说教材分析片段。说课内容选自人教版普通高中课程标准实验教科书•英语1 （必修）第5单元Nelson Mandela。说课者介绍了阅读文本的话题（about a great man Mandela and his qualities）、体裁、写作手法（a story told by the third person Elias，which makes it more objective for the students to learn about Mandela）和内容（The story happened in South Africa in mid-twentieth century about South Africans' fights for their rights. It is mainly about Mandela's help for Elias and what Mandela did for their human rights. ），分析了阅读文本的内容、语言，认为学生对文本内容比较生疏加之语句长语言复杂，（Mandela's words are organized in a long and complicated way）会给学生阅读理解带来一定困难。该教材分析条理清楚，教师对教材解读正确，分析透彻，为接下来说教学处理和陈述重难点奠定了基础。

不足之处在于说课时复合句使用较多，作为无辅助说课，给听者的理解带来一定的困难。（三）如何分析教材

教材分析可划分为宏观教材分析和微观教材分析。宏观教材分析是在一个比较大的教材范围内进行，如对一个单元的教材进行分析。英语学科一般以单元为单位编写教材，每单元的教学内容围绕一个话题编排。单元与单元之间既相对独立又相互联系。因此，宏观教材分析要在较大的范围内把握教材的地位和作用，要根据单元教学目标和教材内容划分课时，确定课型和重组教材。通常情况下，每单元可划分为4—5课时，教材分析时着重把握教材各部分之间的相互联系以及它们在传授知识、训练技能和培养能力中的作用等。微观教材分析是指对某一课时的教材进行分析。教材范围较小，着重分析本课的主要知识、技能和能力要点，分析教材中蕴含的德育教育要素，等等。

进行微观教材分析时要对教材内容进行分析和概括，提取相关的知识要点，分析本节课的知识点与前后课时的知识点间的相互联系，确定教学目标要达到的层次（了解或理解或掌握）；要分析学习知识与培养能力之间的对应关系，把能力（记忆力、注意力、观察力、想象力、思维力等）的培养落实到具体的知识点上，找准它们的切入点，确定本节课侧重培养什么能力。

在分析教材时，要注意显性的德育点和隐性的德育点。显性的德育点在教材中比较容易发现，因而利用得比较多。隐性的德育点较难发现，教材中几乎没有文字出现，要靠教师去挖掘，教师本身有较强的教育意识，就会发现一些隐性的德育点。

总之，分析教材时要理解教材编写者的意图、目的，要把握教材的编写特点。要关注教材的主要线索，准确定位教材内容的深度和广度，理解教材的德育要素等。只有教师吃透教材，对教材有深层次的理解和感悟，才能较为透彻地分析教材。分析教材在一定程度上决定着教学活动的设计和教学方法的选择，透彻分析教材有助于有针对性地选择恰当合适的教学方法，有助于教学目标的构建与达成。

二、说学情

说学情是说课的重要内容之一。因为学习过程是知识不断重组的过程，这一过程必须以学生原有认知结构为基础。因此，教学设计必须依据学情，说课必须说学情分析。能否将学情说清楚，直接影响到说课的质量。

学情是指学生在学习某一内容时已有的知识与技能基础和在学习过程中的个体差异。学情包括两个方面的内容：一指学生在学习某一内容时已有的知识与技能基础（学生进行新任务学习的起点）。了解这个情况，对确定并顺利达成教学目标，具有重要的意义。二指在学习过程中的个体差异。个体差异关乎学生的学习兴趣和学习方式，所以，它对教学设计中教法和学法的选择有一定参考价值。对于学生来说，由于他们的知识与技能基础、个人经历和兴趣不同，因而表现出许多差异。

说学情的内容较多，但基本内容包括以下几点：学生已有知识经验，包括学生对学习新内容具有的基本的、前提性的知识与技能；学生的学习能力，包括观察判断能力、思维能力、知识迁移能力、知识运用能力、实践操作能力等；学生的年龄特点，包括思维方式、合作意识、注意的广度和持久性；学生的学习态度，包括学习愿望、学习热情、学习兴趣、学习动机等；学生的学习风格，包括思维是否活跃、思维深度和准确性如何，等等。

与学生学习相关的各个方面都可以成为说学情的内容。学生现有的知识结构、最近发展区，学生的思维方式、认知特点、个性特征、学习动机、学习兴趣、学习方式、学习条件、学习环境等，都可以作为说学情的切入点。但需要注意的是，由于说课内容较多，时间有限，不可能也没有必要面面俱到。因此，虽然学情涉及的内容比较宽泛，但是说课中一般只说与本课教学内容和方法直接相关的学情，相关性是选择说学情内容的重要原则。

就英语学科而言，说学情首先要分析学生原有的知识基础和技能水平，要说清楚学生对所学内容是否熟悉，学生现有的知识技能与本课应达到的知识技能水平之间的差距，等等。多数情况下，有必要分析学生年龄特点、学习态度、已有的直接经验、学习能力、认知风格，等等。（二）案例评析案例一

高一学生虽已学过快速阅读方法，如skimming，scanning，但仍不能熟练运用，需要进一步强化训练。在上一节听说课上，学生已经对文化遗产的话题有了初步的了解，学习了与该话题相关的词汇，复习了限制性定语从句，这一切都为顺利完成快速阅读奠定了基础。然而，学生对琥珀屋知之甚少，描绘琥珀屋的词汇掌握不多，背景知识的不足会给阅读理解带来一定困难。

我所任教的班级学生对历史文化方面话题比较感兴趣，喜欢独立思考，也喜欢合作探究，所以，通过将学习内容转化为活动任务，组织关于文化遗产保护的小组讨论活动将会是教学活动组织的有效方式。

案例评析

这是15分钟无辅助说课中说学情分析的片段。教学内容选自人教版普通高中课程标准实验教科书•英语2（必修）第1单元Cultural Relics，本节课是阅读课。说课教师首先从学生的原有知识基础与技能水平出发，陈述了学生现有的阅读技能水平，分析了前一课时的学习对本课教学的影响（对话题的了解，对相关词汇、语法的掌握有助于该课的学习），介绍了学生的学习兴趣和学习方式，使学情分析为教师设计教学活动和选择教学活动组织形式提供了重要依据。案例二

As for the students of Grade eight，they have known quite a few past tense forms of verbs. And they also have learned some new verb phrases about school trip in the last lesson. What's more, the topic (How was your school trip?) is close to the students' daily life. They will be very interested in this topic. So it may not be so difficult for them to describe the past events orally in a logical way in this lesson.

案例评析

这是12分钟多媒体辅助英语说课中说学情的片段。说课内容选自人教版新目标英语八年级（上）第8单元How was your school trip?首先，教师分析了学生原有知识基础和技能水平，介绍了学生先前对动词过去式的掌握情况，以及上节课对同样话题相关词汇的学习情况。然后，说课教师指出该课话题贴近学生生活，为学生所熟悉和喜爱。通过上述分析，说明当堂课要求学生描述或讲述过去事件的活动设计难度适中，切实可行。

案例三

All my students can read and write all the new words and expressions in the reading passage In search of the Amber Room after the reading period. Even though they may know the use of some key words and expressions, still they can not use themin other contexts. With regards to the background knowledge of today's topic，Grade one students have learned a lot about cultural relics both in China and abroad. So I can use the famous cultural relics—Winter Palace and the Amber Room as the clue to present and practice the target words and expressions，which also provides real situations for the students to use the target language.

案例评析

这是一节12分钟有辅助英语说课中说学情片段。说课内容选自人教版普通高中课程标准实验教科书•英语2（必修）第1单元Cultural Relics，教学对象是高中一年级学生。首先，说课教师陈述了学生原有的知识基础与技能水平，指出学生通过阅读课的学习已经能读懂并且会写所有生词，但同时也指出学生现有知识与所学知识的差距在于不能在其他语境中灵活运用。该段学情分析为陈述本节课的教学重点做好了铺垫。

说课教师选择分析的另一学情是学生先前的文化知识，说高一学生对国内外著名的文化遗迹已经有所了解。该段学情分析中采用了整合策略，将学情分析与教材处理结合起来。说选用圆明园与琥珀屋作为本课线索，创设情景呈现词汇、操练词汇和运用词汇。

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

下载完整电子书