经济发展新常态下高职经管类专业人才培养模式研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：王成云

出版社：吉林人民出版社

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经济发展新常态下高职经管类专业人才培养模式研究试读：

目前，人们对于高职教育的认识还处于初步阶段，对高职教育理解也不固定，所以就导致高职教育的概念呈现出多种定义。在本书中笔者对高职教育概念的界定主要从三个方面着手，分别为国际划分标准、职业岗位层次与类型的现实依据、历史渊源。

首先，从国际划分标准来界定高职教育，作为高等教育的一部分，高职教育具有十分重要的作用。联合国教科文组织在1997年颁布了一份关于“国际教育标准分类”的文件，在该文件中将大学（5级）教育分为两个等级，即5A教育和5B教育，其中5A教育是指为从事工程要求的职业和进入高级研究课程做充分准备的教育，5B教育是指为了培养学生从事某行业、某类职业和某个行业所需知识和操作技能的教育，完成5B教育所要求学业的学生基本具有进入劳务市场所需的资格和能力。由此分析，我国的高职教育与ISCED5B非常相似，所以根据国际划分标准，我国高职教育是高等教育的重要组成部分。

其次，从职业岗位层次与类型的现实依据对高职教育的概念进行界定，高职教育培养的人才类型为高级实用型，主要适用于生产、管理、服务和建设等一线。由此可知，不管人们如何理解和解说高等职业教育中的“职业”一词，高职教育都与社会职业岗位有着密切的联系。［1］根据脑力和体力的比例对职业进行分类，可以将其分为纯脑力劳动职业、纯体力劳动职业与体脑并用职业，但是随着社会的进步、科技的发展，纯体力劳动职业在社会中的比例将会越来越低，所以后文中将对纯脑力劳动与体脑并用职业进行详细分析。大体来说，处于应用理论研究和基础理论研究的研究型岗位的人员是纯脑力劳动职业者；而处于实际应用型岗位的人员是体脑并用职业者，这类职工的职责主要是对应用理论与基础理论研究的成功进行综合运用，使它成为实际的生产力，并将其转向服务、生产、管理等领域。此外，实际应用型岗位基本由处于一、二、三产业的第一线提供，且这些岗位分为四个层次，分别为高级、较高级、中级与初级，虽然这些实际应用型岗位分为四个层次，但是它们之间却有一个共同点，即都需要具备运用理论知识与实际操作的能力。而实际应用型岗位划分的依据则是理论知识和实际操作能力的比例差别，随着层次的变化，以上两者之间的比例也发生改变，其中高级应用型岗位（尤其是从事应用研究工作的职员）与研究型岗位有许多交叉的部分，这类职员所拥有的知识与能力与某一完整学科系统相对应。较高级岗位中与某一完整科学系统相对应的知识与能力的岗位只有少数，大多数的岗位对应都是由多种学科切割而来的应用型知识和能力，以及由这些知识实践而来的操作技能。总而言之，高级岗位和较高级岗位在应用型岗位中所处的层次较高，且它们不具有系统的学科性，但是它们又在各类生产第一线中大量存在。而我们现今所说的高等职业教育中的“职业”指的正是这些岗位或职业。

最后，从历史渊源对高职教育的概念进行界定，中等职业教育经过高移之后的产物就是高等职业教育。中等职业教育培养的人才类型主要以中等层次应用型为主，但是在科技生产水平不断提高与社会高速发展的情况下，社会对人才的需求从中等层次不断上移，那么提供的岗位也比中等层次应用型岗位高，从而导致了两种变化。第一种是转轨性上移，社会提供的许多学术含量较高的岗位被学术性教育体系占有。其中需要明确的是，具有明确职业指向的教育，例如师范和医学教育，他们在很早以前就和职业教育联合发展、自成体系，但是他们的职业对象都是“人”，且其形成了系统而又复杂的学科性，所以这类型教育也被归纳进了学术教育系统。第二种是承接性上移，由于科学技术的迅速发展，很多中等职业岗位对从业者的要求（知识、技能等等）也越来越高，同时应用型较高层次的职业岗位也越来越多。以上两种变化促使职业教育必须从体系内部开始高移与延伸，所以中等职业教育逐渐向更高等的方向转变，这转变之后的教育就是高等职业教育，即高职教育。而职业教育体系内部的高移与延伸的具体体现就在于产生了大量的高职院校，以满足社会对较高层次应用型岗位的需求。

综上所述，依据国际划分标准、职业岗位层次与标准的现实依据以及历史渊源，笔者将高职教育的概念定义为：高职教育是从中等职业教育基础上建立起来的为社会提供较高层次的实际应用型人才的高等教育。二、高职教育的特点“高等职业教育”简称“高职教育”，在高等教育中发挥着十分重要的作用。它的培养目标是“培养爱护与拥护中国共产党，并尊重党的基本路线，适用于生产、服务、管理、建设等第一线生产，且德、智、体、美、劳等全面发展的高等应用技术型高素质人才。同时，该类人才首先应该具备理论知识，其次掌握好专门知识，再者在以上基础上具有所学专业领域实际操作的基本能力与技能，最后还需拥有良好的敬业精神与职业道德。”由此可以分析出高职教育与中职教育、基础教育、高等教育、成人教育存在很大区别，它主要有以下几大特点。（一）教学对象的差异性

教学对象是直接影响高职院校教学质量的因素，同时也是构建和确定人才培养模式的基础，所以对教学对象进行研究和分析非常有必要。现如今，从整体来看我国绝大部分高职院校招收的学生差别较大、参差不齐、起点不一、素质较低，这主要是因为高职院校招生对象的类型和层次多而杂，其中包括基础教育的毕业生（初中和高中）、中等职业学校毕业生，但是以普通高中毕业生为主。［2］由此可知这三类学生所受教育的起点不一，专业与文化素质水平存在明显差异，甚至是在心理与生理素质方面也不同，所以高职教育的教学对象各方面水平差异明显、结构组成复杂，从而就导致了高职教育难度颇大，高职院校普遍出现“教学难、管理难”的现象。（二）职业定向性的培养目标

分析高职教育的培养目标可知，高职教育设置的专业、培养的人才类型是根据社会的需求而制定，且培养的人才必须具备较强的理论知识运用与技术开发能力，能够快速地学习高新技术知识，并将其完美的运用，同时还要具有创造性思维，能创造性地解决实际生产、管理与经营中的各种技术问题，能在生产、服务、管理、建设等一线上岗的高等技术应用型人才。从这个意义上来说，明确的职业目标导向性是高职教育的突出特点。因此，高职教育的教学必须围绕职业岗位的需求组织和实施，将学生的就业作为基本导向，将高技能型人才作为根本目标。（三）针对性和实用性的教学内容

高职教育的教学内容必须具有针对性和实用性，这主要是因为教学要求的够用性和教学目标的导向性对教学内容提出了必须具有针对性、实用性的要求，且教学内容的选择也应该根据就业需求来确定，做到恰到好处地将未来发展的“迁移可用”和近期就业的“必需够用”的关系协调好，从而构建能培养高等实用型人才、针对性强的课程结构。高职教育在培养学生时，应该注重培养学生的专业技能，提高学生的实践能力和岗位适应能力。因此，在理论知识方面，不必过分追求系统性和完整性，把握好“够用”的尺度即可。值得注意的是，在高职教育的教学中不管是理论知识还是实践技能都要有一个标准，也就是“必需、够用”，此外，还需要将实际应用作为教学的重点。高职教育培养人才的基础功底必须比中职教育培养的人才扎实，实践能力必须比本科教育培养的人才强，总而言之，培养的人才应该是“高层次应用型”，而不是“简单操作型”，也不是“本科压缩型”，而这都要求教学内容必须具有针对性和实用性。（四）实践性的教学方法

培养一批素质较高、能力突出、专业过硬的技术应用型人才，是高职教育的最终目标。要实现这一长远目标，就必须采取科学有效的教学方法。与普通高等教育相比，高职教育最大的特点是其职业性和实践性，同时，这也是其人才培养质量的基本保障。那么何为实践性的教学方法？或者说教学方法的实践性主要体现在哪几个方面？首先是互动性。相对于传统的以教师讲述为主的方式转变为以学生参与为主的方式，所以要求在教学中注重教学方法的实践性，坚持“以生为本”，鼓励学校积极参与教学过程，亲自操作、亲自动手、主动提问等。其次是针对性。通过对不同专业的实际情况进行具体分析，来合理调整和分配实践教学与理论教学的时间、内容、比例等，在重视理论教学的同时突出实践教学的主体地位。最后是紧密结合创业、就业与学业，提高职业素质培养的重视度，建设实训基地，从而使学生在教学实训中取得创业的本领和就业的技能。（五）“双师型”的师资队伍

由于高职教育培养人才的导向是就业，且培养人才的类型是高等技术应用型，所以要求传授知识和技能的教师队伍必须也为“双师型”。高职教育办学质量与水平提高的关键就是建设一支高素质的双师型教师队伍，所以相对于其他类型与层次的教育相比，高职教师不仅要具备扎实的专业知识和过硬的专业能力，而且要有较强的组织管理能力和把控全局的能力。“双师型”教师不仅要成为高职教育某专业的讲师与教授，还要成为经济师、技师、工程师或会计师，因此，这一类型的教师需要定期去相关企业或单位进行学习和进修，深入生产和管理的第一线以此来接触和掌握最新的技术，在积累经验的同时更新知识结构，提高自身实践水平和教学能力。总而言之，高职教育的良好发展，离不开“双师型”教师队伍的建设，且他们是一支教学水平高、教学水平强、实际工作能力高的专兼职教师队伍。（六）“双证型”的毕业生

在我国颁布的《中华人民共和国职业教育法》中对高职教育毕业生的特色作出了明确规定，即“职业教育的实施应该依据实际需要，同国家明确制定的职业等级标准和职业分类相适应，实行培训证书或学历证书以及职业资格证书制度”。因此，高职院校的学生只有在同时取得毕业证书和职业资格证书的条件下，才能顺利毕业。（与国家制定的职业等级和分类、技能标准相适应）。高职教育颁发的职业资格证书是毕业生就业的通行证和凭证，一方面，它满足了用人单位的首要要求，为毕业生踏入职场第一步奠定了基础；另一方面，它拓宽了毕业生的就业道路，提高了他们的市场竞争力。因此，实行职业资格证书制度，对大学生的职业技能与素质的提高有利，同时也为用人单位择优选择人才与毕业生自主择业提供了公正的职业技能凭证。第二节高职院校的办学宗旨及发展历史一、高职院校的办学宗旨

高职院校的办学宗旨是将能力培养作为中心，将市场需求作为导向，以培养一批建设、生产、服务与管理等各行业、各产业需求的高素质应用型人才为目标，同时培养具备创新精神、奉献精神、务实精神、协作精神与敬业精神的新型人才。［3］那么高职教育这一办学宗旨所蕴含的社会价值是如何体现的呢？是通过学生个体这个媒介来实现的，即学生通过高职院校的培养，学习和掌握了扎实、全面的专业知识，拥有了较强的职业技能，从而将其所担任的社会职业履行，为社会创造巨大的财富，这也是高职院校存在并蓬勃发展的根源所在。目前，随着我国社会经济的高速发展，各行各业都充斥着极其激烈的竞争，同时也导致社会需求的人才类型、传统的人才培养观念和方式满足不了。因此，高职院校必须要根据社会对人才的最新要求标准来调整其人才培养模式、专业结构和课程设置，以使培养的人才满足社会需求。此外，高职院校要想使他们培养的学生在这次竞争中取得优势，并找到适合自我发展的平台，还需将职业规划教育良好开展，因为职业规划教育除了能够使学生了解自身的缺点和优点，还能帮助学生将职业规划目标明确、将职业兴趣确定，并将它们应用于实际行动之中，从而探索目前的职业规划是否正确，最终将职业目标确定，实现人生目标。所以大学生职业生涯规划教育是高职院校不可缺少的一门课程，因为科学有效地开展这门课程不仅可以帮助毕业生为就业做好充足的准备，还能将办学宗旨充分体现。二、高职院校的产生背景

高职院校是社会经济发展到特定时期的必然产物。从17世纪英国爆发了工业革命开始，世界工业革命就不断发展，而我国工业革命到来的标志是清朝末期的洋务运动，这次运动使得国外先进的机械设备进入我国，这也使得我国传统的生产方式（纯手工作坊式）彻底被打破。最初我国大多数人不懂如何使用这批仪器，为了培养能够熟练使用仪器设备的应用技术人员，政府首次建立了专门的机构，这类机构就是早期的高等职业学院。我国近代史上最早的两个高等职业教育学校建立的基础是清朝在1902年至1904制定的“壬寅－癸卯学制”，这两个高等职业教育学校称为“高等实业学堂”与“高等师范学堂”。［4］但是可惜的是，这两个高职院校并未得以壮大和发展，主要是因为清朝灭亡之后，中国进入了军阀割据的时期，整个社会没有政府的管理，导致社会经济遭到严重破坏，高职院校也失去了经济支持从而难以继续生产和发展。一直到中华民国时期，高职院校的发展颓势才逐渐开始好转，主要是受到政府建立的“壬戌学制”高等师范学校和“壬子癸丑学制”专门学校的影响，其中“壬戌学制”（1922年11月制定）目前还在中国台湾贯彻实施，这也说明这个学制是中国近代史上最具深远意义的教育体制。随之而来的战争，使得经济发展再一次遭到打击和限制，高职院校发展趋势在此次回暖之后再一次走向没落，没有得到更进一步的发展。到抗日战争结束、国内战争胜利、新中国成立之时，高职教育模式除了还存在于高等师范院校，其他院校都名存实亡或彻底消失了。但是随着我国改革开放政策（1978年）的实施，国内的经济开始迅速发展，同时大量引进的机械设备和新兴职业将传统的生产模式彻底打破了，所以我国缺少大批的新兴人才。由此，必须建立大量高职院校，以培训具有专业职业技能的人才，1980年我国政府在天津立了天津职业大学，这是建国以来的第一所非师范性质的高职院校，毫无疑问，对于高职教育来说，它具有划时代的意义。此外，天津职业大学的建立成为我国近代职业教育的典范，同时也说明了高职院校是工业革命的必然产物，并随着工业革命社会经济的发展，社会所需的职业技术人才将越来越多，所以培养此类人才的高职院校在这种背景之下应运而生，蓬勃发展。三、高职院校的发展历程

我国高等职业院校的短暂雏形是清末、民国时期，而发展的初级阶段是1980年天津职业大学的建立，同时这所职业院校也将高职院校的确定工作承担起了。随着天津职大培养的人才输送到全国各地，职业技术人才的优势才逐渐开始显示，我国政府也见证了职业技术人才的优越性，并充分认识到高职教育有利于我国经济的持续、健康发展。1985年中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》的文件，在这一文件中明确指出：“必须大力发展高等职业技术院校，并逐步建立从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相沟通的职业技术教育体系。”此后，我国的高等职业教育院校在短短几年时间内就壮大到120余所，其培养的职业技术人才为我国经济的高速发展提供了前提。高职院校也是在这个时期开始展露头脚，因为高职院校培养的人才，符合了企业、社会的需求，在他们还未毕业时，就已经被企业“抢”走，且他们基本成为了企业改革和发展的中坚力量。

随后，我国在20世纪分别颁布了《中国教育改革和发展纲要》《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国高等教育法》等纲要和法规。这些法规、法律、决定纲要的颁布，确定了我国高职院校的地位以及未来发展的目标，并指明了高职教育的发展方向、发展中的问题、解决的方案和措施。《中国教育改革和发展纲要》将我国教育的发展划为两个重点：第一个重点是基础教育，无论什么教育都离不开基础教育，所以它是无法撼动的第一重点；第二个重点是职业技术教育，这是社会现代化发展的需求。同时，《中国教育改革和发展纲要》中明确提出：“职业教育成为工业化、现代化和生产社会化的重要支柱，是现代教育中不可缺少的一部分。”《中国教育改革和发展纲要》也将具体的实施意见指出来了：“有计划的实行小学、初中、高中后的三级分流，将职业教育大力发展，逐步形成高等、中等、初等职业教育和普通教育相互衔接、比例合理、共同发展的教育系列，积极发展多样化的高中后职业培训和教育。通过改革现有职业大学、成人高校、高等专科学校以及举办灵活多样的高等职业班等途径，积极发展高等职业教育。”为我国职业教育提供法律基础的是《中华人民共和国职业教育法》，它的颁布使得职业教育有了强有力的法律保护。在《中华人民共和国职业教育法》第十三条中有如下说明：“职业学校教育分为三类，分别为高等、中等、初等职业学校教育。高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。”1998年8月我国召开了第九届全面人民代表大会，在第四次会议上通过了《中华人民共和国高等教育法》，这部法律正式实施于1999年1月1日。在《中华人民共和国高等教育法》的第十八条中明确指出：“本法所称的高等院校是指大学、高等专科学校以及设置的学院，其中包括成人高等学校和高等职业学校。”同时，这条规定也进一步说明了高职职业教育的内涵，即高职院校不是一个独立的教育体系，而是高等教育体系中必不可少的一部分。以上这些相关法律、决定和纲要的出台，充分体现了我国非常重视高职教育，也将国家发展高职教育的决心突出了，还对高职教育的壮大和发展起到了有力的促进作用。

由中央下发的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（1999年）也对高职教育作出了如下说明：在整个高等教育体系中高等职业教育占有重要地位，且高职教育能够有力补充我国的高等教育，所以是高等教育体系中的重要组成部分。同时这一决定的提出也将我国高等教育的扩招之路加快了，使我国兴起了快速、全面建设高等职业教育与高等教育之路。例如，许多符合条件的中等职业学院升格成为了高等职业院校；政府大力鼓舞民办资本进军高职教育行列，等等。正是这些具体措施的落实，我国高等职业院校的类型和数量越来越多，使得基础教育的毕业生选择逐渐增多，同时也为社会输送了大量的职业技术人才。但是高职院校如此快速的发展，也带来了一些问题，许多矛盾开始显现出来，例如，教学质量未得到保障，从而导致培养的人才参差不齐；扩招导致了大批量的毕业生，从而职业院校的毕业生不如以前供不应求，逐渐出现人才滞留的情况，影响了社会的稳定性。

教育部颁布的《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（2006年）中更是明确指出：“由于高等职业教育是高等教育发展中的重要类型，所以承担着为生产、建设、服务和管理等第一线培养所需人才的责任，能够在我国加快推进社会主义现代化建设的进程中发挥无可替代的作用；同时，我国将开始实施被称为‘高职211工程’的‘国家示范性高等职业院校建设计划’，力争到2020年实现中国大陆出现20所办学功底扎实、具有核心发展力、文化底蕴丰厚且被全世界高等职业教育界广泛认可的高职院校；重点建设100所高职院校，这些院校够在全国起引领示范作用，同时也教学质量优良、办学特色鲜明；重点建设1000个品牌专业，这些专业社会适应性强、技术含量高、有行业优势与地方特色。”到2008年为止，我国财政部和教育部已经正式选取出了国家示范性高等职业技术院校100所，其中包括承德石油高等专科学校、河北工业职业技术学院等一些极具特色的高等职业技术学院，同时，还选定了国家重点培育高职院校8所。此后，中国高等职业技术学院进入可全新的历史发展阶段。第三节高职教育人才培养的目标和定位一、高职教育人才培养目标和定位主要存在的问题（一）针对性不强

我国近几年频繁出现用工荒情况，这表明了虽然高职教育的人才培养目标一直在不断调整，但是还未完全适应经济发展新常态的需求。高职院校在开设专业的过程中，往往以学生的就读意愿为主，这无疑导致了某些专业在开设之后，招生困难，无法独立成班。同时，还有一部分专业由于往届毕业生的就业情况不理想，所以出现了生源逐渐减少的情况，这些客观存在的问题都需要政府与高职院校共同努力，尤其是需要政府的宏观引导。［5］目前，高职院校在设置人才培养目标时会分析市场需求，但是在具体实施过程中还是缺乏针对性，再加上师资力量的薄弱，教学设施设备的更新速度缓慢等问题，导致了高职院校最终培养的人才与市场需求不符合。高职院校对于校企合作虽然非常重视，但是这未能有效地锻炼学生的职业技能，而是将学生视为廉价的劳动力，让他们从事一些与本专业无关且无技能要求的普通工作，由此学生根本学习不到真正的知识，锻炼不到有用的技能，长期下去，不仅不利于高职院校与学生的发展，也不利于企业的长远利益。因此，高职院校的人才培养目标不能流于形式、停留于表面、照搬照抄，而是应该设身处地地为学生考虑，并付诸实际，将人才培养目标真正落到实处。（二）与实际相脱离

高职院校在人才培养的过程中必须将工学结合、校企合作的培养方式不断加强，以为社会培养大批的高技能人才，从而减轻经济发展新常态过程中企业严重缺乏人才的问题，最终进一步推动经济的繁荣与社会的进步。随着高职专业的不断扩宽、招生人数的逐渐增多，各个专业的人才培养目标及方向等也越来越明确。例如，某一工商职业技术学院工商管理系的专业设置，工商管理系总共包括七大专业，且对每一专业的人才培养目标都做出了详细的阐述，即就业方向与专业技能证书。这都表明了现如今高职教育的人才培养目标越来越清晰，但还是存在许多问题。

首先，某些专业培养学生的实际水平与专业对应的岗位要求不一致。许多高职院校招收的学生普遍呈现出理论知识水平较低的现状，他们的理论知识明显弱于本科类院校的学生。所以高职学生在学习的过程中，对学习的热衷度不高，且学习能力也较低，这些都导致了高职学生接受理论方面知识的能力有限，由此高职院校设计的专业还与岗位的要求相差甚远。虽然基本所有的高等院校在新生入学时，都会开展专业介绍培训，但是仍然有部分学生对自己所学习的专业不太了解，更加没有对未来的就业进行具体的了解、清晰的认识，这就导致了高职学生在学习的过程中学习兴趣较低。其次，教师对学生的教育未根据专业岗位需求展开。高职院校的教师大多是直接从学校到学校的教师，他们很少或根本没有接触过社会，所以其实践能力较为低，且对岗位人才需求仅仅停留在理论层面，这就导致了其无法精准的实施人才培养目标。再由于教师大多是学术型人才，所以在教授学生时，往往会讲解一些晦涩难懂的知识，这不仅使得学生逐渐失去学习的兴趣，还未对高职教育准确的定位。再者，学生个体对于自己专业对应的就业岗位了解不充分，不清楚未来的发展规划。我国对高职教育的重视程度不够，导致了学生对高职教育的积极性不高，就算在高职院校就读也是无奈之选。再由于高职教育的实施一般是在第一线，大多是一些比较累且较为烦琐的工作，刚刚毕业的学生难以适应这种工作性质，对未来又缺乏明确的长期规划，所以大多选择转行。久而久之，人们对高职院校的误解越来越深，招生越来越困难，高职院校在这种窘境下，根本无法将人才培养的目标实现，其定位也与培养高素质技能型应用人才偏离得越远了。二、发达国家高职教育人才培养目标与定位的经验

从职业教育发展的历史来看，它的兴起与发展伴随着现代工业的兴起与科学技术的发展与进步，特别是20世纪四五十年代之后，职业教育迎来了发展的高潮，最先是英美等发达国家，职业教育对它们的社会经济发展贡献突出。发达国家的高职教育相对于我国不管是人才培养的目标还是定位都较为成功，而这些成功的经验对我国高职教育的发展与改革都具备重大的借鉴意义。（一）人才培养目标的定位较为准确

随着国际市场竞争环境的日益严峻，各国都开始不断开发与应用新技术与新设备，这对职工的知识结构与技能提出了新的更高的要求。因此，职工教育被放在了十分重要的位置，引起了多方的广泛关注，与此同时，以职工教育为主的职业教育得到快速发展，且发展势头一片大好。其中麻省理工学院莱斯特·瑟罗（著名经济学家与斯隆管理学院院长）就指出：一个国家竞争力的提高，人才与技术比资金与自然更为重要。高职教育培养的人才不论是理论知识还是实践能力都应该比中专强，并且具备突出的新技术开发能力、生产运行能力与组织管理能力。例如，德国高职教育定位的人才培养目标为实用性职业技术人才，其中《德国高等专科教育发展协定》（1968年）规定，高等专科教育是完整的高职教育。与普通高等学校的大学生相比，接受过高专教育的学生其专业理论知识稍有欠缺，但在实践与应有能力方面具备突出的优势，由此，他们是一类既具有基础理论知识，又具有较强实践能力的职业技术性人才，且在理论知识与实际应用的转换中起到桥梁式的作用，又称为中高级技术人员。该类型的人才适应了当今工业与科技的发展，也满足了用人单位的需求。以德国为例，虽然其排名世界前列的大学数量较少，但是其完善的职业教育体系与职业技术教育却是数一数二的。再说美国的社区学院，其最终目标就是培养出一批能够全心全意为社区服务的专业人才，因此，学院相关专业的教学模式、授课内容、课程设置等都建立在适应社区发展的基础上。（二）重视各类职业教育立法

1862年《莫雷尔法案》的通过标志着美国职业教育正式纳入高等教育的范畴。1963年，美国制定了《职业教育法》以保证和巩固职业教育的地位；1994年，美国的克林顿总统又将《学校—工作多途径法案》与《2000年目标：美国教育法》签署了，这进一步推动了美国职业技术教育的改革。事实上，德国为了保证其职业教育的规范性和专业性，也于1969年颁布了《职业教育法》。《高校总法》在1969年颁布，该法律则是将高职教育在高等教育中的地位明确规定了；《高等职业教育促进法》也在1981年制定了，该法律进一步规范了职业教育的结构，在此之后，德国又相继颁布了一系列与职业教育有关的法律法规。德国各州也相继发布法律规定：18岁以下的青年在完成了普通义务教育之后，未继续深造的必须接受义务职业教育。1873年，萨克森州一部关于职业教育的法律就明确规定：十五岁至十八岁的青年必须接受三年的义务职业教育，该举措开创了以法律手段来保证职业教育的先河。20世纪50年代开始，联邦政府陆续颁布了十多项与职业教育有关的法令。其中，1969年颁布的《职业教育法》不仅明确规定了各级各类职业教育单位在人才培养、教学内容、培训考核等的具体要求和标准，而且对职业教育的研究者也提出了要求，进一步巩固了职业教育的地位。（三）重视与各级各类教育的衔接

以美国为例，发达国家的高等职业教育最大的特点就是类型多样、层次分明，其最终目标是培养一批适应行业发展和市场需求的专业人才，它主要的职责是为社会经济服务。美国的高等职业教育不仅有面向各州工农业生产的州立大学，还有直接服务于地方经济与文化发展的工农学院，还有社区学院（以职业教育为主），以上这些都是国家、社会、经济与教育发展的主要承担者。但是值得指出的是，美国不管是四年制大学还是两年制的社区学院，它们之间的联系非常的紧密，其衔接的方式主要是“技术准备”计划与衔接协议（包括社会与大学之间的衔接协议、州范围的衔接协议）。社会学院实施的一般是两年制的人才培养模式，主要是为当地经济的发展而服务，其任务是成人继续教育、转学性教育与职业技术教育。同时，社区学院在美国还起着连接高等与中等教育之间桥梁的作用，20世纪90年代开始，政府相继出台了一系列与职业教育有关的政策法规，并明确指出：学制两年的学生通过“技术准备”计划可达到大学四年制的学历。此外，新加坡素有“亚洲四小龙”之称，其高职教育体系也形成了一个完整的“立交桥”式。新加坡的学生在结束中学教育后，可以选择进入大学预科深造，也可选择进入工艺教育学院与工艺学院就读。其中大学预科主要是为了给升入大学做准备，而工艺教育学院与工艺学院则是两年制人才培养模式，为高职教育的第一层次；学制三年的技术学院与理工学院，是职业教育的第二层次，这层次的生源主要来自工艺教育学院的优秀毕业生与高中毕业生，其取得学历为专科；第三层次则是大学本科教育，因为新加坡的大学本科教育属于普职混合型，也就是说既不单单属于职业教育，也不仅仅属于普通教育，这一层次教育的承担者为南洋理工大学与新加坡大学，其学制为四年。由上所诉可知，新加坡高职教育的体系分为明确的层次，且各层次之间可以上升，即可由第一层次提升到第二层次，再上升到第三层次。这种不同层次教育的紧密衔接，使得高职教育学生的选择多样化，也为其深造开创了一条独特的道路。三、发达国家高职教育人才培养目标及定位对我国的启示（一）观念转变，准确定位高等职业教育

我国高职教育在不断发展中日趋完善，但在思想观念上却始终存在一些误区。在很多人眼中，高职院校的学生就是比不上普通高校的学生，认为他们能力不强、知识水平有限，等等，这些对高职教育的理解都是错误的。高职教育相比于普通高等教育存在许多不同的地方，包括培养目标、教学内容、课程设置、教学方法等。高职教育重视学生的实践能力，其目标是培养满足行业和市场需求的实用型技术人才，并向生产一线提供其继续的管理、技术、生产、服务人才。

1．准确定位高技能和各类技术型人才的培养目标

高职教育培养的人才类型主要是技能型。目前，我国教育界对高职教育培养目标的确定还没有取得完全共识，其中最为常见的提法有三种，分别为技能型人才、技术型人才与应用型人才。其中，与学术型人才相比，应用型人才反映了高职教育的培养目标，但并未将其主要特征完全体现出来；而技能型人才的提出则过分强调了专业技能在高职教育中的地位和作用，所以将技术型与技能型人才确定为高职教育的培养目标比较准确。此外，高职教育在教学模式与课程设置等方面也应该与本科教育有显著的差别，以更为突出高职教育的可变性、实践性等特色，坚决不能走“本科压缩”的路线。

2．明确定位开放性、多层次的办学层次

目前高职教育国内外发展的新趋势就是其学历层次的高移。许多发达国家和地区的高职教育已经在原来的基础上开办大专层次的教育，并逐渐高移到硕士、博士层次。例如德国高专的学生在进修完主课阶段之后，就可以参加硕士学位考试，考试通过则可以顺利获得硕士学位，接着还可以通过出国留学与联合培养的途径取得博士学位。澳大利亚的TAFE一般不会给学生提供学位，但是学生能够凭TAFE证书前往大学学习，从而取得大学学历。1991年，英国政府也向国会提出《高等教育改革白皮书》，其目的是使得多科技高职技术学院也具备授予学位的权利。高职教育学历层次在我国高移，能够有助于改变目前学生不愿意进入高职院校学习的现状，并将高职院校的吸引力增强，目前，高职教育仍属于大专的范畴，层次不明，不符合知识经济新常态时代的发展趋势。除了九年制义务教育，我国的教育体系还包括高中、大专、本科、硕士、博士等。就职业教育而言，又分为职业高中（中专和技校）和高等职业（大专），由此可知职业教育体系的重点就是高等职业教育，这与知识经济新常态下的教育理念相违背。当前，随着我国经济的飞速发展和科学技术的日新月异，劳动密集型已经开始转型为知识密集型，劳动力的需求也加上了高素质这一硬性条件。为了与经济和社会发展对高素质高技能应用型人才的需求相符，高职教育的教育体系必须完整化，将其流线图扩展为职业高中、高职职业、本科、硕士、博士，以满足不同社会经济层次对人才的需求。高职教育体系的层次必须是开放的、多层次的，应由专科、本科、研究生共同组成，但是这不意味着每所高职院校的培养目标就要转变为培养本科、研究生人才，尤其是现阶段，不能盲目跟风。高职院校应该将自身的定位确定，将目标明确，根据社会对人才的需求，搬出特色、各安其位。

3．精准定位终身教育的理念

20世纪60年代，终生教育的理念被提出并吸引了世界各国研究者们的目光，他们开始积极思考并探索教育改革的新途径。西方国家在终身教育理念方面始终处于领先地位，并逐步构建起一套面向21世纪的终生教育框架体系，且形成了与未来教育发展相互适应的新的教育理念。和西方发达国家相比，在职业教育、终生教育等方面，我国尚处于起步阶段，发展相对缓慢，成果不多。基于知识经济发展新常态的大背景，必须建立一个系统完善的职业教育体系，将职业教育与终生学习的理念有机结合。因此，根除传统老旧的观念，树立新的职业教育理念和思想迫在眉睫。作为终生教育的重要组成部分，高职教育的深化改革也是一个值得思考的问题。例如，我国高职教育的生源主要来自普通高中应届毕业生与中职教育毕业生，相比于发达国家来说具有很大的差别，发达国家高职教育的生源既可以来自中职教育、普通高中，又可以接受已经走向工作岗位的工人进行培训与教育。显然我国高职教育的对象面过于狭窄，这既对高职教育的发展不利，也对终身教育与职业教育体系的建立不利，更加不适应经济结构的调整与社会经济的发展，也无法满足不同行业、不同层次员工的教育需求。再者，从高职教育现阶段的整体发展情况来看，其培养出来的人才与市场和用人单位的要求还存在一定差距。这就要求高职院校必须尽快对课程结构与专业设置进行调整，从而使得培养的人才能与社会发展变化的需求相适应。还有中职教育与高职教育之间的衔接、承续问题，也继续解决。高职教育应该只是人们接受教育的某一个阶段，而不是终点，也只有这样才能使得高职教育培养的人才实现可持续发展。（二）重视立法，健全高等职业教育相关法规

现代化教育发展的客观要求就是将教育法制的建设加强，全面推进依法治教。发达国家在高职教育上的成功经验也提示我国高职教育发展的保障就是教育立法。我国确定高职教育定位的法律为《职业教育法》，在这部法律中将高职教育发展的方向明确指出了，但是目前还没有制定专门的法律来推动与规范高职教育的发展，关于高职教育的法律仅有几部大的立法，例如《高等教育法》《教育法》《职业教育法》，十分缺乏针对高职教育的明确立法，这突出了高职教育的立法与其发展的步伐不一致，明显滞后。高职教育不仅在政策上存在偏见，还在政策执行的过程中存在很大的缺陷，例如高职院校对社会各方的力量号召力低；改革的步伐较为缓慢；培养的人才与社会发展的需求不相符；高职毕业生就业困难；高职教育的社会地位较为低下，未取得广大人民群众的认可。因此，高职教育目前必须迫切地需要拟定一部高等职业教育方面的法律法规，以通过立法来将国家发展高职教育的任务与方针明确，并规定各级政府的作用与职能，保证社会与政府对搞合资教育的投入资金，从而引起全社会重视与关心高职教育。同时，明确高职教育与普通高等本科教育之间的差别，将中职教育与高职教育之间的衔接与关系弄清，从而为高职教育的持续、健康发展创造一个宽松的外部环境与良好的社会氛围。此外，还能够保障高职教育人才培养的目标与定位，为人才培养的类型与规格提供方向，促使培养的人才能够符合国家、社会、企业与行业的需求，从而提高就业率。第四节高等职业教育人才培养模式的内涵与特征一、高等职业教育人才培养模式的内涵（一）高等职业教育人才培养模式的定义

目前，我国对高职教育人才培养模式的定义多种多样，总体来看可将其归纳为三种类型：

第一，目标、方式说。高职教育人才培养模式实际上包括人才培养的目标、规格与基本方式，它对高职院校人才的基本特征起着决定作用，将教育观念与高等教育思想集中体现了。［6］

第二，结构、方式说。高职教育人才培养模式集中在培养计划或教学计划上反映，分别包括专业培养目标、课程体系、培养过程、培养规格、教学内容、学生知识、学生能力、学生的素质结构等等。

第三，综合说。这里对高职人才培养模式的定义为培养目标、培养方法、培养过程、教育管理、业务规格等主要特点与综合特征。

本书通过结合其他专家学者定义的高职教育人才模式，对其的定义为：高职教育人才培养模式指在适应一定经济发展新常态时期所需求的教育思想与教育理念，并在其指导下按照特定的人才培养目标与规格，以相对稳定的课程体系、教学内容、评估方式与管理制度，实施高职教育人才培养过程的总和，并在不断的实践中促使格式化范式的形成。（二）高等职业教育人才培养模式的内涵

在我国目前的形式下，高职教育人才培养的内涵主要包括了以下几点：

首先，高职教育的目的性。高职教育目的就是根据国家与党确定的教育方针来构建人才培养的模式，以满足社会与经济发展新常态对人才的需求。高职教育的目的性决定着教学的内容、方法、方向与管理。

其次，高职教育参与主体的多元性。高职教育旨在培养一批满足市场和用人单位需求的实用型技术人才，所以为了培养该类型人才就必须将学校、经济实体、各用人单位与企业的作用充分发挥，同时，还应该将学生的积极性充分调动，并鼓励学生积极参与，参与主体的多元化即具备多元化的培养方式和规格等。

最后，高职教育培养模式的创新性。对高职教育的创新性起着决定作用的是经济、科技的快速发展与人才市场需求的变化性，它强调突出创新性与实践性。目前高职教育实施的人才培养模式是通过长期的理论研究来逐步成型，并经过不断的实践探索来完善的结果，而面对产业结构的不断调整、科学技术的飞速发展、经济结构的再次升级，高职人才培养模式也需要不断的发展、更新与充实，只有人才培养模式的不断创新才能赋予高职教育生命力。二、高等职业教育人才培养模式的特征

在1999年11月召开的第一次全国高职高专教学工作会议上，教育部钟秉林（高教司司长）对高职高专教育人才培养模式的基本特征进行了总结：其根本任务为培养适应管理、服务、建设、生产第一线需求的高技术应用型人才；培养方案与教学体系设计的主线是技术应用能力的培养、社会需求的培养目标；教学内容体系与课程的构建特征与主旨为“应用”，基础理论教学的目的也为应用，同时以“够用、必须”为度，加强专业的实用性与针对性；适当调整实践教学与理论教学的比例，注重培养学生的实践能力和专业技能；高职高专教育成功的关键是建设“双师型”师资队伍；校企合作与产学结合是高职教育常用的模式，目的也是为了培养实用型的高技术人才。［7］在本书中笔者认为高职人才培养模式主要具备以下四个方面的特征：

首先，市场导向性。市场导向性特征是高职教育人才培养模式的重要特征之一，高职教育的培养目标对它起着决定性的作用。社会对人才类型的需求并非一层不变，因为不同时间、地区的人才需求类型是不一样的，并与职业、市场、技术等条件联系紧密。所以高职教育培养的人才要与社会的需求相适应，并受到社会的欢迎与认可，就必须将市场的需求作为导向，未雨绸缪、科学预测，从而超前、适时地开设具有发展潜力的专业。

其次，能力本位。职业教育界目前存在的能力观分为三种，其一为任务能力观，即能力是任务的叠加；其二是整体能力观，工作能力主要由个体的一般素质决定；其三是整合能力观，其要求学生能够将前两种能力的缺陷克服，将其优点进行融合，并认为应该结合个体所属的工作情境或职业岗位与一般素质。从高职教育的实际情况来看，笔者认为这三种观念中整合能力观较为适宜，因为高职教育培养的人才应该具备技术应用能力、生存能力、创业能力、创新能力与应变能力等。

再者，学练并重。高职教育应该将过去沿袭普通教育的那种注重学科知识的系统性与完整性，重视专业理论教学，轻视实践操作的高分低能教育模式改变，并应用整合能力观，通过系统分析职业、岗位，来确定能力、知识与素质结构，从而以此来开发、设计课程，合理地对实践教学进行安排。由此，学练并重是高职教育人才培养模式不可或缺的又一特征。

最后，产学研训结合。高职教育应该充分利用科学研究机构、企业、社会培训部门、学校的教育资源，并诚邀社会有关部门广泛参与。同时还应将以课程知识间接传授为主的教育环境与实际经验、能力直接获取为主的生产实训现场环境进行有机结合，从而使学生在实训交流中获取知识。只有这样，才能树立正确的职业教育观念，形成灵活多样的职业教育格局，最终使得培养的人才受到社会的广泛认可。第二章高职经管类专业教育存在的问题与挑战第一节社会对高职经管类专业教育存在认知偏见一、社会低层教育

人们往往将高职教育错误的定位为“低层次”“低水平”的“次等”教育，主要有四个方面的原因。其一为受到“劳心者治人，劳力者治于人”传统观念的影响，即有智慧的人是管理者，而有体力的人则是被有智慧的人管理。同时我国普遍存在一种现象，进入高等职业学院求学的学生往往都是落榜生，所以公民理所应当地认为高等职业院校的学生都是差等生。由此，许多家长都产生了“宁三本、不专科”的思想，他们愿意花多几倍的资金将孩子送进本科学院，期待他们的孩子将来能成为管理人才。其二为高职教育学生构成多样化，包括职高生、技校生、高考落榜生与中专生，他们的综合素质参差不齐，也容易给人一种学生综合素质低下的感受，从而更容易被人将高职教育误解为低水平的教育。其三为高职教育发展历史较短，是近几年高速发展的新生事物，由于起步的时间晚，从而不管是高职教育的理论基础还是实践经验都严重不足，没有形成科学系统的高职学生的成才观与人才观。此外，还有许多高职院校是从中职院校直接升格而成，这都导致了人们对高职教育的办学实力持怀疑态度。其四，人们未深入地了解高职教育。人们对高职教育一直怀着排斥的心态，所以不愿意去接受它，也不愿意主动去了解和认识，仅仅只是片面地将高职教育定为最末流的高校，将高职教育的学生定为最差劲的大学生。以上这些原因，导致了社会对高职院校、高职教育的错误认识，将其定为底层教育，同时，这些错误的认识也使得家长、学生不愿意选择高职院校，那么高职院校也招收不到更好的生源，最终用人单位也看低高职院校的毕业生。［8］二、师资薄弱

在社会大众的认知中，高职院校的师资队伍相对本科院校非常薄弱，主要是因为他们认为高职院校的教师欠缺专业化认识和专业素养，同时他们的学历层次也普遍偏低，下文将对这三个方面进行详细分析。（一）专业化认识欠缺

由于高职教育是近代才兴起的教育改革，也是一种新的教育模式，所以社会大众便认为高职院校的教师结构和队伍不完善，教师的综合素质不高，其中专业化认识程度尤其欠缺。在学生、家长的眼中现今很多高职院校中，教师在培养学生的时候，使用的仍旧是传统理论教学模式，不管是从实践教学上分析，还是从技能训练上分析，教师都很少在专业化深度上考虑创新和发展。［9］此外，高职院校的教师承担着超负荷教学任务的现象也给社会大众错误的理解，认为他们无暇顾及自身专业性的发展和深度。以上这些现象都使得社会大众对任职高职教育的教师产生误解，认为他们欠缺专业化认识，不能将自己的孩子培养得更为优秀。（二）专业素养欠缺

相对于本科教育的师资队伍建设，社会大众认为高职教育的师资队伍建设相对滞后，且在理论基础、社会实践、专业素质等方面都较为欠缺。其中专业素质是教师队伍中最难建设的一部分，所以社会大众最为质疑的也是教师的专业素质。因为专业素质不仅仅指在实施教学过程中涉及的教学实践和专业知识，还蕴含了更加广泛的内容，分别为综合素养、个人素质等等。在社会大众的认知中，高职院校的实习生进行实践锻炼时，没有能够对他们做出针对性、科学性、全面性指导的优秀教师。同时，高职院校的教师很少系统地学习过心理学和教育学，也给社会大众留下了不擅长与学生良好沟通的印象，认为他们缺乏这方面的素质。（三）学历层次较低

由于前几年教育部对高职院校学历层次调查结果报告显示：高职教育研究生学历比例较低，且稳定性差。所以社会大众普遍认为高职教育教师队伍的学历层次较低，而较低的学历又限制了教师教学能力的提高，那么必定无法培养出优秀的人才。但是近几年我国已经意识到了这个严峻的问题，大力引进高学历青年教师，以改善教师队伍的学历结构。据最近调查的30余所高职院校教师学历组成的资料显示：博、硕学历的人数有1576人；本科学历的人数有16398人，且博、硕、本科学历的教师比例占总教师比例的80％以上。由此，可见目前我国高职教育教师的学历层次已经逐渐改善，虽然还有一定比例的专科以及专科以下的教师，但是这是每个高等院校都存在的问题，就如朱镕基总理所说的：“目前各级各类学校都有一批学历不合格的教师。”因此，社会大众也不应该再用传统的思想和眼光看待高职教育教师的学历层次，而是要用发展的眼光，事实也证明，高职教育教师的学历层次在集体呈上升趋势，只会越来越完善。三、毕业生素质低

许多社会大众对高职教育培养人才的质量存在认识偏差，认为这类人才的素质与质量都较为低下，造成人们这种认知的因素主要有两个。其一是高等教育自身的问题。近些年，高等教育的高速发展，引发了教育自身的许多矛盾，例如，人才培养是一个长期过程，国家对高职教育的支持还没有显示出绝对优势。再加上高职教育的办学定位、人才素质、人才培养模式、实践教学等等，都还需坚持不懈的探索、创新和改革，必须有一个实质性的突破。现如今这些方面的不完善给社会大众留下了培养的人才都较为低质的不良印象，高职院校也被树立起了招收差等生的形象。其二是社会大众本身对教育、人才认识的偏差。他们认可的高等教育只有唯一的“学科型”教育，即培养研究型、理论型的人才培养模式，且在人们的思想观念中这类型的教育才是正宗的人才培养教育，也只有这类人才才属于高质量人才，而其他教育培养人才的质量都持怀疑态度。［10］高职教育培养的人才类型为应用型人才，主要在生产、服务、管理和建设的第一线任职，这类人才类型与研究型、理论型存在很大的差别。所以社会理所当然地认为高职教育培养的毕业生质量非常低，各方面素质都不如研究型、理论型人才。第二节高职经管类专业教育未能满足学生的文化教育需求

一个国家的民族灵魂和精神支柱就是文化，而大学生是我国建设和发展的主力军，所以研究大学生的文化需求成为时代的使命。高职教育毕业的学生也是大学生中的一部分，他们不仅具有当代大学生的共同特性，还具有高职学生思想的独特性，这是因为高职教育培养人才目标的侧重点是技能应用。［11］因此，社会需要具有文化内涵、文化素养的大学生，因为良好的文化需求教育能够促使学生的性格向良好的方向发展，同时还能将校园文化的建设加强，进一步促进教育的发展。但是可惜的是，目前高职教育却未能将学生的文化教育需求满足，主要体现缺乏学习教育需求、择业需求与校园活动需求。

美国著名的文化人类学家C.克拉克洪与A.L.克鲁伯对文化的解释为：文化在各种内蕴与外显的模式之中都存在，它是借助运用符号来传播和供人学习的，并将人类社会群体的特殊成就感构成了，这个成就不仅包括价值组成和传统思想观念的基本核心，还包括了由文化制造出具有具体样式的物品，但是这三者之中以价值组成最为关键。文化需求的界定则是人类在一定的时期内为了将自身的精神需求满足而产生的行为和意愿，它将群体文化的行为与选择调控着。其中为了促使社会进步与经济增长，人类就必须善于发现文化需求，并且采用恰当的方式将其满足。

由于文化需求在社会发展中起着重要的作用，即制约、调节群体文化心理以及牵引整合社会力量，所以必须要掌握了解文化需求，并引导其发展。由此，高职教育在培养学生的过程中必须将学生的文化需求情况进行全面分析，并重视学生素质、知识与能力的全面与协调发展，最终将高职教育的隐显性知识进行有机统一，才能促使高职教育知识体系中纳入现代社会提倡的素质教育，从而将素质教育渗透到人才培养的各方面，从而推动高职教育的长足发展。一、学习教育需求（一）政府对高等职业教育的学习需求投入错位且不足

根据我国财政部提供的报告显示，1996年投入教育的经费为1654.2亿元，到2004年增长为4465.9亿元，2004年投入的经费是1996年的1.7倍，每年平均增长率13.2%。同时，财政部预算内的资金投入也从1211.9亿元（1996年）增长到4027.8亿元（2004年），增长的倍数为2.3倍，每年平均增长率为16.2%。由此可知，我国每年投入教育的经费确实在递增，但是这笔资金的投入是否公平、合理，还值得更进一步的研究。［12］根据发展中国家在教育投入中的研究结果显示：高等职业教育的教育成本比普通高等教育的教育成本要高出2.64倍，也就是说政府必须在高职教育中投入更多的资金。但是据调查表明，我国高等职业教育所占政府投入教育的总金额不到一半，即50%，这意味着高职教育所需的资金严重不足。也意味着高职教育无法为其培养人才的类型（高技能型人才与技术应用型人才）提供配套的软件和硬件设施，同时，教育成本的不足还严重阻碍了教学资源优化配置的实现与办学条件的改善。此外，高职院校面临投入经费的不足，导致他们纷纷选择设置资金投入较少的文科类专业，这更加违背了社会、学生的需求，导致专业社会出现严重错位的情景，且还出现许多专业重复情况。由此，高职院校无法将学生的学习需求满足，学生无法接受实用性的教育，严重影响了人才培养的质量。（二）高职经管类教育专业课程设置存在严重的问题

1．专业课程和区域经济发展不协调

我国未来经济发展将转型为区域经济，并且这种类型的经济将占领主导地位，前文中已经明确了高职教育与经济的发展联系紧密，同时高职教育的学生最终目的也是为社会、经济服务，所以高职院校学生的学习需求重要部分之一则是适应区域经济的发展。高职教育经过一段时间的改革和实践，已经明确了教育培养人才与社区关系、经济区域的重要性，且大多数的高职院校已开始设置一些适应社区与区域经济需求的专业。但是，受到高职教育来源方式（改建、改制和改革）的影响，高职教育还是难以避免过去行业办学的惯性，在为区域经济的服务与同其合作中，依旧使用的单线条结构，而非区域经济要求的块状结构。这就导致了高职教育所设置的专业无法满足学生的学习需求，即培养的人才无法适应区域经济职业结构的变动频率。而高职院校为了努力跟上专业结构变化的速度，就不断的开办和调整新的专业，这必然会对专业的水平发展带来严重影响，从而使高职院校的办学水平无法提升，也就无法将学生的学习需要满足，最终将使高职院校的持续发展受到制约。

2．教学内容的构建缺乏人文素质和实践能力

目前高职教育的教学内容还是未拜托传统教学模式的影响，过分强调理论知识的教学，甚至有些高职院校将本科院校的学科型模式完全照搬，其改变仅仅是课程的叠加和内容的删减。由此可知这类高职院校根本无法真正地培养以职业素质和技能应用为主线的人才，且这类人才也达不到符合自身需求的知识、素质与能力目标，这也能明确了解到高职院校并没有建立起一个以理论教育、素质教育与实践教育为主导的完整体系。通过对多所高校的教师进行调查，其结果显示：大多教师反映高职教育的教学内容中缺少人文素质与实践教育，对理论与实践教学比例的安排仍旧不太清楚，教学内容中没有体现出实训教学、专业特色，同时教学意识上依旧重视理论教学环节，轻视实践教学环节，不能将学生的实际需求满足。同时，教学内容没有跟上现代科技发展的步伐，毕业生的毕业选题与社会实际关联性不强，且毕业设计的环节也较为薄弱，学生学习不到实际的知识。此外，高职院校对学生的培养侧重于单一专业的教学，关注的重点是学生知识的掌握情况，而其他的非技术性、非智力因素则很少关注，例如意志品格、心理情感、价值观念、道德水准等等。由此无法满足学生在人文素质方面的需求，导致培育的人才普遍出现“底蕴不厚、功力不深、视野不宽、个性不强、后劲不大、动力不足”的缺陷，而这也不是能够适应经济、社会发展需求的复合应用型人才。

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