学与教的新评价(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：边玉芳

出版社：浙江大学出版社

格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT

学与教的新评价试读：

丛书前言

浙江大学课程与教学论专业(包括原教学论硕士点和学科教学论)是在20世纪80年代初批准设立的，现已培养了数百名学生。20馀年来，经前辈导师张定璋、董远骞、裴文敏、朱作人、王权、励雪琴、寿云霞、戚谢美等教授引领，也曾有郑继伟、李志强、祝新华等教授参与建设，现主要由刘力、盛群力、刘正伟、吴华、边玉芳等教授和刘杭玲、张文军、肖龙海、褚献华等副教授协力建设，逐渐形成了一些特色，尤其是为推动省内外基础教育课程与教学改革及其发展所作的贡献，受到同行的肯定，教育实践界也为之赞赏。

课程与教学改革是推动社会发展、适应人类自身生存的一种有力手段。课程与教学改革需要有扎实的理论准备，也离不开专业探讨与质疑。当前基础教育正在开展的课程与教学改革，呼唤有更多的专业理论工作者积极介入，贡献智慧、澄清误识和参与重构。我们希望本丛书在这方面有微薄的作用。

本丛书由刘力、盛群力与张文军主编，各册由本专业的教师负责编写。本丛书的出版得到高等学校省级重点扶持学科“课程与教学论”建设项目的资助，其中《学与教的变革》、《学与教的新策略》、《学与教的新方法》、《学与教的新方式》和《学与教的新评价》五本著作还得到了国家“十五”“211工程”重点学科建设项目“中国传统文化与江南地域文化”研究的子课题“传统教育的现代转型”的资助，特此致谢！我们也衷心感谢浙江大学教育学院原院长、浙江省特级专家田正平教授对本丛书组织编写所给予的支持和鼓励！衷心感谢浙江大学出版社的大力支持！我们也恳切希望读者对本丛书可能存在的缺点和错误给予批评指正！

绪论

这是一本有关教育评价的书，是为广大教育工作者尤其是广大教师而写的。

进入21世纪，我国基础教育改革进一步深化，新课程改革逐步展开，全面推进素质教育成为我国教育改革的根本任务。构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，已成为素质教育实施的核心。其中，由于良好的评价机制对学生学习的导向、引领、示范和辐射作用，学与教的评价成为越来越多教育工作者关注的热点。但是从我国近几年的实践看，教育评价改革包括学与教的评价改革已落後于新课程改革实践，这对我国基础教育改革产生了十分不利的影响。

长期以来，在我国，由于高考、中考等高利害考试对教学的指挥棒作用，“考试驱动教学”的现象普遍存在。使得我国对学生的评价一直是单一的重结果、轻过程的终结性评价。在这种评价模式中，学与教的评价注重的往往是区分、甄别、选拔性功能，而忽视了学生的个体差异和全面素质的提高，这严重影响了学生的全面发展，并为学生今後的发展留下了“病根”。由于分数对教学的指挥棒作用，绝大多数教师都承受着提高学生考试得分的巨大压力，所以“考什么就教什么”。这种现象的持续存在，导致广大教师对教学与评价的关系不了解甚至产生误解。有些教师认为它和教学是两个独立的系统，互相平行，但永不会相交。在这种情况下，评价不是帮助教师的一种工具，而是成为衡量其教学好坏的指标。所以，广大教育工作者必须重新审视学与教的评价。

一、对评价功能问题的重新审视

学与教的评价要实现“教学价值如何体现”的问题，为此，它起码要发挥两种作用：监测与调控教学过程；反馈与鉴别教学效果。然而，由于观念不同，评价所关注的视角大相径庭。旧的评价观念关注结果、关注接受、关注学习尖子、关注教师的指导作用；而新的评价观念则关注过程、关注发展、关注全体学生、关注教师的促进作用。

不同的关注视角，会使评价产生不同的作用。对前者的关注，导致用单纯的考知识来代替教学评价。这种看似平等、客观的教学评价，把教学活动引向单纯追求学习成绩，由此产生了一大批厌学的学生，往往在挫伤他们学习积极性的同时，也埋没了他们发展的潜能；即使还有少数学习尖子，他们的学习积极性看似没有被挫伤，但无尽的题海、紧张的考试竞争，常常把他们搞得筋疲力尽，除了应付学习以外，他们无暇关注其他方面。因此，考出了一批批高分低能的“人才”。而对後者的关注，则要求评价不仅关心教学的结果是什么，更关心教学过程的影响怎么样；不仅关心学习尖子，而且关心每一个学生，从认知、情感到实际能力等等，发现他们的变化、鼓励他们进步。这种对教学过程的关注，会使教学评价在督促学生进步、推进课程发展、促使整体教学水平提高等方面，发挥重要的作用。

二、对评价目标问题的重新定位

教学评价目标要解决“教学向何处发展”的问题。为此，持有不同的观念，就会关注不同的目标。旧的评价观念只关注认知领域、注重发展学生的知识、关注收敛思维、认为教师是指导学习的权威；而新的观念则关注认知、情感和行为三个领域，注重发展学生的个性，关注发散思维，认为教师是学生激发学习热情、促进发展的伙伴。

对不同目标的关注，会导致不同的评价结果。前者只关注认知领域的问题，其评价就是考知识、计成绩，评价的结果就是确定名次、排列顺序，并由此引发了种种弊端。後者则站在课程改革这个角度，围绕如何推进素质教育，从认知、情感和行为等多领域、全方位地设定评价目标。即有效的知识传授，才能引起情感的变化；情感的内驱力达到一定程度，才能够导致行为倾向的改变。

因此，如何打破在单一领域设定评价目标，构建起多领域、全方位的教学评价目标体系，并使它符合学生获取知识、发展情感和培养能力等基本的规律，就成为教学评价改革面临的又一个新问题。

三、对评价方法问题的重新认识

教学评价方法要解决“教学评价如何实现”的问题。为此，观念不同，选择的方法也不同。传统的观念认为评价应由教师进行、通过书面考试来进行评价、评价的方式就是教师来评价学生；新观念则认为应由教师、学生及其家长共同参与评价，通过观察、记录、调查、考试等多种方法来进行评价，评价的方式由学生自评和师生互评等。

通过书面考试进行教学评价，是一个沿用了许多年，积累了许多经验，比较容易组织和实施的评价方法。仅仅依靠这种方法进行评价，给学生成长带来的弊端，在新课程理念日益深入人心的今天，已经暴露得越来越明显。因此，人们在对评价进行反思的同时，还借鉴和探索了许多新的评价方法，并进行了大胆的尝试。随着课程改革的日益普及和深入，教学视角更为开阔了，这就必然导致评价牵涉面加大、参与人增多，进而使得评价的操作变得繁琐、复杂起来。因此，如何合理、有效地投入时间和精力进行教学过程评价，如何客观、科学地对每一个学生、教师及其教学结果作综合性的评价，都成为教学评价改革面临的新问题。

伴随着素质教育的提出与新课程改革的实施，许多新的评价理念和方法在我国正逐渐为人们所认识，其中发展性评价受到大家的推崇，并在教育实践中得到应用。发展性评价与选拔性评价不同，具有自已相应特徵。发展性评价要求有明确的促进发展的目标，开展评价目的不仅为了检查是否达到目标，更是为了促成目标的达成。发展性评价强调过程性评价，有时为了促进目标的达成，往往进行多次评价。发展性评价重视被评价者的起点和发展中的个体差异。总之，发展性评价的目的是通过评价提供改进建议并用于改进教育。

为了能够让广大教育工作者特别是一线教师更快更好更熟练地掌握学与教的评价的新理念和新方法，我们编写了此书。本书名为“学与教的新评价”，从其字面意思上可以作两方面的理解，一是本书涉及对学生学的评价和对教师教的评价，二是本书阐述的是促进学生的学与教师的教的评价。本书是从第二种意义上来组织编写的，主要阐述的是通过教师对学生学的评价，改进教学，最终达到促进学生学习和各方面发展的目的。

本书的编写力求体现基础性、先进性和实用性的特点。基础性表现在对学与教评价的基本问题加以阐述，使读者了解教育评价的基本概念与方法。先进性则是指本书在把握国际教育评价新趋势的基础上，结合我国教育评价改革的新特点，把目前学与教评价的新方法介绍给广大读者。实用性表现在本书希望密切结合当前中小学教育评价的实际，把学与教评价的新方法以对中小学教师和教育工作易于操作的方式呈现给大家，使本书具有较好的实用意义。作者衷心希望本书能够对我国中小学教师开展教育评价改革，改进教学，促进学生学习和发展提供积极的借鉴作用。

第一章　教育评价概述

第一节　教育评价的基本概念

一、评价与相关概念辨析

要想正确地理解教育评价、揭示教育评价的含义，必须首先弄清“评价”、“测量”、“测验”这三个词的含义。

许多时候，评价似乎和测量、测验是同义词，例如，当一个教师进行一次测验时，我们可以说他是在“评价”学生的成绩，我们也可以说他在“测量”、“测验”学生的成绩。但事实上，这三个概念既有区别又有联系。

著名的测量学家史蒂文斯曾对测量下过一个定义：测量就是按照一定的法则给事物指派数字。测量就是用数学方法对事物及其相关属性进行数量化描述的过程，即是对个体拥有某一特徵的程度进行量化描述的过程。对学生评价而言，测量就是对学生学习结果的定量描述。而测验通常是指通过在相同的条件下实施一套问题来测量一个行为样组的一种工具或系统性方法。因此，测验仅仅是测量的一种形式。测验常常可以分为标准化测验和教师自编测验。教育测量学上常常通过标准化测验达到对事物及其属性量化的目的，这种量化结果往往比较可信、准确性也较高。但日常教学中，我们也把教师组织的考试称之为测验，这种测验其标准化程度和测量学家编制的标准化测验如智力测验、人格测验、成就测验是有区别的，但对了解和评价学生掌握的知识和技能状况却是十分有意义的，我们可以称之为教师自编测验。在我国的中小学校经常进行这种测验，如学生在学校会有期末考试、期中考试、单元测验和随堂小测验等等。这些测验都是为了让教师了解学生究竟学到了些什么，学生们对教师所教的知识和技能的掌握水平如何。如果教师对学生目前的学习水平了如指掌，就能够做到根据学生的实际掌握情况，调整自已的教学，更合理、更有针对性地改善学生的学习。一般，测验的主要形式有论文题、选择题和判断题等，这些测验形式在课堂评价中普遍使用。伴随着素质教育的提出与新课程改革的实施，许多新的测验方法在我国正逐渐为人们所认识，教师可以采用更加科学有效、丰富多样的工具来评价学生学习与发展的状况。“评价”一词，来自于拉丁词根“assidere”，意为“旁边就座”，意思是说评价必须是透过旁人作出的。评价是指评价者采用各种方法收集信息来了解被评价者表现的过程。我们对学生的评价就是指使用各种方法获取关于学生表现的信息，这些方法包括纸笔测验及开放性回答(如论文)和对真实任务的操作(如调查校园内的环境污染情况)、问卷等等。我们对学生的评价需要学生、家长和教师间的合作，要求使用多种指标从多种渠道收集信息，如从学生、家长和教师那里评估学生们的进步。通过评价，我们可以了解学生获得了多少知识？学生的阅读能力如何？学生对分数运算掌握到什么程度？学生的学习进步了吗？学生的学习态度积极吗？学生对学习有兴趣吗？……评价不仅仅包括量化的结果，也包括对结果的价值判断。

与测量或测验相比，评价是一个综合性和概括性更强的术语。测量限于对学生的量化描述，即，测量结果总是用数字表达(如，在30道数学题中小李答对了25道)。它既不包括定性的描述也不包括对所得结果的价值判断。但评价可以包括对学生的定量描述(测量)和定性描述(非测量)。此外，评价总是包含对结果的价值判断。图1－1①体现了评价的综合性以及测量与非测量手段在评价过程中的作用。如图所示，评价可以依据测量的结果，也可以不依据测量的结果；当以测量为基础时，它超出了定量描述的范围。

综上所述，评价从根本上讲是通过多种途径收集各种信息对被评价者进行评定的过程。评价是相对教师所做的测验与测量而言更为宽泛、限制性更小的一种说法。这就告诉我们，对学生的评价不只是纸笔测验一种形式，还包括许多其他的测量与非测量方法。

①Robert L.Linn&Norman E.Gronlund著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《教学中的测验与评价》，中国轻工业出版社，2003年版，第26页。

教育评价就是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统的收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。

教育测量通过对学生知识的掌握、智能的发展、思想品德的变化、体质的状况以及教育活动的各个方面的测定，为教育评价提供依据，是教育评价信息的主要来源。如果没有教育测量提供的资料，教育评价将成为无源之水，失去了作价值判断的依据，其科学性、准确性便无从谈起。另外，教育测量的结果只有通过教育评价才能获得实际意义，成为改进教育工作有参考价值的信息。①

教育测验是对人的知识、技能和能力以及其他某些心理特徵进行检测的工具和手段。教育测验是教育评价获得评价信息的工具和手段之一，通常教育评价获取信息的测验法就是指教育评价借助教育测验获取相关信息。

教育评价不仅要借助教育测验、教育测量进行量的测定和分析，而且要进行质的分析，把所有与评价目标相关材料和分析综合起来。教育评价行为是建立在事实判断基础上的价值判断。教育评价中的事实判断在于诊断与鉴别教育的性状，价值判断则是对诊断鉴别而获得的结果或结论，按其价值取向进行合乎逻辑的推断和判断；事实判断是价值判断的基础，价值判断是事实判断的目的性追求。而教育评论是依据一定的教育价值观和教育价值取向，对教育的一种价值判断。从教育测验到教育评论的过程，是一个由事实判断向价值判断的变化过程。当然，我们不能说教育测验丝毫没有价值判断，如在测验什么、不测验什么的问题上就需要进行价值判断；同样，我们也不能说教育评论就没有事实判断，教育评论需要通过事实判断的真凭实据作论据。

①侯光义著：《教育评价概论》，河北教育出版社，1999年版，第58页。

二、教育评价的本质

一般说来，测验、评价的目的是为了推断学生是否掌握所教知识和技能，评价学生的态度和兴趣。教师需要根据这些信息作出适合每个学生的合理的决策。例如，如果一个学生已经掌握了一项重要的数学技能，教师可以通过小测验的形式来确定他是否真的掌握了，然後教师就可以继续教给学生其他的数学内容。再比如，如果一位学生在一个课堂测验中表明他已经掌握了九九乘法表，那么他的教师就没有必要再教给他关于6乘以7的知识。这就是课堂测验的主要任务，即捕捉教师需要的信息，帮助他们更好地作出教育决策。

评价在本质上是一种推论，教师应该从学生所学的知识和技能中抽样来编制测验项目，他们选择的测验项目应该代表学生所学的知识和技能的重点。基于学生在测验上的表现，教师就能够对学生掌握这些重点知识的程度作出推论。基于这些推论，教师作出以後怎样更好地教学生的决策。换一种方式来说，学生在测验上的表现，能够帮助教师对他们掌握知识技能的情况作出推论。比如，教师不能仅仅通过观察来判断一个学生是否会写一篇议论文。但是如果教师在期末考试中让学生写两篇议论文，而且他的两篇论文都写得很好，这时教师就能合理地作出推论，即推论这个学生能写议论文。通常，教师评价学生是为了确定学生达到教育目标的程度。换言之，教师想知道学生的学习水平，即是否获得教师预期的学习结果。一般来说，这些结果是认知方面的，如，学生对知识和技能的掌握。但是，预期的结果还包括情感方面的，例如，教师试图培养学生特定的态度和兴趣。当然，在诸如艺术和体育领域中，教师关注的是提高学生的运动技能。图1－2①中演示了教育过程中内容、评价、推论和决策的理想关系。这里的“内容”指的是学生所学知识和技能的综合体——有时也包括情感维度的东西——这也就是教师教学的目标所在。评价测验就是从学生所学的重点知识中取样形成的。

①W.James Popham著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《测验的反思》，中国轻工业出版社，2005年版，第50页。

无论教师预期的教育结果是认知方面的，还是情感或技能方面的，教师都需要确定与特定的教育结果有关的学生的状态，即教学目标。教学目标中的每一项都包含非常丰富的内容。例如，让我们试想一下与学生解决数学问题的能力有关的认知领域，我们可以构想出各种各样的数学问题，而学生则必须能熟练地解决这些问题。这些各种各样的问题构成了一个庞大的教学领域。同样，与学生在同伴面前进行口头表达的自信心有关的情感领域也涵盖了口头沟通的广阔范围，它包括短暂的即席演讲或正式的就职演说所需要的自信。此外，在与严密防守条件下投篮有关的运动技能领域，既有球场中出球位置的选择，又包括防守队员不同严密防守方式的运用。简言之，几乎任何一个真正重要的教学目标领域都非常丰富，全部内容都进行测验所花费的时间很长，所以在实践中教师很难通过评价这些领域的所有内容来确定学生的状况。因此，教师可以从所有这些目标领域中抽样选取有代表性的教学目标，以此作为课堂评价真正应该实施的内容。课堂评价被教师用来确定学生达到预期教学目标的状况。例如，要测试学生是否知道导致中国抗日战争的全部重要历史事件，将会耗费太多时间，因此教师的课堂评价应该对这些内容进行取样。由此可知，课堂测验的取样内容仅仅是教学目标领域中全部内容的代表。

学生在测验中的表现是一种表明学生达到预期教学目标的程度与水平的标志。所以教师实施测验的目的并不应该仅局限于学生在课堂测验中的表现本身，而应该利用这一结论来制定今後的教学决策。

以上这一复杂过程我们可以用一个链接来清楚地解释：代表教学目标的课堂评价，导致教师关于学生达到目标程度的推论，进而产生教师的教学决策。许多教师主要将测验当作是给学生评定等级的工具。学生的等级与其在测验中的表现是有联系的，即在需要评定等级时，教师将获得的大量的测验结果转换为等级。但是，测验作为等级评定工具的角色无疑应该是次要的。评价最主要的功能应该是有助于教师作出更好的教学决策。

第二节　教育评价的种类及其功能

评价方法是人们为了认识教育活动的价值，以教育活动的某一要素或全部活动为对象进行价值判断所采取的活动方式、程序和手段的总称。①它是在人们评价活动实践中形成的，指为解决评价活动中的各种问题，保证评价活动正常进行，实现既定评价目的所采取的方式方法。“工欲善其事，必先利其器”，教育评价目标必须借助一定的评价方法才能实现。评价方法是教育评价活动中的重要因素，其恰当与否在一定程度上决定着评价活动的成败。

在评价活动中，若没有符合评价自身特点和具体目的要求的科学方法，就不可能取得理想的活动效果，实现预期的评价目的。评价方法在评价活动中的重要地位，是由评价方法与评价原理、实践、目的之间的特定关系所决定的。

从根本上讲，任何一种评价方法都是针对实现一定评价目的而提出的，是实现评价目的所必需的手段或措施。依据不同的分类标准，可以对评价方法进行不同的分类。

①侯光文著：《教育评价概论》，河北教育出版社，1996年版，第105页。

一、根据评价的表现方式不同，可以分为量化评价和质性评价

(一)量化评价

量化评价指的是运用客观的评价标准和工具，对评价对象采用量化的方式用数量化的结果作出推断描述的评价。它主要用实验、测验、观察、调查等方法进行评价，对评价的严密性、客观性、价值中立提出了严格的要求，力求得到绝对客观的事实。例如，我们当前评价中的考试评价，依据分数对学生的学科知识和学科技能进行评价，采用百分制评价方式描述评价结果，如小李考“95分”、小红考“83分”，小明考“78分”，就属于典型的量化评价。还有我们对小明和小红的研究性学习给予“优”、“良”、“及格”、“不及格”等等级的评价分数，也是一种量化评价。量化评价的方法具有具体性、精确性和可验证性等特点。

(二)质性评价

质性评价指的是采用开放的形式获得评价信息，作出评价判断的方法。如通过对学生学习的行为表现，对其学习状况进行分析和评价。例如现在兴起的成长记录袋评价法，是目前国际评价界所推崇的一种质性评价方式。由于其基本思想与我国目前的新课程改革理念非常一致，因而这种评价方式近几年在我国开始广泛使用。成长记录袋评价的主要依据就是学生的作业等各种作品，展示学生在一个或多个领域的学习过程中所作的努力和取得的进步。还有目前比较倡导的表现性评价法、苏格拉底式研讨法等均属于质性评价法。

量化评价与质性评价两种评价方法一直受到人们的争论。在20世纪，伴随着教育测量学的发展，教育评价追求的是科学范式下的量化，试图用客观的标准，将复杂的评价现象简单抽象为数量形式，将不能量化的现象都摒弃在评价范围之外，但是这种评价方式并不能完全反映出被评价者的发展状况。因此，对这种简单量化的评价方式的声讨此起彼伏。但是质性评价的“科学化”问题一直受到人们的怀疑，因为质性评价往往容易受到评价者主观感受的干扰，难免会使人对其评价的客观性产生怀疑。

量化评价与质性评价虽然是两种不同的评价方法，但是它们是教育评价的两翼，不是非此即彼的关系。不同的评价方法能针对学生的不同侧面进行有效评价，每一种评价方式都有其优势与不足，不可能用一种评价方法满足人们多元化和多层次的评价需要，所以我们必须要学会在恰当的时候选择恰当的方法来进行恰当的评价。但是实际上要达到这个要求的评价方式是很难的，所以我们不能简单认为哪种评价的优劣与否，关键的是我们如何根据评价方法的特点和学生的个体差异，选择与评价目标相符合的评价方法，有效地运用这些评价，真正促进学生发展，发挥评价的巨大功能。

二、按对评价结果解释的标准不同，可分为常模参照评价与标准参照评价

(一)常模参照评价

常模参照评价常常也称为相对评价，是指以某一受测团体的评价结果的分布状况为基准，一个学生的测量分数通过与这个团体其他人的测量分数相比较来进行解释，即解释为学生的分数在既定群体中的相对位置(如，写作水平优于班中50%的人)。常模参照评价中用于比较和解释测验结果的参照分数标准就是常模。学生的测验分数必须与定义为常模的学生分数比较，才能对测验的分数进行解释。依据结果的用途，常模可能以一个地区、省或全国为基础。根据常模的选定范围，常模参照测验就可以根据学生的相对成就水平作出决策，如选拔、分组和划分等级。

常模参照评价的基本特性是比较，可以使个体客观地判断自已在团体中的优劣情况，同时，也有助于树立竞争意识。但是，相对评价不注重成员是否完成既定的教学目标，结果导致成员之间争名次，忽略了自身素质的提高。

(二)标准参照评价

标准参照评价常常也称为绝对评价，是指参照事先设定的标准，看学生是否达到标准以及达到标准的程度。标准参照评价对测量所得的分数的解释是依据教学目标或学习任务的确切范围。它主要不是用于比较个人之间的差异，而是描述学生所掌握的具体知识及技能。标准参照评价结果的解释可由不同方式作出。我们可以描述学生所能从事的具体的学习任务(如可以制作昆虫标本)；也可以指出学生正确完成任务的百分比。或将测验中的表现情况与一套行为标准相比较并判断它是否达到某一标准，比如，在基于标准的教学中，评价与具体的内容标准相结合，而且在确定的行为标准的基础之上，它使用学生行为表现的水平对结果进行报告。比如，评价结果可用3到5个行为表现水平进行报告，如，较熟练、熟练和精通几个水平。

标准参照评价因为有一个共同的客观标准，所以学生可以通过同这个既定标准对比，判断自已的学业水平。但是，由于评价标准容易受到评价主体主观因素的影响，有时评价的结果难以做到与标准完全一样。

尽管常模参照评价与标准参照评价都可以使用分数进行解释，但两者使用的意义是截然不同的。以通过确定群体中得到相同或更低分数的学生的百分比为例，常模参照评价结果的解释指出了学生在群体中的相对位置；标准参照评价结果的解释则关注答对项目的百分比。对百分比解释的不同体现了常模参照评价和标准参照评价的不同解释标准。

三、按照评价的时间和作用不同，可分为安置性评价、形成性评价、诊断性评价和总结性评价

(一)安置性评价

一般在教学开始时进行，以确定学生在学习开始时的情况。在教学开始前关注如下问题：(1)学生具有进行有计划的教学所需的知识和技能了吗？(2)对于要实施的计划教学来说，学生的准备状况如何？(3)学生的兴趣、学习习惯及个性特徵达到了何种程度，需要什么样的教学模式来与之相匹配？安置性评价的目的是确定每个学生在教学进程中的位置以及最有用的教学模式。

(二)形成性评价

一般在教学过程中进行，用于定期检测学生的进步。形成性评价是通过诊断教育方案计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动质量的评价。①它的目的不是为了对学习者分等级和鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必须进行的进一步学习上。所以形成性评价更多的是具有改进的功能。

(三)诊断性评价

它一般在教学过程中进行，用于诊断学生学习是否存在困难和问题。如果在教学过程中，有学生通过形成性评价发现学习进步很小甚至没有进步，进行教师一般的教学干预还是没有达到理想的效果，这时对学生需要采用专门的诊断性评价。诊断性评价是一个专业化程度较高的方法，比如学生在阅读上存在问题，我们可以采用专门的阅读诊断性测验，了解学生阅读问题的原因，是不是有阅读障碍存在？是什么类型的阅读障碍？需要什么样的针对性干预措施？诊断性评价的目的是确定那些持久的学习问题的成因并且设计出矫正方案。

①陈玉琨：《中国高等教育评价论》，广东高等教育出版社，1993年版，第35页。

(四)终结性评价

总结性评价是指教育活动告一段落或完成以後对其效果进行的评价。布卢姆认为总结性评价是“指向更一般的等级评价”。总结性评价的直接目的是作出教育效果的判断，从而区别优劣，分出等级或鉴定合格与否，它的直接目的指向最终教育效果。

长时间以来，我们往往只注重总结性评价，忽视安置性评价、形成性评价和诊断性评价。目前，随着评价改革的深入，大家越来越关注除总结性评价之外其他评价方法的使用，特别是形成性评价的作用。但大家对形成性和总结性评价两者往往不能很好地区别。形成性评价和终结性评价的区别主要表现在：

第一，形成性评价是在过程中定期进行的评价；终结性评价是在一段较长时间後测查最终结果，因此它是对教育活动全过程的检验。

第二，形成性评价能及时地发现学生学习中的问题；终结性评价在学习完成後进行，主要目的是评定学生成绩。

第三，形成性评价关注个人一个阶段的学习目标，往往测查的是一个单元或某一部分的学习；终结性评价测查的是几个单元的学习，经常包括长期的学习目标，终结性评价对学生能力的概括水平高于形成性评价。

第四，形成性评价较多反映学生个人的进步；终结性评价可用于学生成绩间的比较。

形成性评价和终结性评价通常可以一起使用，形成性评价能提供及时的、定期的反馈，而终结性评价在更多情况下展示的是最後的学习结果。在教师进行新内容的教学之前，可以借助于形成性评价，以了解学生是否已经达到一定的水平。形成性评价还可以检查学生知识的掌握情况，从而帮助学生决定是要继续复习还是要进行新内容的学习。

四、按评价的功能不同，可以分为选拔性评价、水平性评价和发展性评价

(一)选拔性评价

选拔性评价是通过衡量学生的学习成绩，甄别出更有利于接受某方面教育或继续某方面学习的对象，使教育资源更合理配置，实现评价的选拔淘汰功能。所以，选拔性评价注重的是最终的结果，其功能凸显于甄别、选拔适合进一步教育的学生，注重给学生打分数、排名次等。

(二)水平性评价

水平性评价一般是在某一段教学活动结束後，为了解学生学习的最终效果而进行的评价。学期中或学期末进行的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业达到了哪一个水平。水平性评价注重考查学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，并对学生的某个时期的学习成果作出整体评定。

水平性评价和选拔性评价的内容相当局限，只能通过试卷测验学生对书本知识的记忆和考查学生能否解决某些人为设计好的问题；其二，其考查内容仅局限于数理逻辑能力水平和语言能力水平的判断上。而事实上，人的智能是多元的，智能的其他方面在人的发展中同样具有重要的地位，但它们却无法通过书面考试去进行水平认定和选拔。

(三)发展性评价

发展性评价是指以学生发展的进程为对象的评价，其目的是促进学生持续全面的发展。具体来说可以表述为，以促进学生发展为导向，运用现代教育评价的理论、技术和方法，对学生发展现状及潜能进行系统分析与价值判断，进而激发和培养学生自主发展的意识和能力，最终促使学生成为持续发展的个体的教育评价活动。所以，发展性评价是一种面向未来的评价，以形成性评价和诊断性评价为主，注重评价的“增值”功能。同时，发展性评价也是持续开展的动态进程，注重在发展过程中多次、即时、动态地实施评价，把终结性评价与形成性评价有机地结合起来，从而促进学生在原有基础上不断提高与进步。

发展性评价强调评价理念的转变，与之相适应，评价形式、方法必定会有所创新，但并不完全排除传统评价的基本技术和方法。从信息的收集、评价计划的确定、指标体系的制订，到评价的实施，原有教育评价的很多方法、手段都可以采用。与单纯的水平性评价和选拔性评价相比，其特殊性更多地表现在评价价值观的改变以及对评价结果的不同的解释和利用上。

第三节　教育评价的主要方式

任何一种课堂评价都需要有评价学生的具体内容，根据学生对评价内容的反应不同，具体可分为四种测评方式：选择性反应评价、论述式评价、表现性评价和交流式评价。教师在进行课堂评价时，要能够熟练地运用这些测评方式，以便连续、全面地评价每个学生的学习状况，让学生能够关注和把握自已的发展，并且帮助他们树立起学习的自信心。

下面，我们来分别介绍每一种测评方式。

一、选择性反应评价

(一)选择性反应评价概念

如果教师编制的题目是让学生从教师提供给他们的备选答案中选择出正确的答案，那就是选择性反应评价。比如，在做选择题时，学生必须从每个题目後面的备选答案中选出正确的答案；再如判断正误题，对于测验中的每一个题目，学生都必须作出“对”或“错”的选择。选择性反应评价通常评价学生对客观事实的掌握情况。在这里，我们把填空题也放到选择性反应评价中，因为填空题通常以考查的知识点为客观事实，并且是客观试题，即教师评分时只需要判断对错即可。

(二)选择性反应评价题型

选择性反应评价的测验可以使用选择题、正/误判断题、匹配题、填空题四种题型。

1.选择题

要求学生从备选答案中选出与题干最相符合的选项的题型就是选择题。选择题一般由题干和备选项两部分组成。题干就是用陈述句或疑问句创设出解题情景和思路。备选项是指与题干有直接关系的备选答案，分为正确项和干扰项。选择题包括单项选择题和不定项选择题两种类型。

选择题可以测量从简单到复杂不同种类的学习结果，并且适合于大多数学科内容。不过需要注意的是，它只能测量从知识、理解和应用层面上较为一般的学习结果，无法测量学生更为复杂的学习技能。

2.正/误判断题

判断题即是要求学生对所呈现的陈述句判断对错，答案只有两种，对或者错。判断题主要考查学生对一些比较重要的或有意义的概念、事实、原理或结论的掌握程度。

正/误判断题可以测量学生区分观点或事实的能力，如，问学生“地球是行星。”这句话是对还是错就只是一个了解学生是否知道某一事实的评价。它还可以用来测量一些简单的逻辑问题，比如原因和结果、相关与无关、假设与结论等，如，对“鲸鱼是哺乳动物，因为它们很大。”这句话的判断就包含着对哺乳动物特点的分析与掌握。

3.匹配题

匹配题可以说是复杂的选择题，即同时提供一些题干和对应的答案选项，要求学生选出与题干相符的答案来。在一般情况下，往往答案选项的数目多于题干的数目，这样做可以使学生不能够用排除法做题。

匹配题主要测量记忆性知识，要求进行匹配的题目都是同质内容，并且在测验中容易出现为了编制干扰项而引入一些不重要的知识点的问题。所以，只有当满足考查知识点同质，并且所考查的知识点都为教学中的重要内容时，才选用匹配题。

4.填空题

如果一个题目只要求学生提供一个词、短语、数字或符号作为答案，那么这道题就是填空题。在解答填空题时，学生必须靠自已回忆的信息或进行必要的计算才能完成任务。由于没有备选答案，填空题有效地避免了在选择题中经常出现的猜题情况。

填空题可以测量记忆性知识，还可以被用于测量数学和其他学科中相对简单问题的解决能力。

(三)选择性反应评价的优点及不足

选择性反应评价能够使学生在短时间内对较多题目作答，因而都是非常有效率的。同时这些题型可以用计算机进行计分。评分客观、信度较高，以及低成本高效率是选择性反应评价的主要优点。

但是，选择性反应评价也存在一些缺点。首先，选择题倾向于测量事实性的知识和低水平的技能，即检验学生对所学知识的掌握程度和辨别分析能力，而忽略了较高层次的解决问题能力和思维能力，也无法测量学生对学习内容的组织能力和观点表述能力。其次，选择性反应评价与教学目标很不相符，因为後者强调的是让学生自已去建构知识，以及他们自已的理解，而不是对零散的事实及程序性机能的积累。

二、论述式评价

(一)论述式评价概念

论述式评价用于考查那些无法转换为选择性反应评价形式的学业目标，比如，学生对于各知识点之间联系的理解。

(二)论述式评价题型

论述式评价包括两种纸笔形式的测验题目，即简答题和论述题，学生的书面作文也属于论述题的一种测验形式。论述式评价考查的是学生回忆、组织和整合观点的能力，用书面语言表达自我的能力，以及创造性地解释和应用信息而非仅仅识别这些信息的能力。

1.简答题

如果一个题目需要学生用自已的语言阐述一个原理或者一个事实性的知识，就是简答题，例如，请简述鸦片战争爆发的原因。

简答题主要用来测量学生对某一学科中的某一知识点的解释和应用的能力。与单个的选择性反应题目相比，简答题可以测量更为复杂的学习活动的成果，能够体现学生的思维和问题解决的技巧。

2.论述题

论述题要求学生用自已的言语自由地解释、连接和表达观点，考查的是学生的分析能力和高级思维能力。比如，在介绍简答题中所举的例子，如果课本中或者教师在课堂上曾经讨论过这一问题，那么学生的回答只是要证明理解了这一知识点而且能够用自已的语言将它表达出来，这就是简答题。如果课本中或者教师在课堂上并没有讨论过这个问题，需要依靠学生自已根据先前的相关学习经验，自已分析整理出如鸦片战争爆发的原因，那么这个时候就是论述题。论述题适合测量那些强调整合、组织和创造性的学习目标。

(三)论述式评价的优点及不足

论述式评价的一个主要优点就是它能够测量学生的综合学习结果，其中的论述题更强调思维技能和问题解决技能的整合与应用。尽管选择性反应评价可以测量学生学习结果的不同侧面，但是针对某个问题从整体上整合和应用知识和技能的能力，论述式评价更具优势。

此外，论述式评价具有编制方便的特点。课本上的一句话除去所要考查的关键词，就可以成为一道填空题；一个陈述句或者疑问句就可以变为一道简答题或者论述题。论述式评价节省了教师编测验的时间。

但是，由于论述题给学生提供了自由回答问题的空间，所以加大了教师评分的难度。我们曾经听到过同样的事情，就是学生的同一道论述题请许多不同教师评分，结果得到的分数差异很大。为了避免这样的事情再次发生，教师在编制论述式评价题目时，就要同时编制好评分细则。在评分时严格参照评分细则，避免教师主观因素的干扰。

选择性反应评价和论述式评价中的简答题是让学生在提供的多个答案里进行选择或者对问题作出简短的回答，通常被称之为“客观题”，因为这类题目通常有一个正确的或者说最贴切的答案，评分者可以据此来迅速而“客观”地判断学生的回答是对还是错，答案的评分是“客观的”。我们可以利用这类题目有效地评价学生对真实信息、基本概念和简单技能的掌握情况，但却无法考查学生的整体技能。论述题虽然可以考查学生的高级思维能力，但是由于学生在文本上做答的形式，不能考查学生的实际动手能力和在现实生活中运用知识解决问题的能力。所以，也不能够全面地考查学生的知识和技能。

三、表现性评价

(一)表现性评价的概念

表现性评价就是让学生参与一些活动，要求他们实际表现出某种特定的技能或掌握的知识，或者创建出符合某种特定标准的成果或者作品。简言之，就是教师在学生执行具体的操作时直接观察和评价他们的表现。

表现性评价是与特定的表现性任务相联系的，就是为了评价和发展学生某一方面的能力和素质水平而设计的具体的考评活动方案。

(二)表现性任务的类型

表现性任务归纳起来大致可分为三类：

1.作品展示性任务

把自已的学习成果或作品进行展示，在教师、家长和同学们的评价中，找到不足之处，发现成功之处，进而激发学生学习的动力。作品和成果的展示可以是单项的，也可以是综合的。单项展示如和画作品展示、书法作品展示、文本作业展示、模型作品展示、标本制作品展示、文学作品展示、校园书报编辑展示等。综合展示，如音像作品展示、科技制作展示、艺术作品展示、个性展示、创意设计展示等。成果作品展示给学生提供了再创作的机会。学生在成果整理和组织的过程中，根据现有水平不断地完善作品，感受成功，增长信心。

2.限制性表现性任务

限制性表现性任务通常具有较明确的评价标准，对任务内容或主题有明确的界定，任务的结构性较强。限制性表现性任务大多是经预先设计的、相对简单的任务。如写一份化学实验报告，完成一项标本制作任务，为所在城市制作一个月交通堵塞情况表，制订一项工作计划，等等。

3.扩展性表现性任务

扩展性表现性任务具有很强的综合性。与限制性表现性任务相比，扩展性表现性任务更综合，涉及面更宽泛，也更贴近现实生活。扩展性表现性任务给学生留有较大的自主和创作空间。学生根据任务的需要进行信息查询，收集资料，调研考查等。如：调查当地主要经济作物、观赏植物和珍稀植物，写一份考察报告；讨论机器人技术对人类道德观念的影响；做丹顶鹤栖息环境的实验；设计一份科学合理的一周健身安排；编一份保护海洋资源手抄报；设计一个商品客户满意率的调查方案等等。

表现性任务是为了达到某种教育目的，或强化某一教育意图而设计的。所以，选用哪一种表现性任务，要根据学生发展的需要，学生评价的需要和学校教育的实际而定，任务不可过难，过于复杂，也不可过于简单。

(三)表现性评价的优点及不足

表现性评价能够对重要的学习成果如写作能力、阅读能力、创新能力、合作能力、态度与情感等等作出评价。表现性评价方法要求学生组织并运用所学的知识和技能去解决一个问题或完成一项任务，即对某个问题作出详尽的书面回答或建构一个真实存在的成果来表现他们对任务的理解和掌握程度，而不仅仅是回忆和再认。所以这种方式能够更有效地考查学生对所学知识的理解和掌握程度。

但是，同论述式评价一样，在表现性评价中，教师需要把每个学生的实际表现同既定的评价标准相比较，然後判断他的表现水平，所以评价的主观性可能会带来有偏差的判断结果。因此，在进行表现性评价中，教师必须要制订严格的表现性准则和评分规则，并且把它们教给学生，以达到通过评价促进学生学习的目的。

四、交流式评价

(一)交流式评价的概念

交流式评价就是使用以交流为基础的评价方法来考查学生的知识和理解能力，还有推理能力和口头表达能力。教师可以在课堂教学和课後作业中，通过与学生的交流，获得关于学生学习状况的相关信息，从而评估学生的学习效果。

(二)交流式评价的形式

交流式评价可以采用许多不同的形式，包括课堂问答、课堂讨论、与其他学生的交流和学生日记。

1.课堂问答

教师向学生提出课前准备好的问题，观察学生的回答情况，根据内在的标准作出评价，然後推断出学生的掌握水平，并调整教学过程。这种方式可以促进学生的思考和学习，还可以为评定学生的成绩提供信息。

2.课堂讨论

教师根据要求学生掌握的知识搜集材料制订讨论题目，由学生分组对题目进行全方位的讨论，通过听取学生讨论的过程和结果，评估学生的表现，并推断每个学生或一小组的成绩。在这个过程中，教师掌握了关于学生成绩的大量信息，也提高了学生应用知识的能力。

3.学习日记

学习日记即学生通过书写日记的方式来与教师进行交流，分享重要的观点、经验，提出自已的看法和疑问。通过布置学习日记，学生可以练习重要的知识点，自已没有熟练掌握的难点，教师也可以从中得到有用的信息，并对学生给予反馈。

4.班会和面谈

班会主要是教师和学生探讨已经掌握的知识和还没有学会的知识。师生之间开诚布公地交流学生的学业水平，探讨学生已经掌握的知识、特殊的兴趣和需要，有利于营造良好的学习氛围。面谈主要是教师和一个学生私下的谈话，了解学生的特殊性，给予针对性的指导。班会和面谈都能够使学生正视自已学习上的优点与不足，具有学生自评的性质；同时，也给教师提供了有关学生学业的信息，不仅有助于推断学生的学业成绩，也使教师能够调整教学进度，进行有效的教学。

(三)交流式评价的优点及不足

交流式评价十分灵活，不管是课堂上，还是在课後，交流式评价都可以发挥它的作用。此外，学生可在交流式评价中获益，不管是整个班级范围的讨论，小组讨论，还是学生与教师两个人之间的交流，学生都可以成为自已学习的评价者。他们对自已的学习进行反思，并对他人提出自已的看法，不仅锻炼了口语表达能力和合作精神，而且对激发学习动机、培养良好的学习态度都有很大的作用。

当然，就像前三种评价方式一样，交流式评价同样存在不足。它的评价标准很难界定，并且组织性不强，也不够正式，难以排除教师主观因素的影响。所以，教师要有清晰的目标和合理的教学计划，并把教学目标化为具体的问题，控制好主观性等因素，力求得到准确、有效的信息。

教师在对学生进行评价时，需要根据考查的目标选择恰当的评价方式。比如，如果学习的结果是要求给一个词下定义，那么简答题是最合适的，而一道选择题就不能够有效地评价这一教学目标。如果学习的结果是从一个观点出发，培养收集、组织、综合和呈现信息的能力，那么表现性评价是非常合适的。

第四节　教育评价的一般特征

教育评价是以价值准则为尺度对教育的社会意义作出判断的复杂活动，它涉及教育目标、评价标准、评价对象、评价方式、评价内容、评价方法、评价过程诸方面内容。教育评价具有以下一些特性。

一、评价标准的社会性

教育作为一种社会现象，其过程和结果的价值大小、好坏优劣必须受到社会的检验与评判。教育评价是为教育目标的达成服务的，教育评价必须建立在一定依据和标准之上，任何一个教育评价的第一步就是确立评价标准，这个标准是教育目标、多种教育活动的目标、各科教学的目标，或者是教育方案实施目标的体现。因为教育的社会性、教育目标的社会性，评价标准的社会性也是不言而喻的。评价标准是以社会需要为基准而建立的，必然要受社会经济、政治及意识形态的制约。同时，也只有评价标准的社会性，教育的社会需求目标才能得以达成。

二、评价功能的多样性

教育评价对教育的作用是多方面的。在不同场合、不同时间使用不同的评价方式，就使评价有了不同的功能。从前面阐述的评价的多种类型，我们可以清楚地看到评价的不同功能。有时候，教育评价是为了“选拔适合教育的儿童”，重在对儿童学力水平的鉴定和测量，目的在于筛选、甄别、选拔适合于接受高一级教育的儿童，是一种淘汰学力水平较低儿童的一种手段，在方法上偏重于相对评价和常模参照测验，其功能是比较、鉴定、选择。更多的时候，教育评价是“为了创造适合儿童的教育”，目的则在于力求发现并选择尽可能适合的教育方式，从而使儿童得到全面的最大限度的充分发展。为此，教育评价还应更加注重改进、形成的功能。随着社会的发展和进展，教育评价的後一种功能，我们可以称之为发展性功能，在教育评价中占有越来越重要的作用和地位。

三、评价对象的全面性

教育评价的对象包括各种教育工作、各种教育活动人员和教育活动的起始与结束等。原来我们把评价集中在对学生的学业成绩的评定上，并以此为基础对教学计划和课程编制的优劣得失作出判断。现在看来这种评价活动已经远远落後于现实的要求。现在，教育评价拓展到整个教育领域，教育活动从宏观到微观各方面皆可进行评价。就算是对学生的评价，我们的评价内容也不仅仅是学生的学业，而应扩展到学生学习生活的方方面面。而且，我们不仅可以把单个学生作为评价对象，也可以以某组学生、某班学生集体作为评价对象。

四、评价的多主体性

我们原来的评价主体也是单一的，对学生的评价主体往往是教师，现在我们可以通过同伴互评、家长评价、学生自评等多种方式对学生进行评价。当然，我们也可能通过学生来评价教师的教学过程。因此，教育评价的主体不是单一的，我们应该从多主体、多渠道，从不同方面收集信息，综合地分析各种信息，对评价对象有全面、深入的了解，不能失之偏颇。

五、坚持评价的客观性

我们在评价学生的表现或任务时，必须按照客观的评价标准对其进行判断。这种判断的客观性，不能主观臆断或掺杂个人情感，只有评价具有客观性、公平性，才能够激发学生的学习动机，促进学生的发展。坚持客观性原则，就必须在评价方案的制订、评价指标体系的建立以及评价的实施等方面，采用科学的方法全面地反映评价对象的实际情况，并在此基础上作出客观、真实、正确的事实分析和判断。

六、评价方法和技术的多样性

从前面评价方法的介绍中我们可以看到：评价方式是多种多样的。简单地说有定性和定量两类划分。在教育评价发展史上，有很长一段时间，人们推崇以测量手段为基础的教育评价，推崇定量的方法，这的确是不可或缺的一个重要方法。但是，由于教育现象的复杂性，将之完全量化是不可能的。定性的方法对于客观地把握和描述教育现象是不可缺少的。现代教育评价越来越注重教育评价中定量和定性方法的结合。当然，我们还需要认识到，定量和定性方法又可细分出许多具体的方法，这些不同的方法各有其特点，重要的是在合适的时候选择合适的方法。

第五节　教育评价在教学中的作用

在许多教师的心目中，课堂教学与评价是教学过程中两个重要而不一样的内容。我们对学生开展日复一日的教学，到了某一单元结束、期中、期末，要对学生进行一次测验，以了解学生的学习水平，而且学生的学习水平还要以成绩报告单的形式报告给家长和学生本人，这样，教学和评价是不相交的。如果我们问自已一个问题：教学的主要目的是什么？我想大家一定会说是帮助学生达到一系列既定的学习目标，进而促进学生的全面发展。而且随着新课程的推进，大家还认为这一教学目标应当包括学生在智力、情感和生理等方面的变化。其实，当以这样的视角来看待课堂教学时，评价就成为学与教过程中不可或缺的一个部分：相应的教学目标决定预期的学习成果，有计划的教学活动是不是带来教师所期望的学生的变化？我们需要运用测验或其他评价工具定期地评价学生的学习进展才能回答这一问题。虽然学与教的相互依赖性是不言而喻的，但是教、学及评价之间的这种相互依赖性却较少被教师认识到。这里我们引用一些简化的教学模型，从中可以清楚地认识到教、学、评价教育三要素之间的互相依赖关系。

评价对教学的作用至少可以体现在以下方面。

一、确定教学目标

教学目标的确立是任何教学和评价的开始。教学作为一种有计划、专门化的活动，一定是有目标的，任何一位教师在备课时都会首先写上教学目标。从新课程开展以来，许多教师从原来只关注学生知识和技能的获得，开始关注三维目标的达成，开始关注学生在情感、态度、价值观上的变化，关注在学习方法的收获。但许多教师把确定教学目标看成是一种形式，很少去关心所确立的目标是不是可以评价？当我们把教学目标和评价目标统一起来去考虑时，我们的教学目标就不会是一种形式，它是具体的、可评价的，最终我们也可以通过一定的评价方式了解到我们的教学目标是否达成。

二、预先评价学习者的需要

如果说教学目标的确立更多地来源于课程和教材，那么，在进行教学之前对学习者的需要进行评价才能真正确立我们的教学方案和计划。通过这种预先的评价，我们可以了解和诊断学生的优势和不足。教师一定要事先了解到学生已经能做什么，已经掌握了什么，还有哪些没掌握，这样才能使教学达到事半功倍的效果。当然，这些预先的评估是和接下来的教学密切相关的。通过评价，教师起码要了解以下两个问题：(1)学生已经掌握的知识和技能，也就是今後不必下大工夫的地方；(2)学生的薄弱环节，这是以後教学的重点。这些信息对教师都是非常有用的。

三、提供恰当的教学

根据教师预先的评定，可以确定教学方案和计划，然後教师可以提供恰当的教学。在教学开展过程中，评价同样能起到非常重要的作用。所谓恰当的教学是指把课程内容及教学方法整合进有计划的教学活动中，以帮助学生取得预期的学习结果。在这个过程中，我们可以借助评价手段用以检测学生的学习是否进步和判断学生的学习是否困难，也就是在图1－3中说明的使用评价达到监控学习进度、诊断学习困难的作用。我们在一堂课、一个教学单元的教学中不断、定期地评估学生的情况，就可以提供一种“反馈－改正”的方法，从而有助于教师不断地对教学进行调整以适应学生群体和某些个体的需要。

①Robert L.Linn&Norman E.Gronlund著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《教学中的测验与评价》，中国轻工业出版社，2003年版，第31页。

四、评价预期的学习目标

一堂课、某一单元的教学完成後，我们需要了解学生达到学习目标的程度。教师可以通过为测量预期的学习目标而设计的测验或其他评价方法来达到考查的目的。教师从评价中获得的信息可以促进教学。这些信息有助于教师判断：教学目标的恰当性及可行性；教学资料的有用性；教学方法的有效性。教学评价是以教学目标为依据的，如果评价後学生的学习结果与预期的教学目标相符，表明教师完成了教学任务。而且表明教师所确定的教学目标是适当的，教学资料的运用是合理的，教师所运用的教学方法是成功的。如果评价後学生的学习结果与预期的教学目标不相符，那么教师必须重新考虑教学目标、教学资料、教学方法三者中哪些存在问题，考虑如何进一步改进教学。因此，评价方法有助于教－学过程自身的改进。

同时，教学过程中的评价信息对学生也是非常重要的。由于评价内容本身就是评价者希望学生掌握的内容，而且评价活动中渗透着评价者的评价标准和评价目标，所以评价本身就能够给学生和教师带来很多有益的信息，促进学生和教师的进步。教师使用正确的评价方法，可在以下方面直接促进学生的学习。

(一)阐明期望的学习成果

教学评价需要一定的评价目标的引导，学生在参与评价的过程中，获得评价标准的信息，明确需要达到的学习成果，使学生的学习得到不断的强化与提高。

(二)提供学习的短期目标

学生通过分析评价结果，明确自已目前学习中存在着哪些问题和不足，并以此为根据确定近期的学习目标。

(三)提供学习进程的反馈信息

教学评价的结果为学生在学习上的进步情况提供反馈。通过教学评价，学生可以有机会了解自已学会了什么，学习的程度如何，是进步了还是退步了，是比别人学得好，还是比别人学得差。教学评价作为对学生学习结果的反馈，可以进一步增强学生的学习动机。

(四)提供必要的信息，帮助学生克服学习困难及选择今後的学习内容

通过教学评价进行信息的反馈，学生可以鉴定自已的学习过程是否有效。对于做得好的地方要强化，对于缺点和不足要纠正，使学习活动不断完善、改进和提高，从而达到更好的学习结果。

当然，评价结果也被用于打分以及向家长汇报学生的进步。学生学习的成长记录袋或成绩报告单(现在更多的学校称之为素质报告单)可以将学生的进步有效地传达给家长，不仅仅使家长了解学生各方面的表现，而且让家长明了可在哪些领域对学生提供帮助。

因此，通过前面的阐述，我们可以清楚地认识到评价和教学两者是合二为一的。评价贯穿于教学的全过程，对教学起着重要的作用。

第二章　发展性评价

第一节　发展性评价概述

一、发展性评价的基本概念

在基础教育阶段，学生正处在他们的童年时期——人生最美好的时光。在这段时间内的生活体验应该是完整的，是身心各方面处于轻松愉快的状态中得到全面发展的时期。任何对学生童年生活的割裂和限制都会有害于学生的全面发展。而现行的评价体系用简单化的评价代替内涵丰富的评价，使得完整的童年体验被简单的知识与技能的考试与评价分割得支离破碎，只能在极为有限的时间里去体验不考试的那部分。在很多时候，学生不能自由地享受与支配自已的爱好与时间，因为不列入考试与评价范围的生活内容与学习经验是得不到家长与教师的积极强化的。这种考试与评价体系虽然用量化的方法在某种程度上达到了选择与挑选优秀学生的目的，但只把少数人从多数中选择出来。因此这种考试与评价体系只“选择适合于教育的儿童”，而不选择“适合于儿童的教育”，严重阻碍了学生个人多方面素质的发展。这与整个社会对教育改革的要求和世界教育改革的趋势是格格不入的。发展性评价的一个基本出发点就是以学生的生活与学习的应有状态出发，力求使学校的考试与评估体系能符合其生活的真实要求，为学生的发展提供动态的、全面的、多元的评价信息，以学生素质的全面发展为最後目标，而不仅仅是以提供某一门学科的知识与技能的掌握为目的。

可以认为，学生具有很大的发展潜能，而这种潜能可以由于考试与评价方式与内容的影响而得到正负强化，从而既可能得到发展也可能受到忽视甚至抑制。但是，只要考试与评价组织得比较合理，合乎小学生的心理发展的特殊性要求，合乎素质教育和创新教育的要求，并以学生的全面发展为宗旨，就能开启学生素质的发展与创新能力的发展。因而评价体系不应只是一种单一的选择性、总结性的淘汰性质的评价体系，而应是以学生的各方面素质的共同发展为指向的发展性的考试与评价体系。因此要倡导发展性评价。

什么是发展性评价？要回答这个问题，首先要从发展两个字入手。一般而言发展主要指两层意思：一是指向前的意思，是指评价与考试要能把学生那些正在发展和发展过程中有用的内容测评出来，并根据这些信息推进发展，评价的内容是全面的、多元的，这个意义有别于现行的考试与评价只侧重于学科知识，考试的方式也只以标准化的纸笔测试为唯一的不科学现状。二是指动态的意思，是指要把每个学生作为发展中的人，要用发展的眼光看学生，这个意义有别于现行的考试与评价只提供静态的评价信息的现状。

显然，发展性评价是指以提供学生在完成学习与生活活动中所表现出的各种能力和心理特徵的动态的信息为主要方式，以形成性评价为主要途径，为学生的各方面的发展情况提供全面的、多元的评估信息；这种信息的提供不仅是为教学提供依据，更是为学生自已能掌握自已发展过程中的情况服务。

以评价对象自身为价值主体的发展性评价，要求尊重并激发学生反思、改进、完善自我的需要。这既是一种教育理念，也是一种教育方法，应当将其融入真实的课堂，融入日常的教育环节之中，使其成为一种行之有效的教育工具。发展性评价强调对评价对象的人格的尊重，强调人的发展。它视学生为生命体来进行教育，而不是单纯的被评价者。发展性评价着力于人的内在情感、意志和态度的激发。这必须将教师对学生的评价置于富有教育意义的师生互动之中，强调评价过程中师生的心理条件及情感基础。依靠教师将教育目的、过程、结果和学生的生命发展联系起来，以人格建构和智能生成作为教育学生的最终目的，回归生命的本质。

二、在发展性评价实施过程中需要理清的几个关系

(一)评价与教学、学习的关系

教学和学习离不开评价，评价是对教学与学习起引导作用的一个很重要因素，可以利用其结果改进教学和学习。对于这两者关系的正确认识是进行小学生发展性评价研究的前提条件。

在以为应试而教、为应试而学的教学观占主导地位的评价体系中，考试与评价体系成了指挥教学和学习的力量，育人的评价就成了束缚学生发展的手段。在发展性评价中对评价与教学、学习的关系的认识是完全不同的。在这里，教学的全面性与学生发展的全面性指导考试与评价的全面性，而不是由狭隘的书面考试来决定内涵丰富的教学；其次是评价不仅仅是各种统计技术的集合体，它更是一种动态的连续观察过程，为教学提供最科学和全面、动态的信息，它应成为成功教学的基础。评价应成为自然的学习环境的一部分。如果可能，教育评价应该在日常活动的过程中不着痕迹地进行，应在个体参与学习的情境中“轻松”地进行。也就是说，教育评价应成为学校景观的一个部分，在评价中进行教学和学习，融评价于教学和学习当中，而不是如以往一样将教育评价从其他的教室活动中孤立、分离出来。

(二)考试与评价的关系

在日常观念里，中小学教师和家长以及小学生自已容易将评价等同于考试，甚至等同于书面的纸笔考试。这种错误观念在现实的教学中具有不良的後果，常常导致对学生评价的窄化。考试只是评价的一种方式，而书面的纸笔测试更是一种功能非常有限的评价方式之一。也即是说，评价的方式有多种多样的形式，而且在了解某些重要的信息方面，动态的全面的访谈与记录往往比传统的书面纸笔测试更为有效。

(三)形成性评价与终结性评价的关系

传统的评价观对评价的作用的认识是单功能的，认为考试是在某一个阶段的教学结束之後了解学生掌握程度的手段，这也是考试或者评价的唯一功能。事实上，考试与评价的功能是多向度的，至少在上述终结性评价之外，还存在着用于检查学生的进步情况，为师生提供有关学习过程中成败的连续反馈信息的形成性评价。从某种角度上看，任何评价都具有形成性评价的功能。

学生发展性评价研究不仅重视一般的学期末或年级末考试的终结性评价的作用，更要注重对平常的形成性评价所提供的信息。这种从形成性评价中获得的信息对改进教学的帮助是制订学生发展性教学的主要依据。从这个角度看，形成性评价与终结性评价的作用是相辅相成的，其功能的不同侧重点为发展性评价体系提供不同的信息。形成性评价重在诊断，终结性评价重在评定学生在某一时刻的情况，这也即说明了考试与评价的功能是多向度的。

(四)评价的模糊性与精确性之间的关系

学生的发展是全面的，包括德、智、体、美、劳等方面。各方面素质在性质上有着质的不同，有的量化程度较高，可以以较精确的方式进行评价，有的则依赖于定性的模糊性评价。在同一类素质的评价上，也有着部分内容可以较精确地测定，而另一些部分不可能以精确的方式进行评价的事实。

这就涉及评价的模糊性与精确性如何运用和把握的问题。不能以其中的一种来评价所有的素质发展。如果一味地以精确性的评价来评估学生素质中不易量化的部分就难以达到评价的科学性，而对一些完全可以或可以采用精确性评价的部分如果采用模糊性评价的方式也同样难以达到有效的评价效果，反而难以起到认清事实的目的，使学生难以正确认识自已的发展程度，也给教师采用适当的教学措施造成了困难。这就要求在对学生的各方面素质发展进行评价的时候，不能固守一隅，要根据所测内容的具体情况灵活采用精确性评价和模糊性评价。

三、发展性评价的基本原则

(一)以发展为主的原则

著名教育评价专家布卢姆认为：“不能把学校看作是以供选拔的机关，而应把学校看作是以个人发展作为第一功能的教育机关。”发展性评价的宗旨是发展学生的素质，并最终能实现学生自主地利用考试与评价所提供的信息来调整自已的学习与生活各方面的计划，以便更好地促进学生的发展。对教师而言，就是在充分了解学生在各个方面不同阶段的发展情况的基础上，根据每个孩子的个性，有效地使用学习时间、学习场合、教授方法，启发学生的动机，利用合作学习、小组学习等方法进行授课和辅导，尽可能使所有孩子都能了解自已各方面情况的条件下掌握学习内容。要用发展的、动态的眼光看发展中的学生，少用标签式的评价，给学生以进一步的发展空间。

比如，学校和教师改变过去过分关注结果的观念与做法，重视学生学习与发展的过程，重视在教学过程中开展形成性评价，用作业、提问、观察、谈话等多种方式即时、动态地了解学生。有的教师还使用成长记录袋收集学生发展的过程性作品与资料，以便于考查学生学习与发展的轨迹。

又如，有些教师将学生在一个时间段内在某一领域的表现进行不断的评价和前後比较，借此判断学生在该领域的成长与进步，以及有待改进的问题，并明确进一步的发展方向。

采用发展性评价，淡化分数与比较，尝试用“等级加评语”、百分制及其他结果呈现形式代替过去单一的百分制评价做法，淡化形式之间的攀比和名次意识，提倡学生与课程标准比较，与自已过去比较。从而进一步提高自身的优势能力，使学生学会学习、学会生存、学会做人，为个体的终身学习打下基础。

(二)明确评价目标优先于评价过程

有效的评价不仅仅取决于所用评价方法的技术含量，还取决于对评价目标、评价标准的仔细描述。这两个方面同等重要，甚至後者比前者更重要。因此，在选择或形成评价方法之前应当具体说明所要评价目标的特性。这就意味着在对学生的学业进行评价时，在选择评价方法前明确界定预期的学习目标和评价标准。

(三)以过程评价为主的原则

发展性评价强调教育教学过程本身的价值，主张凡是具有教育价值的结果，都应当受到评价的支持与肯定。因而它坚持全程评价，即对学生一个较长时期内的发展情况进行考察、记录和评价，帮助学生清晰地看到自已成长的轨迹，引导学生在明确优势的同时也能发现自已的不足之处，以便增强其进一步发展的动力。评价活动不是在学习结束後进行的，而是贯穿于学习过程性的始终。学生的各个方面不可能完全达到我们所设定的理想状态，但它可以向这个状态不断地接近。它重在全面发展的过程追求，而不仅仅是一种结果。重在是否主动参与、乐于探究、勤于动手，是否具备搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题及交流与合作的能力。

我们前面谈到的课堂展示性评价、作业展示性评价和成长记录袋评价都为发展性评价提供了过程性评价的方法，在评价中，突出了学生、教师在发展过程中付出的努力、获得的体验与取得的进步，而不是仅仅盯着最终的结果。在评价过程中，强调了学生和教师对自已发展轨迹的记录，并及时帮助其认识自已的优势和不足，使学生、教师在调节和改进中获得发展。

发展性评价重视形成性评价的作用，强调通过在学生发展的各个环节给予关注来促进学生的发展。但提倡动态的过程评价，不是只注重过程而否定结果的评价，更不是要纯粹地观察学生的表现，而是努力使每个学生在评价中获益以及坚持评价过程与评价结果的统一。

(四)评价多元性原则

就发展性评价而言，无论是其评价主体、评价内容还是评价方式上都体现了其多元性的特徵。

1.评价主体

发展性评价主张让能够影响学生发展的人都成为评价主体。改变传统评价中学生对于整个评价过程都没有发言权，只是被动接受的评价对象地位。发展性评价特别注重发挥学生本人在评价中的主体作用，重视学生自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用。允许和鼓励学生参与进来，在与评价者的交互活动中反思评价活动本身的合理性，使得评价过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程。

学生的自评、同学之间的互评、教师对学生的评价以及家长对学生的评价等都被包含在发展性评价之中。例如，在一次学校进行课间操队列比赛之後，教师让学生自已评价一下，今天你表现得怎么样？一个学生就说：“今天，我刚想动，但想到一动就会给班级丢分，就忍着没动，我比以前表现好。”通过学生自我评价，不仅让他们能正确认识自我，更能看到自已的优点，增强他们的自信心。

通过同学们的评价，可以提高学生的判断思维能力、客观公正地评价他人能力以及营造取长补短、互相学习、互相监督的良好氛围。让学生在自评中自我完善，在互评中相互交流。一位教师发现一个平时纪律散漫的学生在主动帮助同学拖地，打扫卫生，便在班里讲了这件事，表扬这位同学能积极做好事。接着教师就让大家说说还发现这位同学有什么优点。于是，同学们你一言，我一语，“他总是帮助其他同学一起劳动”。“他有进步了，上课能主动举手发言了”。“他有时能完成作业了”。这位同学听了同学们的发言，激动地掉下了眼泪。

家长评价学生使得家长对学生的学习有更多的了解，教师也能从家长那里得到更多有关学生学习的信息，这无疑有利于促进家校之间的交流与合作。一位教师为了让家长全面了解孩子的在校情况，制订了每周评价表，对学生的学习、纪律和行为等表现进行单项评价，表现好的方面就盖一朵小红花以示鼓励，并为家长单独留出评价反馈的地方。一个学生是个比较内向的孩子，上课不敢举手发言。一次老师在他的评价表家长意见栏中看到这样一句话：“希望你能在课堂发言中得到一朵小红花！”当教师发现这位同学有几次能举手发言时，便在评价表上课发言栏中写道：“有很大进步！”家长又这样写道：“下周一定要得到发言这朵红花！”这位同学後来不但上课能主动举手发言，而且有时着急得站起来，他十分努力地要得到发言这朵红花。

2.评价内容

评价的内容不止是个别的学科，也不止是认知和思维能力，而是一个包含学生各方面发展素质的体系。不仅重视学科知识掌握情况的评价，也注意能力的评价和情感体验、意志力、生活习惯与学习习惯等内容的评价。要以各门学科的基本内容为基点，对学生的身体、心理、品德、动手能力、审美素质和活动等方面都进行评价，以此来衡量学生是否全面发展。

3.评价方式

在评价方式上除了应用我们熟知的考试与测验以外，更多地倾向于采用“质性评价”。所以，改变以往将纸笔测验作为唯一获取主要评价手段的现象，运用质性评价方法对学生进行评价，比如运用成长记录袋、观察、访谈等方法来评价学生。目前所推行的等级加鼓励性评语的评价方式也是定性调整定量的范例。这些质性资料可以清晰、完整、准确地记录被评价者成长与发展的过程，它还能促使评价者从发展的眼光提供评价意见，使评价不仅记录成长，还促进成长。

(五)进行情境性评价的原则

传统的测验条目因其缺乏与现实生活的相似性，学生在测验中所得的分数对于他们的未来生活的表现很少具有预见价值。

而学生对学习内容的认知和学习，其能力的各种表现与其所发生的情境有着密切的联系，因此对学生的评价也应在真实的情境中获得。评价的情境愈接近真实情境，愈能显示出学生真正学会的是什么，也愈能把学会的知识、技能和态度等方面内容真正应用于未来生活。如果无法获得真实的情境，就要尽可能模拟真实的情境。要在情境中获知其实际表现的过程，用“实作评量”来展示学生的各方面发展。

发展性评价通过一系列评价任务的设计，来反映学生在解决问题过程中所表现出来的收集资料、分析、判断、推理、归因等能力，从而全面、深入、真实地再现教育现象的复杂性，更好地反映学生的整体水平。发展性评价要求学生由被动的反应转为积极主动的参与，要求学生通过各种方式来展示和表现自已的所学所能。这种关注点的转移，对于学生来说，在降低测验焦虑的同时也增强了他们的自尊心，从而使得学生学习的重点转移到了能力的培养而不再是枯燥的分数。

发展性评价通过设计与学生生活紧密联系的评价任务，来统合学生的生活世界和科学世界，使所得的评价结果更有意义和预见性。下面是两个情境性的评价任务：

我们家附近存在各种各样的污染现象。请找出其中一种污染源，并想出尽可能多的方法去解决这个污染问题。请将你的结论向全班同学作一个口头报告。

小红在考虑是否买一张公共汽车月票。公共汽车的月票要72元，如果不用月票，搭乘一次公共汽车要2元。每周的周一、周三和周五小红都要坐公共汽车上下学，其馀的两天她坐地铁上学，放学是搭姐姐的车。小红是否应该买月票呢？请画一幅流程图来说明你的理由，标出关键点，以便其他人看後也能得出同样的结论。

通过情境性评价任务的问题解决过程或高层次的思维活动不仅可以帮助学生知道自已能做什么，同时也使得教师能够更充分地了解学生对问题的理解程度、投入程度、解决问题的技能、自我表达的能力以及学生的学习结果等。

(六)坚持单项评价与整体评价相结合原则

一般地说，单项评价是指对评价对象某个方面的评价，整体评价是指对评价对象进行完整的系统的评价。因为学生的能力是多元的，而这些能力又有相对的独立性，如口语表达能力、数学能力、文学素养等。通过单项评价，不仅能为改进某一方面的学习提供依据，而且能使被评价者从中看到成功或吸取教训。同时，学生的能力又是一个极其复杂的系统，虽然各层次各方面的能力具有一定的相对独立性，但它们又是相互联结在一起的一个有机整体。因此，在对各个方面、各项能力进行单项评价的基础上，必须对学生学习的成果进行整体评价。一般地说，单项评价是整体评价的基础或手段，整体评价是单项评价的发展。因此，只有把单项评价与整体评价两者结合起来，才能提高学生的能力发展水平和质量。

总而言之，发展性评价倡导将调整、改进作为评价的主导功能，使评价者和被评价者通过知识、技能、方法、态度、情感等各个方面考察和评价学生的学习过程，并不断收集来自学生的反馈信息。在此基础上建构起发展性评价体系，了解学生的发展状况，客观地评价学生，使学生正确地认识和悦纳自我，促使学生健康发展。

第二节　发展性评价的特点与实施过程

一、发展性评价的特点

教育评价按其功能来分，一般可以分为选择性评价、水平性评价和发展性评价。选拔性评价和水平性评价在人员选拔、教育质量监控、教育管理等方面都可以发挥其相应的作用，因此被教育行政部门、学校、教师在评价地区、学校、教师、学生时所广泛采用。但是由于这两种评价往往存在着一定的利害关系，从而导致评价往往是自上而下的、重终结性而轻过程性，被评价者往往处于弱势，承受着很大的心理压力，对评价感到担心、焦虑。有时为了自已获得一个好的评价结果，会抱着应付的心态，掩盖真实的情况，从而使评价者不能得到真实的评价信息，发现不了真正的问题。这样，评价对评价者和被评价者双方都不能起到改进和发展的目的。当教育评价以选择性和水平性评价为主要手段时，评价就不能发挥其应有的作用。正如日本教育评价专家梶田叡一所指出的那样：“无论是考试还是成绩评定，现在的教育评价都带有只是依据某一期间的教育成果来确定与他人比较中所处位置的浓厚的审定总括性质，而对教育活动本身的改善却不起任何作用。所以，教育评价在多数场合下最终只能起着各种意义上的分等划类的作用，没有成为具有教育意义的、能进一步促进学生成长发展的评价。”

发展性评价的主要作用和功能是诊断、激励和改进。发展性评价要求获取真实信息，对信息进行分析、比较，并寻找原因，评估进展，检查所采取措施的有效性，监测可能发生的变化与随时可能出现的新问题等等。因此，发展性评价才是教育评价最主要的形式和方法。除了在总结性评价时我们可以采用选择性评价和水平性评价，而在日常教育教学中，我们一定要广泛采用发展性评价。发展性教育评价具有以下特徵：

1.以促进被评价者的全面发展为出发点；

2.评价的目的是为了促进目标的实现，而不仅为了检查和评比；

3.具有明确、具体的阶段性发展目标；

4.重视被评价者在评价中的主体作用；

5.重视被评价者的起点与发展过程中的各种问题；

6.重视被评价者的差异及其发展的多样性；

7.采用多种方法，实施即时、动态、多次的过程性评价；

8.根据评价结果提出具体的、有针对性的改进建议。

二、发展性评价的评价方法

在传统评价方法中，纸笔测验是现有评价模式中的唯一评价方法。它在评价学生知识技能掌握程度上具有得天独厚的优势，但对学生的实践能力、学习习惯、态度、方法、交流能力等其他一般性发展目标却无能为力。而发展性评价不仅重视量化信息的收集，而且也重视质性评价方法的运用，力求定性与定量的有机结合。因此，多样化的评价方式，是发展性评价顺利实施的必然选择。如形成性评价、观察、访谈、自我报告、成长记录袋、表现性评价等方法都是教学活动中经常使用的评价方式。

(一)形成性评价

形成性评价注重评价的诊断作用，它评价的是一个较短时间阶段的学习效果与教育教学目标之间的一致性程度。通过实施形成性评价，教师能够注意到学生的学习过程，及时调整教育教学方法和进度，以达到教育目标。学生也能够通过形成性评价有效调控自已的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。比如，平时课堂上的课堂提问与练习，课後的作业考查都属于形成性评价。

(二)成长记录袋评价

在学校，学生的学习习惯、学习基础存在着很大的差异性。但学生的智力水平差距并非想象的那么大。部分学生之所以成绩差，是因为他们没有找到适合自已的学习方法，没有养成良好的学习习惯，在传统的评价方式中，很容易就造成了“两极分化”现象。我们选择成长记录袋评价进行讨论，是因为成长记录袋评价的一个重要原因是它能够促进学生自我反思，让每个学生都能从评价中找到自已的优缺点，让学生的学习更自信，更自主。学生学习日记、平时的作业、课堂上的练习、其他人的评语，都可以作为成长记录袋内容的一部分。

(三)非正式评价

学生阶段，是其思维的形成阶段，学生的学习容易受到各种外部因素的影响，而传统的正式纸笔测验是无法全面了解学生的。然非正式评价能够让教师和学生面对面的接触，比如观察、交流和访谈，都可以了解到学生的情况，以帮助学生提高，促进学生发展。许多时候，非正式评价比正式评价更能体现评价的教育性。

例如，一位同学发现地面有纸就主动捡起来，发现桌子被碰歪了就去摆正，教师观察到这一行为，就当即在同学面前表扬：“小阳关心集体真主动！”之後，每回小阳发现地上有纸，桌椅歪了，总要捡起废纸，摆好桌椅。又如，6岁的小安自我中心意识较强。某日，班上小军不小心踩了一下她的鞋，还没容得小军道歉，小安便转过身去朝着小军的脚狠狠地踩了好几下。小军委屈地哭了，小安还是愤愤不平。老师见此情景，面对小安脸色阴沉下来，说：“小安，你怎么能这么做，对你的做法我很生气。”显然，小安知道她这样做是错误的。这些例子都很好地说明了非正式评价对促进学生树立正确情感态度价值观的重要作用。

(四)表现性评价

表现性评价就是让学生参与一些活动，要求他们实际表现出某种特定的表现性技能，或者创建出符合某种特定标准的成果或作品。简言之，就是我们在学生执行具体的操作时直接观察和评价他们的表现。

在传统的学生评价中，教师习惯于对学生的知识和技能进行量化考核。而在表现性评价中，教师可以发现学生的个性特长，了解学生在某一方面的努力和进步，发现学生有待解决的问题，明确学生发展的需求，给学生以合适的帮助。就家长而言，在赏识和评价孩子的成果和作品的同时，可以了解和激励孩子的进步，了解孩子需要的帮助。同时，家长有较多的机会参与任务的完成，进行交流，教孩子学会修正和完善。就学生而言，他要在完成表现性任务的过程中，不断地自我审视，自我评价，倾听意见，借鉴、学习，完善作品，得到主动发展。表现性评价还是学生间相互合作、共同研究、学习借鉴的过程。学生在创作实践过程中，为了使自已的成果和作品更加出色，会认真听取同学的建议，借鉴别人的长处，合作进步，共同发展。

三、发展性评价的过程

(一)明确评价的目的

首先我们应明确评价在这里所发挥的功能是什么，教师希望通过评价获得什么信息。

评价的功能是多样化的，发展性评价主要关注的是评价诊断、激励和发展功能的发挥，但并不等于不要其他功能。我们必须根据工作的需要和学校的实际，多方面、均衡地发挥评价的多种功能。

此外，评价的组织者还要考虑实施评价需哪些具体的目标，比如将评价过程中收集的资料作为与家长沟通的渠道；通过评价促进教师的自我反省，培养教师的自我反思和驾驭课堂的能力等。这都会在一定程度上影响评价的其他环节。

(二)明确评价的内容和标准

确定评价的内容主要是根据国家的有关文件，比如《基础教育课程改革纲要(试行)》，各学科的课程标准或教学大纲等，还要注意学生的具体特点和地域特点。发展性评价虽然倡导评价内容的多元性，但是对所评价的内容要给予客观的评价，要纳入客观的评价指标体系。

一个好的评价标准应该是具体、明确、易于操作的。如果一个评价工具的内容和标准含糊不清，就很难保证评价的效度。所以教师在制订标准时，一定要尽量地用客观和具体的语言制订评分规则。

(三)选择评价方法

当评价内容和标准确定之後，我们就要考虑选择哪种评价方法了。在发展性评价中，评价的方法是多样的。

目前，许多新兴的评价方法，如成长记录袋、表现性评价等都可以用来作为发展性评价的方法。不过任何一种方法都不是万能的，不可能解决评价中的所有问题。任何一种评价方法都有其优势和局限性，我们必须结合教学实际，选择合理的评价方法或其组合。传统的纸笔测验，在评价中仍可发挥重要的作用。

以上三个步骤完成之後，就应该形成一个评价检核表，包含评价目标，评价的内容和标准，以及评价方法。

表2－1 某学校英语科目运用发展性评价促进学生发展的实施细则

英语科目发展性评价实施细则：

1.课堂评价操作模式

(1)每天进行英语课堂评价，可针对学生预习课文、学习态度、课堂活动、任务完成、小组合作情况、活动探究与参与意识、知识和能力提高等方面的一部分进行评价，但每周要把每个方面都至少评价一次。评价方式包括：自我评价、小组评价、家长评价、教师评价，并附有评语。

(2)每周进行一次学习小组合作互评，其中包括：参与意识、乐于助人、小组合作表现等，并附有评语。

(3)在英语课堂上的学生表现互评表。

(4)在英语课堂上的学生竞赛评价表。

(5)在英语课堂上的小组周竞赛评价表。

续表

(6)在英语课堂上的学生学习行为评价表。

2.课下活动记录与评价

(1)表现性任务

在教学开始前，教师和学生共同制订表现性评价准则和评分标准，学生分阶段完成各表现性任务，教师根据标准进行评定。

(2)作业评价

①评价形式可以用符号性质表现，比如笑脸，也可以根据学生作业情况打出等级ABC等。

②根据作业的状况写出有针对性的评语。

(3)家校联系表

根据英语作业的形成大部分是课外完成的，而在此期间，家长是学生学习过程的最好的观察者和监督人，为此，设计家校联系表，要求家长监督观察学生完成课外作业的情况，及时反馈信息，让老师及时了解学生课外完成作业的情况。

(4)学生英语学习日记

学生可以记录每天的学习心得，也可以提出学习上的疑问，或写英语日记。教师通过

日记与学生交流观点，解答疑问，提出建议。

3.纸笔测验评价

期末成绩报告单：其中除笔试成绩外，有希望寄语、发展目标等评语。

4.学生成长记录袋评价

(1)学生自评

①成长过程记录：包括自我评价、同伴评价和教师评价，评价方面有：能力培养、学习方式、学习成果。

②记录成功、难忘瞬间：如，一次精彩的演讲、一次成功的合作、一次满意的成绩，一次老师的表扬等。

③记录点滴，反思积累：如课堂练习得分，自已的满意程度；课後作业得分，自已的满意程度等。

(2)小组合作竞赛评比

包括：学生的参与程度、小组的合作精神、学生的探究意识和能力提高等。

(3)家庭评价反馈

包括：预习课文、记忆单词、课後作业、课外阅读、课外拓展运用等。

学生的成长记录袋力求真实、全面、完整地记载学生成长的整个过程，成为学生成长真实的记录集。

(四)收集和分析相关的数据和资料，达成评价的结论

传统的评价更多关注的是结果，因此往往是采用终结性评价，即一次性地收集信息分析结果。在发展性评价中，我们关注的是发展变化的过程，因此收集与分析相关数据和资料就变得十分重要。

不同的评价方案中，收集数据和资料的方法各不相同。从来源上看，它们可以来源于学生、教师、家长。从性质上看，它们可以是量化的数据，也可以是质性的资料。我们可以使用传统的观察、访谈和问卷等方法，也可以使用成长记录袋、表现性评价等新兴方法。

评价者在分析这些收集来的数据和资料时，要用发展的眼光来审视评价对象的发展过程，发现评价对象的优势与不足，诊断其原因，并且在此基础之上提出合理化的改进建议。此时，一个评价结论就基本形成了。

(五)评价结果的呈现与反馈

传统的评价结果往往以通知单的形式提供给相关人员。比如在学业评价中，评价结果通常是以成绩通知单的形式呈现的。在发展性评价中，评价结果的呈现与反馈被当作是深化评价效果的一个重要组成部分，所以必须引起教师们的足够重视。

首先，从评价结果的呈现来看，呈现的内容不仅要有定量化的分数信息，还要有描述性的过程分析与改进建议；呈现的形式上要体现对评价对象的尊重和关怀，无论是书面语言还是口头语言都要有激励性。

其次，从评价结果的反馈方式来看，应注意：

1.需要反馈所有的评价结果吗？

2.是即时进行反馈还是过一段时间进行反馈？

3.是公开进行反馈还是私下进行反馈？

4.是书面反馈还是口头反馈？

5.是正面激励还是提出批评？

6.是使用数量化的等级分制还是使用描述性的语言？

7.需不需要与相关人员进行反馈与沟通？

8.反馈後若有消极效应应该如何消除？

我们要根据实际情况来选择具体的反馈方式，增进评价者与被评价者之间的沟通和相互理解，促进被评价者正确地认识自我，激励其改进与发展，促进其在原有基础上的进一步发展。

发展性评价的实施过程可以用图2－1加以总结。

第三节　发展性评价实施中需注意的若干问题

一、实施发展性评价过程中存在的一些问题

发展性评价要求在目标、评价内容、评价方法、评价结果的表达和利用上都要有利于学生的改进和发展。为了达到促进学生发展的目的，发展性评价要求有明确的评价标准，评价内容恰当，合理运用多种评价方法；评价结果呈现方式恰当，对评价结果进行合理地分析、解释；结果反馈恰当，评价结果使用恰当。

发展性评价的倡导和实践使我国评价改革有了突破。伴随着教育改革的深入，新的教育教学目标逐渐被大家所认可。在评价标准上，人们普遍认识到要在新的人才观、质量观而不仅仅是用学生的学习成绩来评价学生、教师和学校，开始重视对综合素质的评价，普遍采用素质报告单(册)代替传统的成绩报告单。激励式评价的理念被广泛接受，广大教育工作者认识到要懂得鼓励学生，表扬学生。要让学生有更多的成功体验，让学生从中感受到成功与喜悦，获得自信与自尊。评价方式更加多样化，人们认识到单纯的纸笔测验存在着相当的局限性，开始更多的强调质性评价，成长记录袋得到广泛运用。评价主体从自上而下、单一评价者的方式转变为多主体评价，同时被评价者自身也积极参与到评价中来，自我评价得到广泛使用。为了改变“分分计较”，评价结果用等级制代替百分制。评语由千篇一律、居高临下式的面孔向谈心式评语转变。评价结果不仅仅为了比谁好谁不好，更是为了促使教师反思自已的教育与教学，同时也反馈给学生，促进学生自我反思和改进。这些评价改革对新课程改革和素质教育的实施起到了一定的促进作用。

但是对照发展性评价的要求，从近几年我国发展性评价实施的实践看，也存在着许多亟待解决的问题。限于篇幅，本书选择其中一些主要问题进行讨论。

在教育和教学的许多环节中，评价目标还过于笼统、不具体、缺乏操作性，许多时候，被评价者常常不了解具体的目标和标准，使评价失去了其应有的导向作用。尽管从大方向上，我国学校教育的目标是要促进学生德、智、体、美全面发展，在学校教育中开设的每一门课程也都有相应的课程标准。但在一些具体的教育教学过程中，教师和学生常常只了解教育要使学生达成的诸多重要学习品质的笼统概念，如写作能力、合作性、创造性等等，至于这些具体概念到底是什么却缺乏操作性定义，更没有明确的标准。这样，也就无法正确地评判目标的达成度，许多时候教学和学习成了一种“神秘游戏”。教师说不清、学生不理解、家长不清楚评价结果诸如“优、良、及格、不及格”的确切意义，其评价结果也失去了评价的本义。

日常评价资源不能得到很好的利用，评价成了在教育教学之外额外加进去的一部分。许多地方所谓的评价改革已经成为学生、教师、学校甚至家长的沉重负担。在许多地方，有关部门或学校设计了许多评价表格，有的甚至是一批小册子，让学生、教师、家长每天填上若干个项目，或对自已的行为进行评估，或对同伴进行评估，或作为家长对自已的孩子、孩子的教师、学生进行评估等等，给学生、教师、家长都增加了非常多的负担和压力，令人烦不胜烦，引起学生、教师、家长的反感和抱怨。

成长记录袋的使用存在着形式主义倾向。随着新课程改革的实施，成长记录袋得到广泛使用，并且有越来越流行的趋势，甚至从某种程度上，成长记录袋成了评价改革和发展性评价的代名词。确实，成长记录袋有非常重要的作用，但其作用的发挥取决于在教育实践中是不是正确地使用了成长记录袋。而从目前现状看，成长记录袋并没有发挥其应有的作用。成长记录袋的误用体现在成长记录袋的建立和成长记录袋的利用两个方面。有人认为不管具体的实施结果怎样，记录袋的存在本身就是对学校教学质量的保证，这是一种很危险的倾向。每个记录袋实际上都是相关作品的一个集合，其中每件作品都只能代表学生某一方面的学业信息。在实践中我们看到，一些学校要求教师为每个学生建立一个记录袋。结果，许多教师建立的成长记录袋是一种综合性的、全包含式的“大型记录袋”。还有许多学校和教师，为建成长记录袋而建成长记录袋，资料收集好了，成长记录袋也建起来了，工作也就结束了，不知道收集资料为何用，忽视了成长记录袋的使用功能。这些都影响了成长记录袋作用的真正发挥。

对等级制和百分制的认识不尽正确。原来对评价的量化结果常常采用百分制，後来大家普遍认识到百分制容易引起“分分计较”，容易使大家把注意的焦点集中在单纯的学习成绩上。因此，在许多地方，用等级制代替百分制被作为评价改革的一项重要内容。但并不是在所有情况下等级制都优于百分制的，在不同的情况下评价结果的表达方式要正确选择。

激励式评价存在庸俗主义的理解。长期以来，我们对学生的评价往往不能起到很好的激励作用，许多时候还严重挫伤学生的自信心和学习的积极性，表扬仅仅成了学习成绩好的学生才能获得的专利。鉴于此，从新课程改革实施以来，我国教育界积极倡导激励式评价，让每一个学生在激励式评价中获得自信与进一步发展的动力。但从近几年我国的教育实践看，由于人们对激励式评价和表扬的本质理解存在着片面性，存在着从一个极端走向另一个极端的现象。许多人在认识和行为中存在着诸多误区：如把激励式评价等同于表扬，认为表扬就是越多越好，激励式评价不允许批评等等，课堂上是响成一片的“棒棒棒、你真棒”这样的表扬声。这些错误的认识和行为产生了许多负面的作用。

谈心式评语的写作缺乏基本的规范。为了改变过去千篇一律、居高临下、评判式的评语，新课程改革後我们倡导谈心式评语。谈心式评语采用更人性化的语言表达、更注重突出学生个性、更注意发现学生的长处和闪光点。但目前谈心式评语写作缺乏基本的标准，许多教师在写评语时非常随心所欲，用的语言文学色彩很浓、语气非常夸张，有的写上“你有一双水汪汪的大眼睛”，有的说学生“气质美如兰，才华阜比仙”，有的只写优点，不写缺点，还有许多教师反映要写这么多学生的谈心式评语写不出来、压力很大。

可见，在实施过程中，由于理论理解的不够深入或实践上的技术问题，发展性评价并没有收到预期的良好效果，仍然面临着很多挑战。

二、更好地实施发展性评价的部分策略

为了让大家从理论上认识发展性评价的真正内核，在实践中正确实践发展性评价，针对我国发展性评价实践中存在的一些问题，我们认为需要特别注意以下一些内容。

(一)让评价成为教育中自然情境的一部分

教育评价应该作为教育过程的一个环节，成为教育情景中自然的一部分。教育评价不应该从其他的教室活动中孤立、分离出来，应该在日常活动过程中不着痕迹地进行，应在个体参与学习的情境中“轻松”地进行。评价目标始终贯穿在教育与教学的过程中，但评价除了要有明确的目标外，还需要有相应的评价方法。许多时候，除了传统的纸笔测验，我们会常常为没有更多的评价方式可以选用而感到苦恼。正因为如此，人们才会设计大量的评价表格让相关人员频繁地填写。其实，在我们日常学校教育教学中，有相当多的有效评价方式可以用来收集相应信息。通过和学生谈话、观察学生课堂的行为表现、评判学生作业、和家长交谈、通过问卷调查等等都可以了解学生的发展状况，了解学生对学校、教师的期望和意见，了解家长对孩子的看法，家长对老师的意见和想法。这些评价方式，常常可以自然地融于教育情境之中，同时这些方法也很好地体现了评价的过程性。

以前，我们很少把人际交流看作是一种“评价”，但事实上，这是一种评价方法。通过与学生交谈，教师可以获得关于学生学习状况的大量有用信息。教师们通过提问、听取回答来评估学生的学习效果或者组织一些讨论会，以得到有关学生学习状况的信息。如果交流的重点突出、倾听积极、有慎重的结论，与学生的交流和学生间的交流就是评价学生学业表现的有效和可信的工具。我们可以通过课堂问答、班会、课堂讨论、口头测验、日记和学习日志等等方式与学生进行交流，这些方式都能提供有价值的信息，前两年所倡导的“苏格拉底问答法”是其中的典型例子。只要正确使用这些评价形式，我们就能了解到诸如纸笔测验等方法很难考查到的一些成绩纬度，那种设计大量的表格让大家每天填写的现象必须得到改变。

(二)开展“基于标准的教学”

在教育中实践“基于标准的教育”或“基于标准的教学”。将教育教学目标转变为具体化、具有可操作性的、切实可行的标准和相应的评分准则，并将这些标准和评分准则贯穿在教育教学的始终。

如果我们不去花时间弄清楚什么是好的作文、好的演讲、好的舞蹈、好的唱歌……我们就不能“教”学生达到好的水平。为了让学生达成最终的目标，我们必须让学生们了解所谓“好”的含义和准则。如果在一所学校或在一个班级中，教师和学生在教学和评价中使用合格的标准和评分准则，教师、学生和家长都很清楚地知道要达到什么目标，教师就能专注于教学并能有效追踪学生的进步，学生们也能进行准确的自我评价和进行更好的自我修正。规定明确的评价准则和评分指南不仅能在教学结束後提供评估的工具，还有助于明晰教学目标，甚至自身成为教学目标。高质量的评价准则能帮助教师们回答下列问题：教学的期望目标是什么？我们的评价标准是什么？什么是良好的表现？我想完成什么任务？什么样的反馈能在下次提高学生的成绩？我的学生的能力处于哪种水平，如何进行下一步教学？我的教学有效吗？……这些问题同样适合于学生进行自我反思。

(三)正确使用成长记录袋

一份成长记录袋就是“一个学生作业和表现的专业收容库，可以告诉你关于这个学生的努力、进步或学业成绩的经历”。成长记录袋很好地体现了诸如“质性评价、过程性评价、自然情境下的评价、学生参与式评价、激励式评价”等发展性评价的理念，所以才会被人们认为是发展性评价的代名词。的确，只要操作得当，记录袋不仅可以帮助教师发现学生的进步之处或者还需要提高的地方，起到诊断的作用；还可以帮助学生分析自已的作业，比较一段时间内学业上的进步，得出有关自我成长的结论。

(四)采用多种评价方法收集信息

发展性评价注重对学生发展过程的关注，注重利用评价促进学生发展，它鼓励大家使用各种能在学生发展过程中广泛收集真实信息的评价方式和手段。当然在收集到这些信息後它不是为了比较谁好谁不好，不是为了给学生来个排队，而是采用恰当的方式让学生了解自已与目标的差异，激励学生进一步为了目标去努力。在实施发展性评价的过程中，我们一定要注意学生作品特别是学生作业对评价的作用，还要注重学习日记在发展性评价中的作用。

(五)合理选择使用等级制和百分制

百分制和等级制是评价结果表达的两种量化方式。这些年，评价改革的一项主要内容就是实行等级制，因为百分制容易引起家长、学生、教师“分分计较”，增加了教师、家长，特别是学生的压力。变成等级制以後，学生的比较就相对模糊。的确，用等级制代替百分制，在某种程度上是一种积极的评价改革。但是百分制变等级制，并不是说所有评价问题都解决了，更不是在任何时候等级制都优于百分制。

百分制变等级制，只是一个记分方式的变化，是人们得到的评价信息由精确向模糊变化。如果从更好地认识学生或帮助学生认识自已、促进学生发展的角度讲，有时恰恰需要比较精确地知道学生在各方面的发展情况。如果教师能够真正理解用百分制给学生打分的目的是要知道学生的发展状况，以便最後采取措施去帮助他，用百分制也是可以的。其实，现在有那么一些学校和教师担心，如果百分制变等级制以後，孩子不好好学怎么办，所以在给学生评定等级的时候，又给出了“优加”、“优”、“优减”、“良加”、“良”、“良减”……有些学校在给“优”、“优良”等等级的旁边，注明了学生的原始分数是多少，有的教师还嘲笑学生得到的“优”只是一个“臭优”。这些形式主义的改革已经脱离了它原本改革的意义。因此，我们要从促进学生成长的角度合理选择使用等级制或百分制。一方面，我们要防止人们不恰当地利用百分制的评价信息去进行相互比较，人为增加各方压力；另一方面，我们又要在需要更精确地了解学生各方面发展状况的时候利用百分制。把评价信息有选择地反馈给学生、家长等不同的人员不失为一种选择。

(六)真正发挥评价激励学生、促进学生发展的作用

激励性评价提倡让学生在表扬中体验成功感、获得自信，促进学习。但是，并不是所有的表扬都能起到预期的作用。只有恰如其分的表扬才能够转化为学生的自我奖励和自我效能，从而持久地激励其学习。因此，表扬就是激励式评价的观点是错误的。目前课堂上接二连三、有口无心、空洞乏味的“棒棒棒，你真棒”式的表扬并不能很好地起到激励作用。

除表扬外的许多方式包括恰当的批评和惩罚也能起到很好地激励作用。学生在发展过程中总是存在这样那样的不足，许多时候学生并不清楚自已的不足，作为教师有必要对学生进行批评，让学生明白自身的不足，并进行自我批评和自我反思。

同时，激励式评价要促进每一个学生的发展，对不同的个体，评价方式和标准都应有所区别。激励式评价应该既让学生找到进一步努力的方向，也让学生有进一步努力的动力。因此我们要辩证地看待表扬与批评，辩证地看待激励与评价。

同样，谈心式评语要真正起到激励学生、促进学生发展的目的，也不能只讲学生的闪光点，应该既要激励学生的长处，也应该让学生和家长都意识到孩子存在的不足，应该采取什么措施去改变。谈心式评语的写作要有一定的规范和标准，写作内容必须与教育目标紧密相连。语言要具体，不能笼统，要亲切也要平实，不能采用文学式的夸张的评语。

(七)关注学生作为被评价者的心理反应

学生作为教学过程中的被“教”者与学习者，在接受各种评价结果的过程中感受如何？他们有什么样的心理反应？他们喜欢什么样的评价方式？他们对评价相关的各种因素是如何看待的？……评价要发挥其应有的作用，必须关注被评价者的心理感受。否则，评价往往起到了反作用而评价者还不自知。不符合学生作为被评价者的心理、不被学生认同的评价一定不能起到促进学生发展的目的。

本书随後的章节会对以上内容展开详细的论述。本书的第三章讲述基于标准的教育如何实施，第四至第八章分别讲述课堂评价、成长记录袋评价、作业评价、学习日记等评价方式如何在发展性评价的范畴下有效实施。第九章着重分析学生作为被评价者的心理感受。我们希望通过这样的文本组织让读者能理解发展性评价的真正内涵，能在教育实践中更好地实践发展性评价。

第三章　基于标准的教学

第一节　基于标准的教学概述

一、基于标准的教学的提出

我们先来看一个案例：

一道小学生数学题：“早晨六点校园里来了三辆巴士，第一辆车上有6位老师，第二辆车上有8位老师，第三辆车上有7位老师，问早晨六点校园里来了多少位老师？”一个学生的答案是21个老师，教师判错。学生问妈妈原因，妈妈也不知道，让他问教师。教师回答：“因为你答的是‘个’而不是‘位’。”

这位教师把单位是否正确看做评价学生表现的主要标准？我们同意计算中的单位十分重要，但是，既然这两个单位是有区别的，学生们在做题目之前就应该被告知这一点。这个学生向老师询问了错误的原因，知道了两个单位的区别，可是其他学生呢？他们可能永远不会明白自已错在什么地方，或者意识到这两个单位的区别。

我们如果想让学生对学习进行自我控制，就必须让他们清楚评价他们表现的标准。否则学生只能去猜测教师评价的标准，而不能准确地进行自我评价和自我调整。这不仅使学生陷入被动学习的境地，还会使学生对学习产生绝望感，甚至放弃。

那么，我们教师应该如何去做呢？那就是要做基于标准的教学。

任何教育都有其要达成的目标。在我国，党的教育方针从根本上规定了我国学校教育的目标是要促进学生德、智、体、美全面发展，在学校教育中开设的每一门课程也都有相应的课程标准。教育评价则是通过不断评价目标的达成情况来指导教育和教学，改进学生学习。但长期以来，在具体的教育教学过程中，教师和学生常常只了解教育要使学生达成的诸多重要品质的笼统概念，却不清楚这些概念的明确标准到底是什么，也就无从正确的评判目标的达成度，学习成了一种“神秘游戏”，不利于学生对学习的掌握。因此，我们应该进行“基于标准的教学”，即在教育教学过程中应该有相应的表现性准则、评价规则贯穿始终，这样教育才能真正达到其应有的目标。

比如，在一所中学里，科学教师在每学期的第一周就会向学生详细介绍实验报告的评分规则和具体标准，从而使学生很清楚地了解到合格的实验报告应具备的重要因素以及教师对他们的实验报告进行评分的依据。随着学生们对实验报告评分规则和具体标准的掌握，学生们还会根据评分标准举例分析一份具体报告的优点和缺点。教师们发现，自从在科学课的学习中应用了这种统一的评分规则後，不但学生的实验报告的总体质量提高了，学生的推理能力和实验技能也有了长足的进步。在这个例子中，教师们在教学开始前就把详细的评价规则教给学生，而教师和学生都在这样的评分规则指导下朝着教学目标努力，我们可以把这种教育称之为“基于标准的教学”。

二、基于标准的教学特征

评价标准和评分准则可以成为强有力的教学工具。利用评价标准和相应的评分准则来评价和促进学生学习的过程，正是评价和教学互相结合的典范。把评价和教学结合起来，教育才能真正成为基于标准的教育，才能真正达成其应有的目标。

因此，基于标准的教学一般具备以下基本特徵：

首先这种教育对学生的长期学习目标要有清晰的规定，即在学习开始前就要明确说明希望学生在学业完成时具备哪些知识和能力。

第二，对这些知识和能力要有非常明确的表现性评价准则和评价标准，要告诉学生怎么好才是足够好，什么叫做优秀、什么叫合格、什么又是不合格……并且这些准则或标准要于教学过程开始之前先教给学生。

第三，使用标准参照而不是常模参照的方式来评价学生的学习和各方面表现，也就是用自我参照的评价方式评价学生。一般说，学生之间并不互相比较，根据确定的表现水平的标准为依据评价学生。

第四，要事先了解学生在这些目标上的起点作为评价学生成绩和进步的基础。并在教学过程中不断地利用确立的标准评价和指导、调控教师的教和学生的学。

由于教师和学生共同确立了双方都认可的表现性准则，即在学生的成果和各种表现的重要品质的评判标准上达成一致，评价就会具有更好的一致性，使得学生不再把学习和评价看做“神秘的游戏”，而能根据评价标准进行有针对性的学习活动。同时，由于高质量的评价准则给教师提供了清晰的教学目标，给学生提供了清晰的学习目标，也就增强了教师教学和学生学习的自信心，进而促进了教师的教学和学生的发展。

第二节　表现性准则和评分规则的制订

一、表现性准则与评分规则

评价标准和评分规则在基于标准的教育中起着重要作用。由于教师交给学生的表现性任务不止有一个唯一正确的答案或解题方法，因此就要以表现性准则作为依据，通过评分规则对学生进行评价。

表现性准则是对学生的回答、作业和表现等表现性任务进行评判的指南、规则或原则，它告诉我们如何评价学生的表现或成果的水平。所有的建构性反应的评价方法都需要运用表现性准则。表现性准则一般包括“检核表” ，“表现清单”和“评分规则”。

(一)检核表

所谓检核表就是列出某件成果或某种表现所必须具备的成分，而评判学生学习成果和表现的依据就是是否具备了检核表上所要求的这些成分。如一封书信要具备称呼、问候语、信体、致敬、署名、日期六要素，我们判断一封书信的优劣只要根据这封书信有或无这六个方面就行了，因此检核表的使用很简单。但它往往只适用于仅需判断“有”、“无”的情况，不能提供针对不同水平的详细说明，所以这种方法不适用于有不同层次表现水平的表现性评价。

(二)表现清单

表现清单是比检核表稍微精细点儿的一种评分工具，它列出了要评价的各项内容和评分量表。教师根据每个要素的分值范围进行“评分”。例如，表3－1所示是一个教师制作的和图能力的表现清单，制作出表现清单後，教师就可以根据每个要素的分值范围进行评分，总分最高是30分。

表现清单比检核表提供了更多的评分选择，也使教师可以灵活地权衡不同要素的重要性。但是，表现清单缺乏对不同表现性水平的详细说明，尽管有评分准则，但评分的主观性还是很强。实际上，如果让不同教师使用同一个表现清单评价同一个学生的表现，其评分结果往往可能还会有很大差异。因为缺乏对不同表现水平的详尽说明，会使教师对表现清单作出不同意义的阐述，从而降低评价的可信度。

(三)评分规则

评分规则是比检核表和表现清单更具体、详尽的表现性评价准则，它具体指出了对不同表现水平的详细说明。因此它阐述的含义是明确的，不同的人对其的理解会有较好的一致性。以作文为例，如果用检核表根据一篇作文是否具备开头、中间和结尾部分来评断其优劣或只简单、笼统地规定一个评分标准，那么写作水平明显不同的作文却会得到同样的分数。这时需要为写作技能制订更精细的评分准则，使学生、家长和教师都能区分出不同写作水平的评分准则。

①Judith Arter&Jay McTighe著，董奇等译：《课堂教学评分规则》，中国轻工业出版社，2005年版，第7页。

评分规则是准则的一种特定形式，它对所有的评分点都作了说明和规定(表3－2是一个写作评分规则的例子，一篇作文可以从思想性、组织性、写作风格、用词、语句流畅性、常规用法六个方面加以评价，限于篇幅，这里只列举其中组织性的评价规则)。最好的评分规则往往能体现出教师公认的课堂评价的实质，而且能对合格表现的组成要素提供很好的建议。需要说明的是评分规则一般还要伴有成果或表现的具体例子，以阐明量表上的不同评分点。

①Judith Arter&Jay McTighe著，董奇等译：《课堂教学评分规则》，中国轻工业出版社，2005年版，第19页。

二、评分规则的制订

与检核表、表现清单相比，评分规则的制订相对比较困难，因为它更加具体地对不同表现水平进行了详细的说明，而不止是简单地规定一个分值。因此，这里对评分规则的制订进行详细说明。

我们按照下面的步骤制订评分准则：先把学生作业分成不同的水平组，然後参考现有的表现性准则，最後通过在实践中评分来改进我们制订的评分准则。

制订表现性准则的目的是让我们和学生对合格的标准都有更清晰的认识，即我们的目的不仅仅是“评分”。因此在制订评分规则的过程中以及在制订自我反思报告的评分准则的时候我们要谨记这一点。下面，我们以写作为例介绍制订评分规则的方法。

(一)选取有代表性的学生作业为样例

教师要先把那些能够体现教学目标的任务所要求的技能或行为的有代表性的学生作业挑选出来。例如，写作就是收集要评价的不同年级学生的各种类型的作文，记叙文、说明文或议论文。

(二)把选出的学生作业分成不同的水平组并说明分组的依据

把在第一步中选取出来的学生作业分为三个水平组：高水平组，中水平组，低水平组。以写作任务为例，回答其中体现出来的学生的写作水平可以被分成三组。请写每份作业被分入某个水平组的理由。换句话说，如果一份作业被分入高水平组，请说明为什么？什么样的作业才是高水平的？你把一份作业分入一个水平组时，是考虑了哪些因素？你向学生反馈对他的作业的评定结果时，你会怎么对他解释？回答这些问题就要以准则为依据，把所有选取出来的有代表性的作业进行分组。在这一步，教师应尽量使分组名单中的作业数量大且多种多样。

在编制的过程中教师要尽可能详细地描述准则，这样既有助于其他同事明白自已的想法，也能帮助学生更加熟悉使用的准则。教师可以选择使用具体性的评语，如“这个学生开头很好，但到中间时有点离题”，这样的评语比总结性的评语让人更容易理解。教师在此过程中要不断要求自已把标准解释得更详细，比如问自已：“这个学生的回答中，哪些方面显示出他的推理过程具有逻辑性？”此外，制订准则是为了增强学生对不同表现水平的认识，所以我们就应该清楚地解释如此评定的理由。另外，教师要尽量避免做出那些抽象性的评价，如“表达能力强”，“理解性强”或“描述得好”，因为学生很难推断这些评语的具体含义。

(三)把分组依据总结为要素

到目前为止，在制订评分规则时，我们都遵循着“整体化的”思路。我们根据作文的整体水平制订出了包括高、中、低三个表现水平的详细列表，之後对每份作业给出一个总的分数。

但是在列表时，有的教师会提出疑问：“我很难把这份作业分到某一个水平组，因为它的推理性强，但表述能力差。”面对这种情况，我们可以用分项评分规则，即根据多种要素来评定选取的每份作业。因为：

1.分项评分规则能展现出学生作业中的优点和不足。

2.分项评分规则能帮助学生更透彻地认识自已作业所处的水平。

3.整体性评价通常不能让学生看清需要改进的每一个方面，而分项评分规则可以把表现划分为能够单独改进的不同方面。

要总结出各分组依据的要素，教师可以通过集体讨论列出各种评语，并把它们与不同要素的各个水平联系起来。例如，人们评定写作时通常会考虑思想性、条理性、写作风格、用词、语句流畅性、常规用法、表达能力等要素。分别给它们标上1，2，3，4，5，6，7的序号，然後浏览列出的所有评语，逐个分类，再把代表各个要素的序号标在每条评语的前面。

比如说，写作高水平的思想性的说明可能会包括下面这些语句：“有意义”，“有主要观点、主题、中心思想、写作目的”，“以生活经验为依据”，和“内容新颖，或者写法有新意”。写作高水平的语句流畅性的说明可能会包括“语句流畅——听起来也很顺耳”，“我可以大声流利地朗读这篇文章”，“句式多变”，“使用排比句，但并不繁杂”，“长短句结合”，“句子紧凑一致”，“句意清晰易懂”。

教师务必要使列出的“要素”表涵盖所有的重要内容，由于在思考一个规则所包括的内容时，往往会产生一些新的想法或考虑，所以我们可能会经常变动这些要素。

然後把制订的评分规则与相应的课程标准相对照，我们会发现两者有相似之处。因为规定的课程标准体现了我们对学生的基本要求，所以在日常教学中已经在执行课程标准的要求了。这种对照有助于我们了解这些课程标准在日常教学中是如何体现出来的。

我们还要把自已制订的评分规则和其他教师制订的评分规则作比较，找找共同点，一般也会有很多相似之处。因为是对同一种成果或表现所制订的评分规则，这说明，如果做法得当，评分规则并不是凭空想象的；它体现的就是我们在日常教学中所重视的那些因素，只不过我们把它制订成了书面的评分规则。如果在制订过程中没有错误，我们在日常教学中所重视的因素、规定的课程标准和课程标准的评价方式三者彼此之间都应该是相互对应的。

(四)定义每一个要素

教师要定义列出的每一个要素，这些定义应该是描述了这个要素的本质，而不是它的表现。例如真实性的定义是：反映了学生对自我反思过程的认真态度。它标志着学生进行自我反思的自觉性、用心程度和真实度，它体现了学生进行自我分析的真实努力程度。

描述要素表现的句子应该是包含在对“高水平表现”的解释中。如：真实性就是主动去学习，真正付出努力，非常诚实；学生真正努力去进行自我反思。这些都是对高水平真实性要素的表现性描述，所以不能作为真实性的定义。

(五)找出与每个要素的各个评分点相对应的学生作品做样例

根据各个要素的高、中、低水平的要求，分别找出最有代表性的学生作业，还要分出不同的学业阶段，包括小学低年级、小学高年级、初中和高中。对最後挑选出来的这些例子存在这样一些称呼，如“样例”或“范例”。

这些例子能帮助教师对学生的作业进行一致评分，它们还能帮助学生进行更准确、更有效的自我评价。通过这些具体的例子，评分规则不再是含糊不清的，每个学生都能够清楚地把握“高水平”的表现标准。

如果教师每个要素的样例只提供一个，所有学生都会倾向于模仿这个样例。所以教师需要特别注意，每个要素的样例不能少于两个。

(六)不断改进评分规则

表现性准则和评分规则都是为了在实践中使用，只有在实际应用的过程中，我们才可能发现哪些内容是有效的，而哪些规定是不符合实际的。所以，我们要不断地对评分规则作必要的增减和修正，不断地选取最符合要求的样例，并且在必要的时候修订评分规则中所包括的要素，这样才会更具有实用性。为了使学生掌握这些规则，以促进学生的学习，可以让学生帮助教师完成这些规则的制订和修改。

三、表现性准则和评价规则在教学中的作用

在一所中学里，一名中学生投入很多时间完成了她的数学作业——运用一元二次方程解应用题。她得了“B”，但没有任何评语。她一向成绩优异，认为自已已经达到了作业的要求，就去问教师要怎样做才能拿到“A”。教师回答说“我把A留给创造性高的作业”。学生要求举例说明，教师回答，“你应该从与教科书不同的角度设未知数来考虑这道应用题的解法”。

在这里，学生只得到一个字母表示的等级，但这一等级没有提供任何有意义的信息。与教师的讨论也导致了学生更大的疑虑——如果“创造性”是重要的，事先为什么不说明这一点？此外，“创造性”的含义是什么？学生会对如何取得成功感到很迷惑，这样就会降低学生自我评价的能力，而且可能影响学生继续努力的动机。

让学生了解合格表现的标准，可以提高学生的学习成绩、学习效率和自信心。在学生“做”前就了解表现被评价的准则，学生就会有明确清晰的目标。他们不用猜测什么是最重要的，或者教师将如何评价他们的表现。与教师使用同样的表现性准则和评分规则，学生就可以进行自我评价并借此提高自已的成绩。通过使用表现性准则和评分指南，我们就能够提高学生的学习成绩和表现水平，而不仅仅限于评价本身。“我们最终的目标是让学生自立。要实现这个目标，学生们必须了解成功的准则。但长期以来，这对学生们都是一个谜。”如果我们想让学生有明确的学习目标，不对如何才能成功而感到“疑惑”，关键就是让他们了解表现性准则。学生可以把它运用于实践，从而感觉更有控制力。就像评价专家理查德·史蒂金斯(2001)说过的：“学生可以实现任何明确而稳定的目标。”

使用评分规则是教学过程中不可缺少的一部分，它是连接评价和教学的关键。如果教师不先考虑清楚优秀的作文、优秀的画图、优秀的作答的标准是什么，那么他们就不能‘教’学生达到优秀的水平。规定清晰的表现性准则会指出学生成果或表现中的重要方面或标准成分，还能帮助教师减少对学生表现进行评价的主观性。这种评价方法使他们能更好地判断什么样的文章是优秀的。评分者有一套公认的评分规则，使得评分者内部，不同时间，以及不同评分者之间的评分都具有一致性。规定明确的表现性准则和评分指南不仅能在教学结束後提供评估的工具，它还有助于明晰教学目标，甚至自身成为教学目标。表现性准则和评价规则能帮助教师弄清复杂学习目标的实质，使他们在教学中感觉轻松。好的准则系统地应用于评价学生表现的实践会使那些主观的、非正式的课堂观察最终成为客观又可信的课堂评价。高质量的、一致的表现性准则能够节约大量的时间。高质量的表现性准则能帮助教师们回答下列问题：“教学的期望目标是什么？我们是如何评价的？什么是合格的表现？我想完成什么样的教学任务？什么样的反馈能在下次提高学生的成绩？我的学生的能力处于哪种水平，如何进行下一步教学？我的教学有效吗？”……

当然，要发挥表现性准则和评价规则的作用，要求准则必须合理——能够切实反映学生成果或表现的本质要素。如果准则不包括重要的而仅是次要的因素，或者只是对那些不起关键作用的特点进行评价，而学生们却参照了这一准则，那么他们将很难达到期望的目标。

第三节　基于标准的教学的实施

一、确定表现性任务

表现性任务是通过给出特定的学习任务，观察学生在完成任务过程中的表现情况进行评价的。它既是一项学习，又是一次评价。要求学生对某个问题作出详尽的书面回答或建构一个真实存在的成果来表现他们对任务的理解和掌握程度。比如下面这道题：

从你所在城市的地图上选择一个临近的区域，找出该区域的突出特徵。从你手头掌握的资料来确定该区域存在的一些严重问题，比如空气质量差、交通阻塞严重等。制订出几个不同的方案来改善该区域的状况，并考虑如何执行。选择一个至少能解决其中一个问题的方案，准备一份口头报告以便向市政部门进行口头陈述。别忘了同时准备一些备选的方案，并阐明放弃这些方案的原因。你的方案必须在一周後准备好。

设计和选择表现性任务，首先要明确评价的目的性：是为了激发学生对某方面或某领域的学习兴趣，还是强化学生研究性学习能力的提高，等等。其次，设计和选择表现性任务，应有明确的学习任务：是一个作品，还是完成一项调研；是组织一次综合展示，还是进行一项观察实验；等等。第三，设计和选择表现性任务，还要精心地设计完成任务的活动形式：是口头演讲，还是现场表演；是一项设计，还是一次实地考察；等等。设计和选择表现性任务，还要考虑任务是否适合学生的学年段，任务不可过难，过于复杂，也不可过于简单。

二、用评分规则评价和促进学生学习

在基于标准的教育中，我们把每个学生的实际表现同既定的能力水平相比较，然後判断他的表现水平。为了达到这一目的，我们必须设置表现性任务，并应用清晰、合理的表现性准则和评分规则收集到关于学生表现的足够多的信息。因此，表现性准则和评分规则可以成为强有力的教学工具，能够帮助提高学生那些被评价的表现和技能，使基于标准的教育成为可能。但要真正发挥表现性准则和评分规则的作用，利用评分规则评价和促进学生学习，有以下几点是必须注意的。

首先评价标准自身必须合理和具有可操作性。所谓合理是指评价标准和评分准则能够切实反映学生成果或其表现的本质要素，如一篇“好”的作文到底应该具备哪些本质的特徵。如果准则没有包括重要的因素，而只是对那些不起关键作用的特点进行评价，而大家却又参照了这一准则，那么很难达到期望的目标。所谓具有可操作性是指制订出来的评价标准和评分准则具有较好的清晰度，能被大家所理解，而且大家的理解不会有太多的歧义，具有较高的一致性。

其次要公开表现性准则，使所有的人包括学生、教师、家长等等都了解表现性准则的要求，知道优秀的含义和成功的要素。教师明确自已的教育目标和对学生的评价，学生们可以知道自已的位置，教师也可以据此告诉家长，他们的孩子正在不断地进步。教师能够让学生了解表现性准则的具体做法有很多，比如，在入学第一周就把表现性准则的学生版提供给学生；详细说明什么是合格的表现；提供表现水平高和低的例子，可以是教师模拟的，可以是学生的作业，也可以是录像等形式；使用表现性准则对学生进行反馈，以建议学生如何提高学习成绩；给学生提供利用表现性准则进行自我评价和同伴评价的机会，也就是让学生练习给予和接受以表现性准则为基础而产生的反馈；让学生练习朗读表现性准则对合格表现的描述，并在多种情形下应用，比如，亲爱的妈妈爸爸——这是我所知道的如何写好作文的方法；在教学中有意强调表现性准则的要求，比如，在写作课的教学中，注意文章的思想性、组织性、写作风格、用词、语句流畅性和写作常规。

不仅要公开表现性准则，我们还需要在教学过程中把评分规则教给学生，让他们明白怎样做才会获得成功。如有一个教师在教室里放置了一个很大的公告牌，上面贴着一个与实际尺寸一样大的靶子。每次要开始学习一个主要单元时，她就和学生一起到公告牌前，讨论这一单元的“靶子”——是这部分知识的主要目标和基本原理。作为内容介绍的一部分，她会介绍学生在这一单元的学习结束时需要完成的表现性任务。她在公告牌上贴出用于评价学生最终表现的评分规则，并和学生一起回顾这一准则。她在往届学生的作业中收集样例把他们名字隐去後贴在公告牌上，这些作业分别代表评分规则的不同表现水平和目标。这个教师用代表高水平和低水平的作业的样例来帮助学生理解合格的标准，这就使得表现性准则和表现水平变得既清晰又具体。结果这位教师发现，“靶子公告牌”使她的教学更有力度，也提高了学生作业的质量。

最後需要指出的是，与教师自已制订的表现性准则相比，学生参与准则的制订能起到更好的效果。因此，我们可以让学生参与准则的制订过程，在自我评价和同伴评价中使用这一规则，使得他们能够“专注于”合格表现的重要因素，并利用这些知识使自已表现得更好。这一点会增强学生的动机、自信心和提高成绩。

当利用表现性准则和评分规则来评价和促进学生学习的过程时，有的教师也许会问：它究竟是教学，还是评价呢？事实上，它是评价和教学互相结合的极佳样例。当把评价和教学结合起来，使教育成为基于标准的教育，就会产生很好的效果。因此，教师实施基于标准的教育，不仅能够使之在评价学生的能力方面发挥巨大作用，还能够提升课堂教学的质量，促进学生的发展。

第四章　课堂展示性评价

第一节　课堂展示性评价概述

一、对课堂展示性评价的认识

课堂是学生学习的主要场所，教师在课堂上根据教学实际，创设必要的情境，给学生提供主动学习的机会，使他们在活动中获得知识，感悟道理，体验情感，规范行为。在课堂上，为了刺激学生学习动机，促进学生学习，改善教师教学，对学生的学习过程和结果进行的评价就是课堂评价。课堂评价能够激励学生的学习热情，促进学生全面发展，是教师进行有效教学的重要组成部分。

我国以往中小学课堂中的评价活动，总体上呈现出三大特徵：一是量偏少，教师和学生不重视课堂评价的作用；二是质不高，许多课堂中的教师对学生的评价仅局限于简单的陈述性知识的再现；三是忽视学生的主体地位，评价主体仅仅局限于教师。现代教学论和评价论认为，有效的课堂教学其实是在一步步或明或隐、或大或小的评价活动基础上展开的。开展以学生为中心的课堂评价是促进学生发展、提高课堂教学质量的有效措施和保障机制。同时学生是教学的主体，课程与教学的评价必须以尊重学生为基本前提，积极采用并推行学生自评，使评价成为学生认识自我、发展自我、管理自我、激励自我的一种手段。在课堂教学中渗透、贯穿评价可以更好地发挥评价的诊断、导向、激励、教学等功能，达到“评教结合、以评促教”的目的。

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

下载完整电子书