作者：文秋芳 胡健
出版社：外语教学与研究出版社
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中国大学生英语口语能力发展的规律与特点试读：
表格目录
表1.1 两种分类的比较
表1.2 外语语言能力发展跟踪研究的设计框架
表1.3 分析语言习得内容（句法）变化的单位
表1.4 英语专业学生口语水平发展跟踪调查的任务类型及内容
表1.5 四年语料收集的情况
表1.6 每个学生连续4年8次录音口语成绩的构成
表1.7 本课题数据分析的总体框架
表2.1 14名学生的简况
表2.2 标注及分析的句子
表2.3 否定词分类
表2.4 介词分类
表2.5 话语标记语分类
表2.6 元音错误列表
表2.7 辅音错误列表
表2.8 音素增删列表
表2.9 音段错误四年比较
表2.10 副词构成独立调群情况
表2.11 无标记/中性调核与有标记调核数量表
表2.12 简单陈述句主要调型
表2.13 自由介词和封闭介词的突显比例
表2.14 自由介词的突显频次
表2.15 封闭介词的突显频次
表2.16 学习者四年朗读任务中介词韵律突显频次表
表2.17 各类标记语出现的频数和频率
表2.18 独立型话语标记语四年韵律发展趋势
表2.19 依附型话语标记语四年的韵律发展趋势
表2.20 否定表达的突显频数
表2.21 否定表达突显性的变化趋势
表2.22 句法否定表达突显频数趋势
表2.23 词缀否定表达突显频数趋势
表3.1 语料采集时间、题目与库容量
表3.2 一致研究中语料的标注符号及其意义
表3.3 一致性准确率四年的总体变化情况
表3.4 三类一致性准确率的变化
表3.5 DV、SV和AP一致性准确率的比较
表3.6 主控词数的特征与DN，SV，AP的一致性准确率
表3.7 单数与复数DN，SV，AP的一致性准确率比较
表3.8 受控词位置与DN，SV，AP一致性准确率
表3.9 前半句和后半句DN，SV，AP的一致性准确率比较
表3.10 有无隔离成分与DN，SV，AP一致性准确率
表3.11 有无隔离成分的DN，SV，AP一致性准确率比较
表4.1 四种参数的测量指标以及计算方法
表4.2 句法复杂性指标使用的频次
表4.3 四年间口头议论文中产出单位的平均值和标准差
表4.4 产出单位频次的重复测量方差分析
表4.5 口头议论文中子句频次和从属子句频次的多重比较检验
表4.6 句法单位复杂性的描述统计结果
表4.7 T单位长度和子句/T单位的重复测量方差分析
表4.8 T单位长度和子句/T单位的多重比较检验结果
表4.9 四种句子类型的平均值和标准差
表4.10 四年使用不同句型频次的单因素重复测量方差分析结果
表4.11 四种句型使用情况组间多重比较结果
表4.12 六类从句的描述统计结果
表4.13 六种从句四年的变化趋势
表4.14 不同从句类型的单因素重复测量方差分析结果
表4.15 宾语从句、定语从句和同位语从句平均值的组间多重比较结果
表4.16 无错误T单位/T单位
表4.17 无错误T单位/T单位多重比较检验结果
表4.18 中美大学生句法单位频次的描述统计结果
表4.19 中美大学生句法单位频次的独立双样本检验结果
表4.20 中美大学生句法复杂性的描述统计结果
表4.21 中美大学生句法单位复杂性的独立双样本检验结果
表4.22 中美大学生使用四种基本句子类型频次的描述统计结果
表4.23 中美大学生使用六种从属子句频次的描述统计结果
表4.24 句法能力发展研究结果总结
表4.25 中美大学生句法流利性、复杂性和多样性比较的总结
表5.1 TTR的不同计算方法比较（Wolfe-Quintero et al., 1998：107）
表5.2 同一时段三个参数变化的八种模式
表5.3 英语本族语者书面语和口头语的词汇概貌（Cobb，2003）
表5.4 学习者与本族语者语料收集时间、口试与笔试任务、库容量
表5.5 总体样本四年使用口语词汇的情况及与本族语者的比较
表5.6 相邻两个年级流利性、词汇多样性与词频广度的配对比较
表5.7 词汇参数低、中、高起点组四年变化的比较
表5.8 低、中、高起点组相邻两年流利性、词汇多样性与词频广度的配对比较
表5.9 低、中、高起点组变化趋势汇总表
表5.10 三个时段八种模式人次分布
表5.11 主要进步模式人数分布
表5.12 1–4模式3个时段的统计数据
表5.13 3个时段3个参数进步模式组合与起点的特征
表5.14 一、四年级口、笔语词频广度统计数据及配对比较
表5.15 本族语大学生口、笔语词频广度统计数据及配对比较
表5.16 一、四年级口、笔语词汇多样性统计数据及配对比较
表5.17 本族语者口、笔语词汇多样性统计数据及配对比较
表5.18 本族语者口–笔语中词性比例统计数据及配对比较
表5.19 学习者口–笔语中词性比例统计数据及配对比较
表5.20 一、四年级、本族语者口语–笔语中词性比例之差之变化
表6.1 话语标记语的分类
表6.2 四年15类话语标记语的原始频数与标准化频数
表6.3 四年使用话语标记语的总频数与标准化频数
表6.4 四年使用6类话语标记语的标准化频数比较
表6.5 6种话语标记语的变化趋势总结
表6.6 中美大学生话语标记语标准化频数的比较
表6.7 一年级使用频数最多的8个话语标记语与四年级、美国大学生的比较
表7.1 口语体与书面语体的典型特征及计算方法
表7.2 口笔语语料的人数
表7.3 学习者与本族语者语料收集时间、口/笔语任务、形符数
表7.4 语体特征在美国大学生口/笔语中出现频次的描述性数据及其比较
表7.5 语体特征在英语专业一年级口/笔语中出现频次的描述性数据及其比较
表7.6 语体特征在英语专业四年级口/笔语中出现频次的描述性数据及其比较
表7.7 语体特征在学习者与美国大学生口笔语中频次差异
表7.8 英语学习者口语中语体特征的变化
表7.9 英语学习者笔语中语体特征的变化
表8.1 语言高起点组与语言低起点组学生在一年级中的排名情况
表8.2 四个内容参数的解释与举例
表8.3 高起点组与低起点组四年中综合英语笔试在全年级排名的变化
表8.4 高起点组与低起点组四年中英语口语测试在全年级排名的变化
表8.5 高、低起点组语言能力变化情况
表8.6 高、低起点组语言能力各指标变化的趋势
表8.7 高、低起点组学生与美国大学生的比较
表8.8 高低起点组观点的变化
表8.9 高、低起点组在4个内容参数平均数上的变化
表8.10 高、低起点组在4个内容参数平均数上差距的变化
表8.11 论点清晰性
表8.12 对60号学生一、四年级论点清晰性的分析
表8.13 高、低起点组论点概括性的变化
表8.14 论点概括性有变化与无变化的例证及评论
表8.15 高、低起点组说理透彻性的变化
表8.16 说理透彻性有变化与无变化的例证及评论
表8.17 高低起点组论述全面性的变化
表8.18 论述全面性变化的例证及评论
表9.1 句法流利性、复杂性与词汇流利性、复杂性以及多样性的数据汇总
表9.2 语法一致性及句法准确性
表9.3 三个时段各指标变化的总结
表9.4 学习者与本族语者在词汇与句法方面的差异比较
插图目录
图1.1 二语习得跟踪研究的分类
图2.1 标注层级示范
图2.2 “none”音高突显示意图
图2.3 “of”时长突显示意图
图2.4 学习者陈述句调群切分四年的变化模式
图2.5 无标记调核数量的变化
图2.6 有标记调核数量的变化
图2.7 重音组合与信息链的吻合度
图2.8 列举句式音调正确率的变化趋势
图2.9 学习者的节奏特点（四年汇总特点）
图2.10 学生四年的节奏特点
图3.1 一致性涵盖的范围
图3.2 一致性总体以及DN，SV，AP一致性准确率的变化趋势
图5.1 词汇运用三项词汇参数年度变化曲线图
图5.1a 流利性年度变化曲线
图5.1b 多样性年度变化曲线
图5.1c 词频广度年度变化曲线
图5.2 不同起点三个组别词汇运用三项参数的变化
图5.2a 低、中、高起点组流利性的变化
图5.2b 低、中、高起点组多样性的变化
图5.2c 低、中、高起点组词频广度的变化
本书报告国家社会科学基金项目《中国大学生英语口语能力发展的规律与特点》（04BYY039）的最新研究成果。本项目得到国家社会科学基金资助，得到北京外国语大学“211工程”（三期）建设经费资助，也得到北京外国语大学中国外语教育研究中心经费资助。总 序
二语习得研究于上个世纪60年代成为一门独立学科。中国大陆二语习得研究开展相对较晚，始于上个世纪80年代末。早期我国的二语习得研究项目少、人员少、领域狭窄。发展到现在，我国二语习得研究队伍已初具规模，研究内容日趋丰富——既研究学习者内部因素、又研究学习者外部因素，既研究学习结果、又研究学习过程；研究视角日趋全面——逐步从认知视角拓展到社会文化视角；研究方法日趋多元——既使用量化方法，又使用质化方法或混合法。进入新世纪后，我国二语习得研究发展尤为迅速。2003年在广东外语外贸大学召开了我国首届二语习得研究学术会议，2005年和2008年又分别在南京大学和北京外国语大学召开了第二、三届学术会议，2008年还举办了亚太地区二语习得研究论坛。更为可喜的是，我们已经正式成立了中国二语习得研究的学术团体，并建立自己的网站（www.L2China.com）。有关二语习得研究的论文不仅数量迅速增加，而且文章质量也有显著提高。
策划出版本丛书的目的是为集中展现我国学者在二语习得研究方面的系统成果。这是一个开放性的系列丛书。先期出版的专著有：《中国学生英语过渡语研究》、《中国大学生英语口语能力发展的规律与特点》和《中国英语学习者L2句法发展研究》。这三本专著均是以中国英语学习者为研究对象，有自己的理论框架和明确的研究问题，文献综述详略得当，研究设计缜密，有大量的数据支撑与分析，研究结果可信，还有详尽的讨论。本套丛书可供研究生和高校外语教师阅读，有助于他们了解二语习得研究的设计与实施过程，也便于学界了解中国英语学习者学习英语的普遍特点及其个体差异。《中国学生英语过渡语研究》由蔡金亭撰写，书中基本内容源于他在北京外国语大学中国外语教育研究中心完成的博士后研究报告，该书既有理论探讨，也有实证研究。《中国大学生英语口语能力发展的规律与特点》由文秋芳与胡健共同撰写，内容源于一项历时四年的国家社科基金项目（04BYY039）的结项报告，该项目跟踪研究大学生英语口语，分别报告了学生语音、语法一致性、句法、词汇、话语标记、语体特征与思维能力发展的研究结果，并据此对目前英语教学的改进提出系列建议。《中国英语学习者L2句法发展研究》由戴曼纯撰写，内容源于国家社科项目（04BYY041）的系列研究报告。该书以生成语法为理论背景、以数据为基础，探索英语学习者的句法发展基本规律，是一项规模较大的语言学视角的二语习得研究。
该丛书的出版必将有力推动我国二语习得研究领域向纵深发展，使我国二语习得研究尽快达到国际水平。文秋芳于北京外语大学中国外语教育研究中心前 言
2000年教育部颁布英语专业英语教学大纲，规定英语专业课程分为英语专业技能课程，英语专业知识课程与相关专业知识课程，同时要求四年中自始至终注意打好英语语言基本功，提高综合运用英语进行交际的能力。目前，我国英语专业学生总体英语能力的现状如何？依据经验，我们可以推断英语专业学生经过四年学习，英语语言能力一定有明显提高，但我们难以从经验中得知学生各项语言指标逐年发展的高点和低点分布在哪个时段。如何描述学生四年来语言能力发展轨迹？如何从发展的角度，对他们的语言能力、语篇能力、思维能力等方面的进步进行多层面、多角度、全方位的分析与评价？我们需要在获取第一手数据的基础上，为我国英语专业教学改革的科学决策提供实证依据，进而思考目前的外语专业教学过程中应该关注什么，坚持什么，避免什么，改进什么。
2001年，我们着手策划研究英语专业学生口语能力发展规律和中国大学生英语写作能力发展规律。当年《中国大学生英语写作能力发展规律与特点研究》获得教育部人文社科立项，并于2004年完成结项。该项目采集了同期4个年级学生的英语写作文本，从词汇、句法复杂性、衔接手段、写作准确性、思维能力等方面分析了不同年级学生作文的异同。该项目虽力图研究学生英语写作能力发展规律，但当时获取的数据不是真正意义上的跟踪数据。2001年开始，与申请口语项目立项过程同步，我们连续四年跟踪采集同一批学生的口语语料数据。这样做也是为了在研究英语专业学生口语能力发展规律时，能够弥补在研究写作项目中的不足。
2004年，我们以《中国大学生英语口语能力发展的规律与特点》为题获得国家社科基金资助。虽然该项目获准立项时，我们已经为此采集到大部分口语语料，但真正进入数据准备、清理、分析阶段，才深切体会到该项目工程的浩大和艰辛。仅前期的数据准备就十分繁杂，需要付出大量的时间与精力。本项目跟踪72名英语专业学生，每年采集一次数据，分两次完成。每个学生每年完成20分钟的6项口语录音任务，合计1700项口语任务，近6000分钟的录音语料。这些磁带录音语料首先要转录到电脑上，再转写成文本文件，并需多次交叉校对；随后通过整理、标注、赋码等技术手段把它们处理成可供分析的数据，其繁杂和工作量之大远远超出了我们当初的预期。此外，为了获得可供对比之用的本族语者的语料，我们通过在美国的朋友收集了22名美国大学生完成相同命题的口头议论文语料。
这是一项持续六年之久的研究工程。参与其中的人员近百人，有本科生、硕士生、博士生，也有高校教师。这里无法一一列举，但必须鸣谢以下各位：王凌、俞希、周丹丹、何宁负责采集了四年跟踪数据以及录音材料的前期转写与校对；衡仁权、马冬梅、戚焱等负责数据后期的校对与审查；衡仁权和戚焱承担了口语的评分工作；陈桦负责分析有关的语音语料；李长生负责分析有关语法一致性能力发展的语料；戚焱请一位美国朋友收集了美国大学生口语语料，并负责这批语料的转写与校对工作。这里对他们的艰辛付出表示最诚挚的感谢。没有他们的精诚合作，全力相助，这个项目无法完成。
本项目所收集的语料信息量大，可以深究展示的有很多，但本书囿于篇幅，难以承载，呈现在书中的是整个项目的核心研究成果，其中一部分已经在刊物上发表。
全书分九章。第一章概述，首先阐述了本项目研究的理论价值与实践意义，然后讨论了二语习得跟踪研究中三个基本问题——分类、多点采集数据的可比性与设计框架，最后描述了整个项目的研究设计。第二章到第八章分别报告了学生语音、语法一致性、句法、词汇、话语标记、语体特征与思维能力发展的研究结果。第九章结论，归纳了整个项目的主要研究成果，并据此对目前英语教学的改进提出了系列建议。本书可供研究生、高校外语教师阅读，用于了解跟踪研究方法的设计与实施过程，并掌握我国大学生英语口语发展的规律与特点。文秋芳北京外国语大学中国外语教育研究中心摘 要
本课题《中国大学生英语口语能力发展的规律与特点》是2004年度国家社科基金项目。本项目通过对英语专业大学生四年跟踪语料的分析，比较全面地揭示了中国英语学习者英语口语能力发展的规律与特点。这是我国该研究领域中首个跟踪研究项目，涉及人数多，研究范围广，具有初创性。
本研究旨在回答如下问题：
1．中国英语专业大学生语音语调、语法一致性、句法能力、词汇能力的变化特点是什么？
2．英语专业学生使用话语标记语发生了哪些变化？
3．英语专业学生口笔语中语体特征发生了哪些变化？
4．高、低语言起点组（10名学生作为个案研究对象）语言能力与思维能力发生何种变化？
2001至2004连续四年，我们对某部属重点大学英语专业72名学生持续进行跟踪，每人每年完成了6项口语录音任务：（1）朗读短文；（2）口头作文（记叙文体）；（3）角色扮演；（4）复述故事；（5）口头作文（议论文体）；（6）对子讨论。任务分两次完成，每次完成3项，时间为10分钟，四年共收集5760分钟口语语料，约50万词。此外，还收集了22名美国大学生完成口头议论文的语料。
我们将录音语料转成数码文件，再转写成文本文件，并经多次交叉校对及采纳清理、标注、赋码等技术手段，处理成可供分析的数据。
我们运用计算机语音标注及分析软件Praat分析语音语调的情况；运用Range32，WordSmith，PatCount等软件分析词汇、句法、语法一致性、话语标记语、语体特征的使用情况；运用质化法分析思维能力的特征；运用社会科学统计软件SPSS对语言能力和思维能力各项测量指标进行描述和推断统计分析。
本研究初步揭示了我国英语专业学生口语能力发展的规律与特点。其主要结果归纳如下：
1．单音进步明显，超音段变化呈非连续模式，二年级的节奏模式最接近本族语者水平。
2．语法一致性和句法的准确性高中阶段基本定型，大学阶段的教学对提高语言形式的准确性帮助不大。
3．词汇流利性、多样性、复杂性进步呈逐年上升趋势。
4．句法流利性、复杂性和多样性中的大多数测量指标呈非连续发展态势。
5．在各项测量指标中，有两个指标（词汇复杂性、T单位长度）学习者四年级时的水平与本族语者没有差异，1个指标（子句长度）高于本族语者水平，其他各项测量指标都远远低于本族语者水平。
6．在1-2、2-3、3-4年级三个时段中，第二个时段为英语专业学生口语能力发展的黄金时间段。
7．话语标记语的使用四年变化没有清晰的趋势，一、四年级与美国大学生相比，标记语使用过度的现象比使用不足严重得多，同时表达手段单一。
8．与本族语者相比，能够区分学习者英语口笔语语体的特征数量少，且差异程度不相同；经过四年学习，差异程度朝着本族语者口笔语差异的方向变化，但与本族语者仍旧有很大区别。
9．个案研究结果显示，高起点组语言能力与思维能力的提高远不及低起点组显著；但低起点组四年级时的水平还不及高起点组一年级水平；高、低起点组学生在辩证思维能力方面的进步都不明显。
以上结果为澄清二语能力连续与非连续发展模式之争提供了实证数据。根据本研究的结果来看，所谓连续（linear）与非连续（nonlinear）模式之争是将二语发展的复杂过程简单化。我们提出模块－参数－指标三层次假设理论，该理论包括三个假设：（1）不同模块的发展模式不一定相同；（2）同一模块的不同参数发展模式不一定相同；（3）同一参数的不同测量指标所呈现的发展趋势不一定相同。从跟踪研究方法论的角度，本研究率先将学生二语口语能力的发展分解成模块（语音语调、形态、句法、词汇、话语标记语、语体特征）、参数（流利性、复杂性、多样性、准确性）、指标（例如，测量句法复杂性有T单位数、子句长度、句子长度）三个层次，并将它们纳入到同一个框架内研究。另外，本项目通过对10名学生的个案分析，提出了形式思维能力的三个测量参数：论点清晰性、论点概括性与说理透彻性，同时提出了辩证思维的一个测量参数：论述全面性，为思维能力的测量进行了有益的探索。
本项目的研究结果对改进目前的大、中、小学的英语教学有三点启示：
1．本研究发现大学1—2年级时段学生口语能力提高不明显，2—3年级时段为快速提高的黄金期，3—4年级时段进步缓慢。为了充分提高1—2年级时段的效用，建议设立大学“导学”系列课程，帮助学生尽快缩短从高中到大学的适应期；建议3—4年级时段增强学生的口语训练，以免学生口语技能退化。
2．根据本研究个案研究的结果（高水平学生进步不显著），建议高校英语专业采用大学公共外语的做法，通过分级教学，满足不同水平学生的需要，让所有学生都能“吃饱”。这一举措，对培养高端外语人才有积极的意义。
3．本项目研究还发现大学四年的教学对学生语法一致性的准确性和句法准确性帮助不大。这表明语法准确性训练的最佳时期应该是中、小学阶段。我们建议中小学的英语教学加强学生的基本功训练。
关键词：英语口语 跟踪研究 二语习得 语料库第一章概 述
本章首先简要介绍本课题的研究背景及意义，然后讨论与跟踪研究方法相关的议题，最后说明本课题的总体设计。1.1 研究背景
本课题的提出基于两个考虑：一是目前国内还没有类似的跟踪口语研究，二是为了更好地澄清二语发展连续（linear）与非连续（nonlinear）模式之理论纷争。本节围绕这两个研究动因作简要的文献回顾。与各研究问题相关的文献回顾将在各相关章节报告。1.1.1 国内外相关研究的现状
早期对二语口语能力的研究侧重以下五个方面：（1）对学生口语错误及其原因的分析（例如Richards，1974）；（2）检验母语与二语习得顺序是否相同（例如McNamara，1973）；（3）对交际策略的运用（例如Faerch & Kasper，1983）；（4）分析中介语的变异性（例如Tarone，1983）；（5）研究中介语的石化现象（例如Lardiere，1998 & 2000）。近期相关研究侧重在以下三个方面：（1）根据信息处理模式，分析不同交际任务及条件对口语准确性、流利度以及复杂性的影响（Foster & Skehan，1996）；（2）从心理语言学角度，研究二语学习者处理语言资源不足困难的策略（Dornyei & Kormos，1998）；（3）从认知心理学角度，研究影响外语口语技能自动化的各种因素（Lennon，1990）。上述这些研究的结果从各个不同侧面揭示了二语口语习得的特点，但其中大多数研究所涉及的样本偏小，口语采样单一，研究范围偏窄，研究周期短，所有这些研究结果难以形成一个描述二语口语能力发展的完整体系。
国内对二语口语进行系统的实证研究开始于90年代中期。有的探索英语口语教学的有效途径（文秋芳，1998 & 1999）；有的分析参加全国英语专业与非英语专业四级口试学生的口语现状（文秋芳等，1999；仝亚莉，2000）；有的就英语专业学生第二语言流利性发展进行了深入研究（张文忠，1999a，1999b，2000）；有的就影响外语口语能力的各种因素提出了理论模式（吴旭东，1996 & 1997）。他们的研究结果对了解中国学生英语口语能力的发展具有重要的参考价值，但由于研究范围窄，研究对象不是同一批学生，因此无法让人们全面认识中国大学生英语口语能力发展的全貌。1.1.2 二语发展连续与非连续模式之争
自二语习得研究从20世纪60年代开始成为一门独立学科以来，大量的研究表明二语习得是个非常复杂的过程。影响二语习得的因素很多：有与学习者本人相关的因素，如学习者不易调整的智力水平、性别、个性等，以及学习者易于调整的观念、动机、策略等；有与学习任务相关的因素，如任务的熟悉程度、语言难易程度、认知难易程度以及准备时间长短等；有与学习环境相关的因素，如输入的丰富程度、周围人对错误的宽容程度；也有与教学相关的因素，如教学理念、教学方法、教学态度以及教学资源等等。
鉴于语言习得的复杂性，二语发展的模式至今尚无清晰的结论。传统理论认为，二语能力的提高呈连续发展态势。也就是说，学习者的水平从零起点到本族语水平，日渐进步，稳步提高。虽然大多数人承认，能达到本族语者水平的二语学习者凤毛麟角，但不少人仍旧相信，只要学习者持续努力，语言水平就应该不断提高，停顿、后退表明学习者不努力。支持这一传统假设的实证研究有不少，包括词汇发展研究（例如Yorio，1989）、句法复杂性发展研究（例如Hirano，1991；Ishikawa，1995）、写作流利度发展研究（例如Henry，1996；Yau，1991）等。
然而更多的实证研究（例如Flahive & Snow，1980；Larsen-Freeman，1977；Tomita，1990）不支持传统假设。他们发现二语发展并不总是连续不停，在某个阶段倒退、停滞不前并非偶然现象，进步模式可能多种多样，有N形、V形、Ω形、U形等，当然也不排除出现连续进步或连续退步的不同模式。将暂时退步、或进步不大简单地归结为学习者不努力，可能会严重挫伤学习积极性。
我们认为导致上述研究结果不一致的原因可能有多种：第一，有些研究的样本人数太少，研究结果说服力不强；第二，大多数跟踪研究周期不够长，不易发现长周期才能出现的模式；第三，笼统地将二语发展分为连续与非连续两种简单化的模式，难以揭示二语发展的复杂性。
本课题的研究结果有望较好地澄清这一争端。理由一，本研究的样本比较大，有72人。理由二，本研究是跟踪研究，研究对象为同一批学生，时间跨度4年，能够较好地反映语言能力的发展。理由三，本课题分门别类同时分析语言能力、语篇能力和思维能力的发展，比前人的研究涵盖面广，能够分清不同能力的发展情况，可以克服连续与非连续两种模式的简单化倾向。1.1.3 测量二语语言能力发展的不同参数
Wolfe-Quintero等人（1998）在回顾文献的基础上总结了测量二语能力发展的三个参数：流利性、复杂性和准确性。他们认为，流利性指的是和本族语者说话一样快；复杂性指的是能够运用多种且难度指数高的结构或词汇；准确性指的是所用语言中无错误。流利性与说话者对语言的加工速度有关，复杂性、准确性与大脑中储存的语言知识有关。他们认为这三个参数可用以描述语言能力的不同模块，例如词汇和句法。
本研究将运用Wolfe-Quintero等人提出的三个参数，描述中国英语专业学生英语口语能力的发展。所不同的是，我们将复杂性中内含的多样性分离出来，作为一个单独的参数，指所用语言形式的变化程度。1.1.4 本课题的意义及创新点
本课题是我国首个研究大学生英语口语发展的跟踪项目。它将首次勾画出我国英语专业学生经过大学四年学习，语言能力、篇章能力和思维能力的发展轨迹与特点，为我们了解外语环境下口语发展的规律提供宝贵的实证依据和理论阐述，将更好地澄清连续与非连续发展模式的争议，同时还为我国英语专业课程设置的改进和课堂教学方法提出重要的、有实用价值的建设性意见。本课题的创新点可以概括如下：
1．归纳出我国英语专业学生在语言能力（语音语调、词法、句法、词汇、词块）、语篇能力（话语标记语、语域特征）、思维能力（形式和辩证思维能力）上的变化特点。
2．建设成我国首个跟踪口语语料库，为日后深入研究提供宝贵数据。
3．为我国其他类似跟踪项目提供分析框架和测量手段。1.2 二语跟踪研究方法刍议1.2.1 跟踪研究分类1.2.1.1 现有文献中的分类及其问题
Ortega & Iberri-Shea（2005）依据2002年至2004年出版的20种主流应用语言学杂志上发表的跟踪研究文章，将二语习得跟踪研究分为四类：（1）二语发展的描述—量化跟踪研究（Descriptive-quantitative longitudinal studies of L2 development）；（2）二语课程结果跟踪研究（Longitudinal research on L2 program outcomes）；（3）二语教学效果跟踪研究（The longitudinal investigation of L2 instructional effectiveness）；（4）二语习得定性跟踪研究（Qualitative longitudinal SLA research）。我们认为这种分类方式逻辑上不清晰，分类依据不一致，值得商榷。本节首先逐一介绍Ortega & Iberri-Shea的分类，然后指出该分类的不足之处，最后提出自己的分类方法。
依据Ortega & Iberri-Shea的看法，第一类描述—量化跟踪研究是非实验性研究，即研究者不对被研究对象进行任何干预，在一个较长时间段中，定点多次收集数据，研究语言发展的情况。他们认为这一类研究通常只研究语言变量，涉及的被试人数比较少，无法运用推断统计，报告的结果只能是描述性的统计结果。他们以Belz & Kinginger（2002）的研究为例说明了这一类研究。该研究记录了两名美国大学生在学习法语与德语过程中有关礼貌称呼的关键事件。这两名学生通过网络分别与在法国和德国的学生合作完成项目。在完成项目的过程中，他们需要称呼对方，以便进行个别交流。所谓关键事件就是他们错用了称呼，对方给予了纠正。
第二类为二语课程结果跟踪研究。该研究目的是比较不同课程的教学结果，涉及的样本比较大，研究的时间跨度与课程教学时间一致，为4到6年不等。Ortega & Iberri-Shea认为这样的研究设计在传统二语习得研究中不普遍，但意义比较大。例如Klapper & Rees（2003）研究了英国大学中两组学生德语习得的情况。他们的德语起点水平相同，第一、二年在课堂学习德语的时间相同，每星期2—3小时。所不同的是，一组学生的德语作为主修课，授课方法为传统的语法翻译法；另一组学生的德语为辅修课，授课采用的是以内容为主和以任务为导向的教学法。四年课程中的第三年，两组学生都派到德国学习一年。为了比较这两组学生学习结果的差异，两组学生第一、二、三年中每年参加一次考试，考试内容为语法测试和德语综合水平考试。比较还包括了学生在课程刚开始参加的智力测试和四年级结束时参加的考试成绩。研究结果表明，这两组学生虽然德语水平进步的速度不相同，但四年级最后的学习结果差别不大。具体说来，第1组学生在第一、二年中语法和综合德语水平提高比较快，第2组在同一时间段停滞不前，但经过第三年的出国学习，进步比较大。也就是说，他们的起点和终点相同，但在学习过程中，各自快速进步的时间段不相同。
第三类是二语教学效果跟踪研究。这类研究的目的是测量某一种教学方法的教学效果。研究的时间跨度一般为几个月。这类研究不是准实验设计，因为没有对照组。例如，Kim & Hall（2002）试图了解教师—研究人员—学生互动性读书法对学了1年英语的4名韩国学生有何帮助。这4名学生每两个星期参加互动性读书一次，每次见面阅读一本书，共计30分钟，阅读的英文书籍适合7岁的孩子。读完7本书，再开始重复。每次前20分钟读书，后10分钟由学生将书中的内容进行角色表演。这个表演实际是个测试。学生英语能力提高的指标为平均每次表演运用单词的数量、话语的数量、用于控制讲话以及用于控制意义的话步次数。结果表明，除了用于控制意义的话步平均数外，其他各个参数均有明显进步。
第四类是二语习得定性跟踪研究。这类研究采用质化研究法，其中有的是基于维果斯基的社会文化理论，有的是基于社会化理论，有的是两种理论兼而有之。例如，加拿大人Marx（2002）在德国生活3年后，回到加拿大生活3个月。她采用自传式写法，详细记载了这一时期自身自我认同的变化，归纳出自我认同的6个阶段。第一阶段她被德国人误认为美国人，因为她的德语带有美国口音；第二阶段是她到德国4个月以后，她的德语中带有法国口音，德国人不再认为她是美国人；第三阶段是她到德国1年以后，她的语音、语调已经能够冒充德国人；第四阶段是她到德国两年以后，她的母语有退化现象，开始带有英国口音；3年以后回到加拿大，她进入第五阶段，她的英语带有浓重的英国和德国口音；3个月以后进入第六阶段，这时她又重建了加拿大自我认同。
我们认为以上四类跟踪研究的分类存在两个问题。第一，分类标准不统一，时而依据研究方法，如第一类与第四类的确定；时而依据研究内容，如第二类与第三类的确定。毫无疑问，分类可以依据不同标准，但他们对处在同一层面的分类依据不同标准，却是有问题的。第二，将描述研究等同于定量研究。描述研究既可以运用量化方法，又可以运用质化方法。而Ortega & Iberri-Shea声称第一个类别为描述—量化研究，举出的例子却是质化的个案研究实例。1.2.1.2 本研究的分类
循着科学、直观、易于操作的思路，我们提出依据研究方法、研究内容和收集数据的密集程度三个维度逐层加以分类（见图1.1）。第一层按照研究方法分类，可分为量化跟踪研究和质化跟踪研究，量化跟踪研究又可分为实验跟踪研究和非实验跟踪研究。第二层按照研究内容分类，可分为效果比较研究与发展规律研究，效果比较研究关注的是两个或多个自变量对因变量影响的差别；发展规律研究则关注某个变量或多个变量本身的变化路径和特点。第三层按照收集数据的密集程度分类，可分为集中式跟踪研究和分散式跟踪研究。如收集数据的密度很高，时间跨度不太长，但数据分析非常精细，这样的研究为集中式跟踪研究；如时间跨度比较长，收集数据的密度不很高，例如每半年或一年一次，则为分散式跟踪研究。图1.1 二语习得跟踪研究的分类
表1.1列出了Ortega & Iberri-Shea与我们两种分类的比较。显然，前者的分类比较粗略，同时对第一类量化研究的界定有错误。表1.1 两种分类的比较
需要强调的是，量化跟踪研究和质化跟踪研究可以单独进行，也可以在同一个跟踪研究项目中有机结合，同时进行。本课题同时使用了量化与质化的研究方法（见图1.1）。整个项目的时间跨度为4年，每年在无干扰、自然状态下采集一次数据，一方面分析英语专业学生在语音、语法一致性、过去时、词汇、名词短语、动词句式等方面的数量变化；另一方面，有针对性地挑选出为数不多的特定人群作为个案研究对象，对采集到的数据进行深度分析，以观察学生思维能力的发展。1.2.2 多点数据的可比性
跟踪研究的最大特点就是针对同一批研究对象分时段多次采集数据。影响跟踪研究效度的最重要因素就是多次采集数据的可比性。达到高可比性的困难有两个：一是每两次采集数据的间隔期可能不等；二是每次采集数据所采用的方法与任务不尽相同。解决第一个困难相对比较容易，只要努力，研究者能够保证采集数据的时间间隔相等。要想克服第二个困难，情况比较复杂。这里对小孩与成人的跟踪研究所面临的挑战不完全相同。如研究小学生句法的发展情况，时间跨度为6年，每年收集一次口语数据。由于研究对象的认知能力和语言水平在不断提高，研究者不能用难度相等的任务给不同水平的学生完成。很容易理解，小学一年级的学生无法完成六年级学生完成的任务，让小学六年级的学生完成一年级学生的任务无任何意义。因此对处于快速成长期的儿童语言发展研究，一般采用个案研究，即对同一批儿童按照事先设定的时间间隔采集自然状态下的语言输出，尽量避免设计特定的任务去诱发语言的产出。
成人不存在认知能力快速变化这个问题，可以完成难度相似的任务。而且只有难度相似，比较才有价值。但设计难度相同的任务却是另一个挑战。例如，要求学生连续3次用同样的题目完成作文，看起来似乎可以保证难度相同，但学生既可能由于话题相同失去兴趣而敷衍了事，也可能由于反复练习同一话题产生的作用干扰了对跟踪研究结果原因的界定。因此用同一个话题多次采集数据，仍旧存在效度问题。
我们在进行跟踪研究时采取了一些措施，以实现最大限度的可比性。第一，本研究的周期为4年，每年的11月底至12月初收集两次数据，每次完成3项任务，故每两年的时间间隔均等。第二，本研究中，学生完成任务的要求和方式相同，一年级和四年级的任务完全相同。一、二、三年级时的话题存在差异，但均为大学生所熟悉，并与他们的生活密切相关，具有很高的相似性。尽管采取了上述措施，我们仍不能肯定学生的英语口语在四年中的变化没有受到不同话题的影响。
为了弥补上述的不足，我们建议在进行正式研究之前，通过试测同类型的研究对象来检验这些题目是否难度相当。运用试测的实证数据来证明任务的可比性会更可靠、更有说服力。当然，即便进行了试测，我们也不能保证这些不同任务的难度绝对相同。1.2.3 跟踪研究的设计框架
就跟踪研究的内容而言，图1.1（p.6）列出了效果比较与发展规律两类。效果比较研究一般采取传统的实验设计，只是时间跨度比较长。研究者只要熟悉实验设计，对这一类的跟踪研究设计一般不会有什么特殊困难。例如Min（2008）对比了“阅读＋词汇练习”与“阅读多篇同主题文章”这两种教学方法对词汇学习的影响。同一名教师用两种不同方法分别教授两组学生10个小时，每星期两小时，跨度为5个星期。这两组学生参加了前测，5个星期后参加了第1次后测，3个月后参加了第2次后测。前测保证两组学生实验前水平无显著差异。后测1与后测2都用来比较两种方法的教学效果。由此可见，这样的跟踪研究设计就是一般的实验设计。
但二语发展规律研究相对来说困难比较大。下面介绍我们提出的二语发展规律研究的设计框架。根据表1.2（p.10），该设计框架包括三个部分：变化区域、变化轨迹、分析变化的单位。1.2.3.1 变化区域
掌握一门语言涉及多方面内容。研究习得一门语言的发展规律是一项工程。作为单个研究者，由于时间与精力的限制，只能研究语言系统的某个模块；如果有一个研究团队，则可研究多个模块。无论是个人还是团队，都需要选择、确定所要研究的变化区域。具体说来，确定变化区域涉及到语言模块、测量参数和外显标记这三个要素的选择。所谓语言模块就是指该语料涵盖的语言层级系统，其中包括语音、形态（morphology）、词汇、句法、语篇等。每个模块根据需要可以分为若干子模块，子模块又可以分为更小的子子模块。外语能力发展研究可以是全方位的，涉及整个语言体系，涉及多个模块，也可以仅限于某个或某几个模块或子模块。每个模块可考察的参数一般不止一个。例如，词汇可以考察的参数有流利性、准确性、词频广度、多样性。参数一般是抽象的、不能直接观察的变量，因此每个参数需要用可测量的外显指标来表示。以完成的“中国大学生英语口语能力发展的规律与特点”课题为例，我们力图涵盖整个语言体系，但课题组每个成员只负责分析某个模块及其子模块。我们研究了口语词汇这个子模块（文秋芳，2006a，2006b，2006c），首先确定了研究口语词汇的参数为流利性、词频广度、多样性这三个参数，再确定测量每个参数的外显标记。当然，所确定的外显标记必须是现有的技术条件和手段能够提取得到的。比如词频广度的外显标记就是：不同频次类符的分布比例，即口语语料中1级词汇、2级词汇和3级词汇的词频分布比例。1.2.3.2 变化轨迹
所谓变化轨迹指的是某个语言模块—参数变化的规律。这个变化规律可以用变化趋势、变化速率、变化结果来描述。变化趋势多种多样，最简单的有直线上升，直线下降。更多的形式是非线性的，如N形、V形、Ω形、U形等。变化速率是指哪个阶段进步最快、哪个阶段停滞不前、哪个阶段退步最快。变化结果是指某个语言模块—参数变化后是更接近于本族语者的水平或变得更远离本族语者的水平。Reigel（2008）指出，二语发展的总趋势为S型，即开始阶段发展缓慢、中间阶段进步快速、后期阶段停滞不前。文秋芳（2006a）发现，英语专业学生议论任务中口语词汇的流利性变化趋势类似于√型，词频广度和多样性的变化都类似于两级台阶型，变化最快的时间段为二至三年级期间，变化结果都朝着接近本族语的方向发展。1.2.3.3 分析变化的单位
分析变化的单位由习得者与习得的语言内容两部分组成。语言习得者可以分为三个层次：整体样本、分组样本、个体样本。分组的依据可以是学业成绩，也可以是某个模块的起点水平，也可以是性别。个体样本通常用于定性研究。目前研究比较多的是整体样本，如此做法的弊端是忽略了组内差异。事实上，学生之间的差异往往对二语习得研究的意义更大。例如，同在一个班级，入学时水平相似，但呈现出不同的变化趋势，就值得深究。很显然，如果对三个层次（整体样本、分组样本、个体样本）都分析，得到的情况肯定就比较全面。以口语词汇多样性为例，我们首先分析全体学生的变化趋势，然后分析不同起点组的变化趋势，最后再挑选个别有典型意义的个体样本进行更深入的分析。表1.2 外语语言能力发展跟踪研究的设计框架
我们在决定习得语言内容的分析单位时，需要将模块—参数—指标作为一个整体考虑。表1.3列出了我们对习得语言内容（句法）的分析单位。一般情况下，测量参数的指标不止一个。以句法复杂性这一参数为例，可以统计T单位数，或者子句平均长度，也可以测量句子平均长度。这里T单位、子句长度、句子长度都是外显指标。研究者需要从中选择恰当的指标从事自己的研究。表1.3 分析语言习得内容（句法）变化的单位1.3 本课题研究设计1.3.1 研究范围
本课题研究力图全面考察英语专业学生四年中口语能力的发展。但由于人力、物力及时间的限制，我们无法穷尽英语口语能力的方方面面。本课题研究仅限于英语专业学生语言能力和思维能力的某些重要方面。具体说来，语言能力包括语音语调、形态（morphology）、句法、词汇；语篇能力包括话语标记和部分语体特征；思维能力包括形式思维和辩证思维特征的变化。1.3.2 研究问题
本研究要回答以下问题：
1．中国英语专业大学生语音语调的发展特点是什么？● 音段方面的错误发生了何种变化？● 陈述句语调（调群切分、调核位置、音调）有何变化？● 某些特殊表达突显性的特点发生了何种变化？● 节奏特点发生了何种变化？
2．英语专业大学生在语法一致性上的发展特点是什么？● 一致性准确率总体情况发生了什么变化？● DN，SV，AP三类不同一致性准确率的变化有何不同？● 一致性准确率的变化是否受主控词、受控词和离间成分的影响？
3．英语专业大学生的句法发展特点是什么？学习者与本族语者的句法特征是否日趋接近？● 在规定时间内产出的T单位数、子句数和从句数有何种变化？● T单位长度、子句长度、子句数／T单位数有何变化？● 简单句、并列句、复合句和并列复合句，以及不同类型的从句频次有何变化？
4．英语专业大学生的词汇运用发生了哪些变化？学习者与本族语者的句法特征是否日趋接近？
5．整个样本的词汇变化总体趋势是什么？● 以学习者个体为单位，学生口语词汇进步模式变化的趋势与特点是什么？● 口语、笔语的词汇差异变化如何？
6．英语专业大学生英语口语中话语标记语的使用发生了哪些变化？● 英语口语中话语标记语频数与类型的发展特点是什么？● 中国大学生使用的话语标记语与本族语者相比有何异同？
7．英语专业大学生英语语体特征发生了何种变化？● 哪些典型语体特征能够区分英语专业一年级与四年级学生的口语与笔语？随着英语水平的提高，区分英语学习者口语与笔语的语体特征数量是否有所增加？● 学习者口笔语之间的语体差异是否朝着接近本族语语体差异的方向变化？● 学习者英语口语与笔语中语体特征的变化趋势是什么？
8．高、低语言起点组（10名学生作为个案研究对象）的语言能力与思维能力发生了什么变化？● 高、低语言起点组语言成绩的总体排名有何变化？● 高、低语言起点组语言能力方面有何变化？● 高、低语言起点组思维能力有何变化？1.3.3 研究对象
本课题的研究对象为中国华东地区某重点大学外语学院2001级72名学生。数据收集历时4年，每年收集一批数据，每批数据分两次采集，最终建成了LSECCL语料库（Longitudinal Spoken English Corpus of Chinese Learners）。由于跟踪研究周期长，部分参与者在8次录音过程中因故缺席，或因某人某次录音效果太差无法采用，因此，最终本研究采纳了56名学生的有效语料，其中男生11名，女生45名。
为便于比较被试中国学生的口语发展状况与本族语者的异同，我们还特地在美国北卡罗来纳州采集了22名Davidson大学学生的口语素材，建立了一个小型的本族语者语料库。后因录音质量问题，仅有15名学生的口语语料被本研究采纳，其中女生11名，男生4名，其专业方向分别为人类学、生物、历史、化学、英语和古典语言等。1.3.4 数据收集
从2001年到2004年间，被试者每年分别在11月底至12月初参加两次口语练习。第一次的任务为：（1）朗读短文；（2）口头作文（记叙文体）；（3）角色扮演。第二次的任务为：（1）复述故事；（2）口头作文（议论文体）；（3）对子讨论。
朗读的短文长度为300字左右，文体为说明文，生词量不超过3％，学生无准备时间，拿到短文就开始朗读，时间控制在3分钟内。按照设计方案，4个年级口语采样的形式、任务、难度相同，但内容有适当变化。数据采集参照英语专业四级口试的方法，学生在语言实验室内完成各项任务，全程录音，每个学生连续4年共参与8次录音，每次录音均包含3个任务，生成10分钟时长的口语样本。4年的任务内容见表1.4（详细考题及其他要求参见附录1），其中2001年与2004年的题目完全相同。表1.4 英语专业学生口语水平发展跟踪调查的任务类型及内容
表1.5列出了4年收集数据的情况。需要说明的是，除了前3次录音没有人缺席外，后面5次录音均有人缺席，且每次缺席人员不同，导致最终能用于本次跟踪分析数据的只有56人的语料。表1.5 四年语料收集的情况
美国学生仅完成一项口头议论文任务，其题目和完成任务的方式与中国大学生四年级时相同。他们在美国北卡罗来纳州Davidson大学的语言中心进行录音，音频文件通过因特网传输到中国。1.3.5 数据分析的准备工作
数据准备工作分为四步：第一步，将每位学习者的音频资料转化为数字声音文件，转存到电脑中，一方面为了便于下一步转写操作，另一方面为了语料库的建设。第二步，将声音文件转写成文字文件。首先由英语系本科生或研究生根据要求，将每盘磁带转写成文字（转写要求参见附录2），并做1次交叉校对。转写成的文字再由英语系研究生根据原始磁带录音检查核对（校对要求参见附录3）。第3次校对由英语系博士生再根据原始录音，对文字进行检查和核对。最后一遍校对由课题组成员负责。第三步，将所有的WORD文档转成TEXT文档，并进行文件头（header）的标注和任务的切分，建成了LSECCL语料库，总词数约50万。第四步为数据清理。清理工作仅限于口头记叙文与议论文。根据Foster等人（2000）的建议，我们剔除了口语中频繁出现的非正式句头（false start），自我修复（self-repair），重复（repetition），以及口语中常见的填充语（pause filler），如um，er，停顿等。同时，考虑到单词的数量，用省略号代替um和er等停顿填充语。例如：
原始语句：
... for the student who didn't, who don't want, who don't want to get a master degree, it is better for them to live in the, live in the colle-, in the campus, and um live the, live in the dormitory. （57号学生，四年级）
清理后的语句：
... for the student who don't want to get a master degree, it is better for them to live in the campus, and live in the dormitory. （57号学生，四年级）
原始语句：
When we, when we met when we meet some words we can't understand, we can, can find er the explanations quickly, quickly. （38号学生，二年级）
清理后的语句：
When we meet some words we can't understand, we can find... the explanations quickly.（38号学生，二年级）
原始语句：
And the third, college students cannot afford a family, they have no money ... and er they are not mentally ma-they are not mentally get ready for, gey ready for a family. （63号学生，三年级）
清理后的语句：
And the third, college students cannot afford a family, they have no money ... and ... they are not mentally get ready for a family.（63号学生，三年级）
第四步，两名博士生对LSECCL中的书面文字分别进行清理，然后两人讨论，遇到有问题的地方，咨询第三方，最后达成一致。经过整理之后，共获得记叙文224篇，总形符数59117词；其中一到四年级记叙文的总形符数分别为13524词，15154词，15043词，15396词；议论文224篇，总形符数59073词，其中一至四年级议论文的总形符数分别为14349词，14535词，15727词和16538词。
本族语者语料的准备工作经历了大致相同的过程。15篇口头作文经博士生转写和第一次校对后，由两位本族语者进行了第二次校对。他们都来自美国，并在中国大学里教英语。本族语语料库的清理采用了与学习者语料库相同的程序，其中出现的非正式句头，重复及自我修复相对较少，从原始语料中剔除的主要是偶尔出现的停顿补充语，如um或er等。清理后的15篇文章单词总量为6739个，总时长45分钟。在以下各分项研究中，研究者因各自研究目的和方法的不同，分别选取了LSECCL中的部分语料作为研究对象，并根据需要，与本族语者语料库进行比较。1.3.6 口语评分
所采集的每个学生的口语录音素材，均由两位富有口语评分经验的教师进行独立评分。他们根据全国英语专业四级口试的评分标准，首先对一次录音的3项任务逐项评分，然后就语法、语音语调分别给一个总体印象分。也就是说，每次录音有5个分数，满分为500分。表1.6是1个学生8次录音的成绩构成情况。各项成绩为两名评分员给分的平均分。两名评分员评分的相关系数均在.80以上。表1.6 每个学生连续4年8次录音口语成绩的构成
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]