作者：刘娟,邹婷,陆时红
出版社：吉林人民出版社
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高校演讲与口才课程研究试读：
作者简介
刘娟，女，汉，1981年4月出生，湖南长沙人，就职于湖南高尔夫旅游职业学院，多年来一直从事高职大学语文、演讲与口才、普通话等课程的教学，在多年的教学过程中对高校演讲与口才课程的地位和功能、价值和作用、教学方法、教学内容等都进行了深入的探讨，并围绕相关问题发表了一些论文。
邹婷，女，汉，1981年10月出生，湖南长沙人，就职于湖南第一师范学院文学与新闻传播学院，多年来一直从事写作学以及阅读与写作等课程的教学，在教学中对阅读推广与写作教学形成了自己深刻思考和自我认知，并长期从事高校的阅读推广工作。
陆时红，女，汉，1982年10月出生，湖南岳阳人，就职于湖南高尔夫旅游职业学院，多年来一直从事高职大学语文、文学鉴赏、实用口才等课程的教学，在多年的教学过程中对高职大学语文课程的地位和功能、价值和作用、教学方法、教学内容等都进行了深入的探讨，并围绕相关问题发表了一些论文。
前言|preface
说话人人都会，除非哑巴。但是对不同人来说，说话的水平却相差甚远，因而效果差异也很大。譬如联系到一件事情，有的人磨破嘴皮，却白费唇舌；有的人寥寥数语，就马到成功。有的人只言片语，会弄得剑拔弩张；有的人只需数语，能化干戈为玉帛。有人因语言不周引来杀身之祸；有人唇枪舌剑，可退千军万马。演讲时，有人会令听众感觉枯燥无味，进而昏昏欲睡；有人则使听众聚精会神，精神振奋。与人谈话，有人与对方话不投机半句多；有人能使对方有“听君一席话胜读十年书”之感。在生意场中，洽谈得体，会获得巨额利润；一言不慎，会错失良机，遭受损失。在外交谈判中，不乏有识之士为国争光，为民族争气，也有丧权辱国的使臣。所有这些除了各种因素外，口才是重要因素。
生活中会说话的人不多，很会说话的人就更少了。一个会说话的人，可以流利地表达自己的意图，讲得清楚、动听、使人乐于接受；可以使原来不相识者携手，不感兴趣的人相互了解。会说话还可以替人排除纠纷，消除人与人之间的隔阂；也能医治他人愁苦、忧闷，使人得到快乐。俄罗斯有句谚语“语言不是蜜，却可以粘住一切”，可见，语言表达是有一定技巧的。
我们要敢于打破沉默是金的常规，善于通过口语交际表达自己的思想，只有这样才能变被动为主动，让自己处于有利的位置。因为，良好的口头表达能力是社会交往中克敌制胜的法宝。
正因如此，演讲与口才这门课程才显得如此的重要，我们需要一种技巧，一种巧妙表达自己意图的语言技巧。
很多人认为在日常生活中不需要什么高深的说话技巧，这个观点对也不对。对的地方在于待人接物要坦诚，不能工于心计；不对的地方在于学习一些说话的技巧可以让听你说话的人心理上更加的舒服，有利于我们的人际交往，这不是心机，是一种智慧。所以，高校才设立了演讲与口才这门课程。大学生是一群拥有高素质、掌握了更多知识的人，他们需要学会如何表达，如何利用学识说服对手，所以各个高校也就相应地开设了演讲与口才这门课程。本书就对这门课程的开设情况以及对学生、对学校、对社会的积极影响做了详尽的研究。更重要的是，在全面教改的大氛围下，对演讲与口才课程如何进行教学改革，本书也做了相应的研究，提出了明确的意见。第一章演讲与口才课程性质
演讲与口才学是研究口语运用规律、演讲的发生和发展规律以及演讲的方法和技巧的应用语言学科。演讲与口才这门课程旨在培养学生当众讲话的口语表达能力及生活中的口才，做到能说、善说、会说，满足工作、学习、生活的需要。第一节如何理解演讲与口才这一课程
演讲与口才的训练能锻炼人的语言表达能力、心理素质、思维能力、应变能力等。在当今这样一个开放和竞争的社会里，恰当的口语表达使思想的交锋绽放出更迷人的光芒。随着社会的发展，口才已经成为衡量一个大学生是否优秀的标准之一。如今的大学毕业生面临的就业压力十分严峻，“酒香不怕巷子深”的时代一去不复返了，因此如何推销自己显得尤为重要。可以说拥有良好的口才是大学生顺利走向职场的重要砝码！
演讲和口才本来是分开的两个概念，但它们又融会贯通。
关于口才，《现代汉语词典》上的解释为：名词，说话的才能。有口才的人说话具有“言之有物、言之有序、言之有理、言之有情”等特征。有学者将口才更加明确地定义为，在口语交际的过程中，表达主体运用准确、得体、生动、巧妙、有效的口语表达策略，达到特定的交际目的，取得圆满交际效果的口语表达的艺术和技巧……目前而言，立足于高速运转的现代生活，口才在各个方面都发挥着比文才更重要的作用，更符合当今社会的生活节奏，也越来越受人们重视。
口才并不是一种天赋的才能，它是靠刻苦训练得来的。古今中外历史上一切口若悬河、能言善辩的演讲家、雄辩家，他们无一不是靠刻苦训练而获得成功的。《孔子家语·七十二弟子解》：“宰予字子我，鲁人，有口才著名。”《新唐书·奸臣传下·卢杞》：“杞有口才，体陋甚。”茅盾《子夜》十五：“苏伦也算是半个‘理论家’，口才是一等。”杜鹏程《在和平的日子里》第二章：“他为自己拙劣的口才和沉不住气的架势而懊恼！”
或许可以通过名人们运用口才征服一方的例子看出口才的重要。
美国前总统林肯为了练习口才，徒步30英里，到一个法院去听律师们的辩护词，看他们如何论辩，如何做手势，他一边倾听，一边模仿。他关注并观察那些云游八方的福音传教士挥舞手臂、声震长空的布道，回来后也学他们的样子。他曾对着树、树桩、成行的玉米练习口才。
日本前首相田中角荣，少年时曾患有口吃病，但他没有被困难所吓倒。为了克服口吃，练就口才，他常常朗诵、慢读课文。为了准确发音，他对着镜子纠正嘴和舌根的部位，严肃认真，一丝不苟。
我国早期无产阶级革命家、演讲家萧楚女，更是靠平时的艰苦训练练就了非凡的口才。萧楚女在重庆国立第二女子师范教书时，除了认真备课外，他每天天刚亮就跑到学校后面的山上，找一处僻静的地方，把一面镜子挂在树枝上，对着镜子开始练演讲，从镜子中观察自己的表情和动作。经过这样的刻苦训练，他掌握了高超的演讲艺术，他的教学水平也很快提高了。1926年，他年方30，就在毛泽东同志主办的广州农民运动讲习所工作，他的演讲至今受到世人的推崇。
我国著名的数学家华罗庚，不仅有超群的数学才华，而且也是一位不可多得的“辩才”。他从小就注意培养自己的口才，学习普通话，他还背了唐诗四五百首，以此来锻炼自己的“口舌”。
华罗庚先生在总结练“口才”的体会时说：“勤能补拙是良训，一分辛苦一分才。”
最能表现一个人的口才的方式就是演讲，在有限的时间里，将自己无限的思想传达给听众，并且引起共鸣。
演讲又叫讲演或演说，是指在公众场所，以有声语言为主要手段，以体态语言为辅助手段，针对某个具体问题，鲜明、完整地发表自己的见解和主张，阐明事理或抒发情感，进行宣传鼓动的一种语言交际活动。
演讲是一门语言的艺术，它旨在调动起听众情绪，并引起听众的共鸣，从而传达出你所要传达的思想、观点、感悟。
标准的普通话是演讲必须的条件，当然一些大的演讲家不一定都有标准的普通话，但与人沟通中让人听懂是一个十分重要的内容。注意语句的顿挫，演讲如一首昂扬的乐曲时不想成功都难。演讲需要互动，反问、设问都是演讲中引起观众思考、提高演讲质量的互动方法。忘稿时，尽量以圆滑的语言顺随过去，向下接稿，不要想不起下句而卡在那里，这是演讲的一个小窍门。
演讲大体有如下四种：照读式演讲、背诵式演讲、提纲式演讲、即兴式演讲。
照读式演讲亦称读稿式演讲。演讲者拿着事先写好的演讲稿，走上讲台，逐字逐句地向听众宣读一遍，其内容经过慎重考虑，语言经过反复推敲，结构经过精心安排，话讲得郑重。它比较适合运用于重要而严肃的场合，如各级党代会、人代会、政协会议等大会报告、纪念重大节日的领导人讲话、外交部的声明等。它的缺点是照本宣科，影响演讲者与听众之间的思想感情交流。据说，在英国下院，照本宣读演讲被认为是愚蠢的表现。在我国，一般场合采用这种演讲方式也不受听众欢迎。
背诵式演讲亦称脱稿演讲。演讲者事先写好演讲稿，反复照背，背熟后上讲台，脱稿向听众演讲。这种演讲方式比较适合于演讲比赛和初学演讲者，可以在一定程度上检验和培养演讲者的演讲能力，其缺点是不便于演讲者临场发挥，使听众觉得矫揉造作，一旦忘词就难以继续，往往当场出丑。据说，英国首相丘吉尔曾有一次因背不出讲稿而栽倒在讲台上。所以，运用这种演讲方式，必须做好充分准备，语言尽量口语化，表达自然，切忌表演的痕迹。
提纲式演讲亦称提示式演讲。演讲者只把演讲的主要内容和层次结构，按照提纲形式写出来，借助它进行演讲，而不必一字一句写成演讲的方式，其特点是能避免照读式演讲和背诵式演讲与听众思想感情缺乏交流的不足——演讲者根据几条原则性的提纲进行演讲，比较灵活，便于临场发挥，真实感强，又具有照读式演讲和背诵式演讲的长处——事先对演讲的内容有充分准备，可以有一定的时间搜集材料，考虑演讲要点和论证方法，但不要求写出全文，而是提纲挈领地把整个演讲的主要观点、论据、结构层次等用简练的句子排列出来，作为演讲时的提示，靠它开启思路。这是初学演讲者进一步提高演讲水平的行之有效的一种演讲方式。
即兴演讲就是演讲者预先没有充分准备而临场生情动意所发表的演讲，它是一种难度最大、要求最高、效果最佳的演讲方式。演讲者可以根据实际情况，针对听众的心理和需要，灵活机动，迅速调动语言的一切积极因素，以悬河之口生动、直观、形象地直接感染听众，是其他各种演讲方式都无法比拟的。使用这种演讲方式需要演讲者具有德、才、学、识、胆诸方面很高的修养，具有很强的记忆力、丰富的想象力和联想力、敏捷的思维能力、大量的语言和材料储备……如果不具备这些条件，即使使用这种演讲方式，也不会取得理想的演讲效果。相反，往往还会出现信口开河、漫无边际、逻辑混乱、漏洞百出的现象，这样反倒影响了演讲的效果。虽然如此，每个演讲者必须争取掌握这种演讲方式。只要下苦功，肯定是会学到手的。
提纲是做好演讲关键的一步：演讲的题目，逐渐深化的论点、论据，结论和提议都是纲要的环节。要想演讲吸引听众、起到煽动听众情绪、让人进入演讲人的时态，演讲者首先就要做好提纲。
演讲看似简单，其实是一门非常高深的学问，为此还专门设立了演讲学，演讲学的研究对象包括三个方面。一个是关于演讲对社会生活的作用与反作用的规律问题。诸如演讲在社会生活中所处的地位及其社会作用，演讲自身的特征以及演讲自身的继承、革新和民族演讲的相互影响等。二是关于演讲活动本身的规律问题。诸如演讲的分类，演讲的内容与形式，演讲的准备阶段以及演讲活动的过程等。三是关于演讲的鉴赏和批评的一般规律问题。诸如鉴赏的依据和批评的标准，如何通过鉴赏与批评推动演讲自身的发展等。上述三个方面既有各自的相对独立性，又有相互间的依存性。说它们相对独立，是因为每一个方面都是从某一角度出发的；说它们互相依存，是因为作为一个有机的整体，部分与部分之间存在着密切的联系，缺少哪个部分都将影响整体的完善性。
人们的任何社会实践活动都有明确的目的，其功利性是非常鲜明的。由于演讲活动是演讲者与听众的双边活动，所以，演讲的目的就分别体现为演讲者演讲的目的和听众听演讲的目的。而每个演讲者由于身份、地位、年龄、专长各不相同，演讲的目的也不尽相同，甚至每位演讲者的每次演讲的目的也不相同。
从演讲的宏观目的看，演讲者演讲的目的也就决定了演讲的目的。从总体上看，演讲的目的就是演讲者与听众取得共识，使听众改变态度，激起行动，推动人类社会向理想境界迈进。演讲无论是宣传自己的政治主张、观点，或是传播道德伦理情操，还是传授科学文化知识和技艺都是为了让听众同意自己的主张、观点和立场以取得共识，并在此基础上激发听众的实际行动，向着理想境界迈进。如美国第16任总统林肯的解放黑奴的演讲，目的就是动员美国人民为解放黑奴、废除奴隶制而斗争；杨振宁、李政道两位科学家发表的学术演讲，目的就是宣传他们的科学发现，让社会接受其正确观点，从而推动科学文化的进步。
从演讲的微观目的看，迄今为止，尚未有专职演讲家。当今的演讲者都有自己的正式职业或专业，如鲁迅是文学家，闻一多是学者、诗人，林肯是总统，丘吉尔是首相。由于其职业不同、专业不同、经历不同等多种因素的影响，演讲的目的、内容也有所不同。闻一多在昆明的《最后一次演讲》的目的就是揭露和痛斥敌人、鼓舞听众、发展民主运动；曲啸、李燕杰、刘吉等的演讲则是向广大青年进行理想、道德等方面的教育。因此，从微观上看，每位演讲者的每一次演讲都有不同的具体目的。
演讲的宏观目的与微观目的并不矛盾。闻一多的个体微观目的是揭露敌人、鼓舞听众、发展民主运动，但这一目的恰与推动人类向理想境界迈进统一、一致，这是值得注意的。
从听众听演讲的目的看，听众是无数个个体的集合。由于他们年龄、性别、文化程度、兴趣、职业等不同，听演讲的目的也各不相同。比如，林肯解放黑奴的演讲，听众有拥护的，也有反对的，可见其目的根本不同。即使目的都一样的听众，对同一内容的演讲也往往各取所需。但从总体上说，演讲者的个体实用目的和听众个体实用目的是一致的，紧密相连而又互为体现。如果离开这条，演讲将很难存在。
从微观角度纵向理解演讲者追求的两个目的：现场的目的和散场后的目的。
现场的目的。每一个演讲者都希望演讲能成功，这一目的完全从现场和直观效果反映出来，如听众的表情、情绪，或者捧腹大笑，或者义愤填膺，或者欢呼雀跃，或者泪水横流，或者高呼口号，或者掌声雷动，这就表明演讲者的实用目的符合了听众的实用目的，引起了共鸣，现场的效果仅是表面的，关键是演讲者的实用目的、演讲的内容打动了听众的心灵。离开这些，再有成功的欲望和目的也难奏效。
散场后的目的。任何演讲者都不会停留在现场的目的上，而是追求散场后的目的：实际行动，这才是演讲者的最终目的。比如，拿破仑率部队在远征埃及时，在金字塔附近和敌人的主力遭遇，情况危急，拿破仑立在马队前高声演讲道：“士兵们，四千年历史今天从这些金字塔的上面看着你们！”简短的演讲使远征疲惫的法军士气大作，终于大胜敌军，他的演讲产生了现场的直观效果，鼓舞了士气，士兵英勇杀敌，取得了胜利，进而实现了散场后的目的。
可以说，演讲现场的目的是散场后目的的前提和基础，散场后的目的又是现场目的的归宿，两者紧密相连。没有现场目的的实现，就不可能有散场后目的的实现；如果只追求散场后的目的，忽视追求现场目的，散场后的目的不过是一句空话。
在高校中设置演讲与口才课程旨在通过语言表达技巧的传授与训练，培养学生既能够在大庭广众面前流畅自如、仪态大方地表述自己见解的能力，也能够在日常交际中提高口语表达能力，具备良好的口才。第二节演讲与口才：古老又新兴的艺术
无论是演讲还是口才，说到底就是说话的技巧。说演讲与口才是古老的艺术是因为从中国古文献可以看出，由古至今中国人对说话的艺术、表达的技巧特别的重视，三国时期诸葛亮舌战群儒，还有学生最为熟悉的收录到课本中的《两小儿辩日》，都是对说话的智慧的最好的诠释。说演讲与口才是新兴的艺术是因为直到近几年人们才开始又重新对说话中蕴含的智慧重视起来，高校也纷纷开设这样的课程。说话中蕴含的艺术和智慧能够直接影响一个人的生活甚至是命运。所以学生需要重新学习这门课程，重新培养自己的语言体系，重新领悟其中的智慧。
其实，我们完全可以从古人对语言运用的例子中领悟到大的智慧。一、从《举目见日，不见长安》看说话技巧
所罗门说：一句话说得合宜，像金苹果落在银网子里。人人都会说话，然而说话效果却往往不同。有人能舌灿莲花，有人只会信口开河；有的人说话犹如高山流水，让人如沐春风；有的人说话则让人昏昏欲睡，如坠三九寒冬。怎样把话说得简约而不简单，轻松而不轻浮，庄重而不装腔，恭敬而不谄媚，幽默而不滑稽……确实需要用心揣摩。
在通常情况下，一个人说话做事要言行一致，最忌讳的就是自相矛盾。然而凡事都有例外，如果事出有因，自相矛盾的语言有时反而会取得出乎意料的效果。下面这个故事，即是自相矛盾而打动人心的典范。
晋明帝数岁，坐元帝膝上。有人从长安来，元帝问洛下消息，潸然流涕。明帝问何以致泣，具以东度意告之。因问明帝：“汝意长安何如日远？”答曰：“日远。不闻人从日边来，居然可知。”元帝异之。明日，集群臣宴会，告以此意，更重问之。乃答曰：“日近。”元帝失色，曰：“尔何故异昨日之言邪？”答曰：“举目见日，不见长安。”
这是《世说新语》中记载的一件事。晋明帝只有几岁的时候，坐在元帝膝盖上。有个从长安来的人，元帝就向他询问洛阳方面的消息，（元帝听后）不由得流下了眼泪。明帝问元帝因为什么哭泣，元帝便把东迁的原委详细地告诉了他。于是问明帝说：“你认为长安与太阳相比，哪个更远？”明帝回答说：“太阳远。没听说有人从太阳那边来，这显然可知了。”元帝感到很诧异。第二天，元帝召集群臣举行宴会，把明帝所说的意思告诉了大家。然后又重新问明帝，明帝却回答说：“太阳近。”元帝大惊失色，问：“你为什么与昨天说的不一样呢？”明帝回答说：“因为抬头就能看见太阳，但是总是看不见长安。”
其实先不论明帝两天的话是否自相矛盾，单说他两次精彩的回答本身已经令人惊叹了。毕竟，这样聪明的回答是出自一个只有几岁的孩子之口。所以，一定有读者已经“原谅”了这个神童犯的“小错误”：毕竟是孩子，突发奇想，随口一说，都是可能的。我们不能像要求大人一样要求他——如果仅仅如此理解，则是小看这个聪明的孩子了。因为，这个故事中有一个小小的“疑点”，那就是没有明确交代晋元帝第一天流泪的原因。
根据历史记载，晋朝的都城原来在洛阳，匈奴兵攻占洛阳后又于公元316年攻占长安灭掉了西晋。317年，晋朝皇族司马睿不得不逃到江南的建康（今南京）重建晋朝，史称东晋。现在有人从长安来，那当然就是刚从北方敌占区过来的人。晋元帝，也就是司马睿自然会想了解长安特别是故都洛阳的情况。但这时洛阳已在异族统治下而且破坏不堪，想到这里，晋元帝自然会“潸然流涕”，那是一种“故国不堪回首月明中”的痛彻心扉的泪水。在这样的时刻，我们就可以理解元帝“汝意长安何如日远”的问题中包含的痛心和无奈了。而只有几岁的小明帝显然明白了父亲的心情，对于历尽辛苦才到达建康的长安来人，明帝言语中不能不有所照顾，所以才有“日远，不闻人从日边来（只闻人从长安来）”的回答。所以，元帝的惊诧不仅仅是因为孩子出众的口才，还因为他从深层次理解了大人们国破家亡的痛苦。
如此看来，明帝的睿智果然令人拍案称绝。若是第二天明帝的回答和之前如出一辙，我们就更可以认为他小小年纪已经有一颗悲天悯人的心，但这不足以证明其非凡，或许这一番话不过是小孩子偶然之语，没什么稀奇。
于是文中写到了明帝第二天对于同一问题的回答：“举目见日，不见长安。”一刹那，八个字构出一幅苍凉的图画。思乡的游子，天天看到太阳东升西落，梦里思念年迈双亲和糟糠之妻，以及不解事的儿女，还有自家的菜园和田里的庄稼，双脚却总也踏不上故土；思夫的怨妇，天天看着太阳照着自己照着夫君，生活在同一片天空下，梦里相逢拥泣，却无法真正目睹爱人的容颜，至于寒暖饥饱，更无从知晓。可不是举目见日，不见长安吗？可不是长安比太阳更远吗？难怪有人称赞：有了这一番话，晋明帝即使日后没有别的政绩，也足够名垂千古了。
可是我们的问题也来了：明帝的回答为什么会出现了前后如此大的反差呢？在此要注意：第一天，他说话的对象是长安来的人，一个历尽艰险重归故土的人，对他来说，来自祖国的安慰是最重要的，因此明帝不吝安慰之词。而第二天他说话的对象是朝中群臣，对他们来说，简单的安慰显然不如激励士气来的有价值，“举目见日，不见长安”是因为长安已沦入敌手的缘故啊！朝中大臣听了此话，必定会倍觉惭愧：黄口小儿尚且爱国至此，况堂堂大人乎！纵观明帝两次不同的回答，可真是聪明得难以置信！如果说第一个回答令我们感动，那么第二个回答就会令我们钦佩。从此以后，“举目见日，不见长安”八个字便成了经典，被后来的大诗人王勃演绎为《滕王阁序》中“望长安于日下，目吴会于云间”的名句。
若是剖析明帝的两次回答，我们则会发现其恰好符合了说话技巧中的一个重要原则：因人而异。小小年纪的古人已然于无意中掌握口才之妙，那么身处繁杂社会的今人则更应一探出众口才之究竟。说话要看对象这一原则，古今中外均适用，可谓顺其者成，逆其者败。即便知名如孔子的弟子也概莫能外。
史载孔子带着他的几名学生外出讲学，游览，一路上非常艰辛。一天，孔子一行人来到一个村庄，他们在一片树荫下休息，正准备吃点干粮，喝点水，突然孔子的马挣脱了缰绳，跑到庄稼地里去吃了人家的麦苗。一个农夫上前抓住马嚼子，把马扣下了。子贡是孔子最得意的学生之一，他一向能言善辩。他凭着不凡的口才，自告奋勇地上前企图说服那个农夫，争取和解。但是，他说话文绉绉，满口之乎者也，天上地下，将大道理讲了一串又一串，尽管费尽口舌，可农夫就是听不进去。另有一名刚跟随孔子没有多长时间的新学生，其学识、才干远不如子贡，当他看到子贡和农夫僵持不下的情景时，便对孔子说：“老师，请让我去试试看。”于是他走到农夫面前，笑着对农夫说：“你并不是在遥远的东海种田，我们也不是在遥远的西海耕地，我们彼此靠得很近，相隔不远，我的马怎么可能不吃你的庄稼呢？再说了，说不定哪天你的牛也会吃掉我的庄稼呢，你说是不是？我们该彼此谅解才是。”农夫听了他的这番话，觉得很有理，责怪的意思也便消除了，于是把马还给了孔子。旁边几个农夫也互相议论说：“像这样说话才算有口才，哪像刚才那个人，话也说不清。”
由此看出，说话必须看对象。所谓对象，一是指说话人。不同的说话人，地位、身份、性格、爱好、文化水平等都有不同，因此，同一内容，可用不同的语言来表达。二是指听话人。不同的听话人在各方面也都存在差异，这就决定了说话人要根据听话人的不同情况采用不同的语言来表达。这就是所谓说话要看对象。俗话说：“见什么菩萨卜什么卦，看什么人说什么话。”讲的就是这个道理。这里有三点要注意：
第一，文化知识不同，说话就要不同。水平高的说话人对待文化水平低的听话人，不能文白夹杂，之乎者也，一定要用一些最朴实明白的语言，让对方一听就懂。对待文化水平相当或较高的听话人，说话则要讲究一点语言的修饰。在书面作品中，作者刻画的说话人假如水平很低，但倘若他说的话很有文采，就不符合说话人的文化水平了。反之亦然。
第二，身份地位不同，说话也会不一样。同样的文化水平，但由于说话人和听话人的地位、身份悬殊，说话则不能太随便，说话人应考虑对方是什么身份，自己是什么身份，听话人能不能接受自己的意见，要三思而后开口。
第三，双方关系不同，说话就要不同。说话人与听话人之间有四种关系，即平等、上下、疏密、亲朋等关系，说话人与听话人尽管文化水平相当，身份地位差不多，但也要考虑一下双方的关系如何，然后再开口讲说。《世说新语》中的小明帝，言语看似自相矛盾，却由于面对不同对象说出深得其心之话语而取得非同凡响之效果。在我们的生活中，则更应以此为经验，体悟说话技巧，在与人沟通中取得预期效果。二、《战国策》的说话技巧《战国策》主要记载了战国时期纵横家们在出谋划策和游说之时的言辞，宋代李文叔称赞道：“《战国策》所载，大抵皆纵横捭阖、谲诳相轻倾夺之说也。其事浅陋不足道，然而人读之，则必向其说之工，而忘其事之陋者，文辞之胜移之而已。”明代姚三才赞美它“雄辩变幻，自是宇宙间一种好文字”。书中的说话艺术之所以被后人推崇，是因为书中的纵横家在与人谈话和辩论中，运用了许多说话技巧，可以把这些说话技巧主要归纳为以下四种：（一）讲求道理，稳中取胜
讲道理是与人交谈中需要遵守的最基本的原则，但是所讲的道理必须符合客观事实，为人所接受。《战国策》中的许多篇章中都运用了这一技巧，如《秦兴师临周而求九鼎》（《战国策·东周策》）中颜率和齐王的一段对话：
秦临周而求九鼎，周君患之。颜率曰：“大王勿忧，臣请东借救于齐。”颜率至齐，谓齐王曰：“夫秦之为无道也，欲兴兵临周而求九鼎，周之君臣，内自画计，与秦，不若归之大国。夫存危国，美名也；得九鼎，厚宝也。愿大王图之。”齐王大悦，发师五万人，使陈臣思将以救周，而秦兵罢。
齐将求九鼎，周君又患之。颜率曰：“大王勿悠，臣请东解之。”颜率至齐，谓齐王曰：“周赖大国之义，得君臣父子相保也，愿献九鼎，不识大国何途之从而致之齐？”齐王曰：“寡人将寄径于梁。”颜率曰：“不可。夫梁之君臣欲得九鼎，谋之晖台之下，少海之上，其日久矣。鼎入梁，必不出。”齐王曰：“寡人将寄径于楚。”对曰：“不可，楚之君臣欲得九鼎，谋之于叶庭之中，其日久矣。若入楚，鼎必不出。”王曰：“寡人终何途之从而致之齐？”颜率曰：“弊邑固窃为大王患之。夫鼎者，非效醯壶酱甀耳，可怀挟挈以至齐者；非效鸟集乌飞，兔兴马逝，漓然止于齐者。昔周之伐殷，得九鼎，凡一鼎而九万人輓之，九九八十一万人，士卒师徒，器械被具，所以备者称此。今大王纵有其人，何途之从而出？臣窃为大王私忧之。”齐王曰：“子之数来者，犹无与耳。”颜率曰：“不敢欺大国，疾定所从出，弊邑迁鼎以待命。”齐王乃止。
颜率根据客观事实给齐王分析了运送九鼎的种种不利因素，阐述了运送九鼎并非一件易事的道理，每条道理都清晰透彻，无懈可击，最后稳中取胜，让齐王放弃了求鼎的想法。（二）争取主动，先声夺人
这一说话技巧往往用在辩论中，先抓住说话的主动权，给对方一个下马威，让对方无力反驳。《齐王使使者问赵威后》（《战国策·齐策》）是运用这一技巧的典型篇章。
齐王使使者问赵威后。书未发，威后问使者曰：“岁亦无恙耶？民亦无恙耶？王亦无恙耶？”使者不说，曰：“臣奉使使威后，今不问王，而先问岁与民，岂先贱而后尊贵者乎？”威后曰：“不然，苟无岁，何以有民？苟无民，何以有君？故有问舍本而问末者耶？”
乃进而问之曰：“齐有处士曰钟离子，无恙耶？是其为人也，有粮者亦食，无粮者亦食；有衣者亦衣，无衣者亦衣。是助王养其民也，何以至今不业也？叶阳子无恙乎？是其为人，哀鳏寡，恤孤独，振困穷，补不足。是助王息其民者也，何以至今不业也？北宫之女婴儿子无恙耶？彻其环，至老不嫁，以养父母。是皆率民而出于孝情者也，胡为至今不朝也？此二士弗业，一女不朝，何以王齐国，子万民乎？於陵子仲尚存乎？是其为人也，上不臣于王，下不治其家，中不索交诸侯。此率民而出于无用者，何为至今不杀乎？”
好一顿唇枪舌剑，怎叫人招架得住。赵威后在争辩中运用了先发制人之术，让对方措手不及，毫无反驳的余地，用一连串的发问狠狠地把主动权攥到自己手里，表达自己政治理想和态度的同时，也深深地教训了齐国的使者，置对方于尴尬之境。（三）连续盘问，不攻自破
这种说话技巧往往是说话者不直接告诉对方答案，而是通过接二连三的盘问，引导对方对问题的思考，最终让对方自己得出正确的答案。这种方法在争辩中显得更为有效，更为实用。《魏王谓张旄》（《战国策·魏策》）中张旄就运用这一方法在与魏王的论辩中取得了胜利：
魏王问张旄曰：“吾欲与秦攻韩，何如？”张旄对曰：“韩且坐而胥亡乎？且割而从天下乎？”王曰：“韩且割而从天下。”张旄曰：“韩怨魏乎？怨秦乎？”王曰：“怨魏。”张旄曰：“韩强秦乎？强魏乎？”王曰：“强秦。”张旄曰：“韩且割而从其所强，与所不怨乎？且割而从其所不强，与其所怨乎？”王曰：“韩将割而从其所强，与其所不怨。”张旄曰：“攻韩之事，王自知矣。”
魏王想联合秦国攻打韩国，便问张旄如何。张旄没有直接给出魏王答案，而是通过层层盘问，由魏王自己作出鉴别，得出结论。（四）先承再转，后发制人
先承再转、后发制人之计，即先肯定对方的说法，然后转而阐述自己的观点，有理有据地表明自己的态度，从而掌握主动权。《孟尝君将入秦》（《战国策·齐策》）就是典型一例：
孟尝君将入秦，止者千数而弗听。苏秦欲止之，孟尝君曰：“人事者，吾已尽知之矣；吾所未闻者，独鬼事耳。”苏秦曰：“臣之来也，固不敢言人事也，固且以鬼事见君。”
孟尝君见之。谓孟尝君曰：“今者臣来，过于淄上，有土偶人与桃梗相与语。桃梗谓土偶人曰：‘子，西岸之土也，挺子以为人，至岁八月，降雨下，淄水至，则汝残矣。’土偶曰：‘不然。吾西岸之土也，吾残，则复西岸耳。今子，东国之桃梗也，刻削子以为人，降雨下，淄水至，流子而去，则子漂漂者将何所之也。’今秦四塞之国，譬若虎口，而君入之，则臣不知君所出矣。”孟尝君乃止。
孟尝君要到秦国去，上千的人劝阻他，他都不肯听。苏秦先用鬼神的事“承”孟尝君说的话，后话锋一转，给孟尝君讲了来的路上遇见的“土偶人”和“木偶人”的谈话内容，从而用后发制人的说话技巧阻止了孟尝君的此次行程。《战国策》是一部伟大的历史著作，是研究战国时期历史的重要参考文献。它不仅成功地塑造了许多栩栩如生的人物形象，还教会了后人在与人沟通时如何得体地说话，在与人争辩时如何运用技巧争占上风，取得胜利。所以，要想多掌握些说话技巧，我们不妨打开《战国策》这部“宝典”，在那里寻求“说话秘籍”。三、说书人说话的技巧
说书人又被称为说话人，他们在演出前，先吟诵几首诗词或讲一两个小故事，这种在正式演说之前的插曲叫“入话”。为了吸引听众能多次到场欣赏表演，演说中往往穿插一些骈文或诗词，结尾也常用诗句做概括性总结，所谓“白得词，念得诗，说得话，使得砌”。表演中也穿插一些俗语和成语，例如将求人的困难比喻成比进虎口还难，用“有心插花花不成”来说明事与愿违。这些语言长期挂在人们口头上，有一些一直流传到现在，这是他们在大众语言中提炼出来的一种新语言，具有很强的时代性。
除此之外，他们还喜欢用一些通俗的文字游戏来愉悦观众。《宋四公大闹禁魂张》讲到富豪张员外是个爱财如命并且吝啬的人，由于他的吝啬，人们给他起外号叫“禁魂”张员外。他在地上捡到一文钱时便“把来磨做镜儿，擀做磬儿，掐做锯儿，叫声我儿，做个嘴儿，放入筐儿”。一连串通俗的顺口溜说起来比较顺口而且韵味十足，更容易被市民观众接受。
表演时，在内容上故作悬念，吸引听众注意力。例如“话说沈文述是一个士人，自家今日也说一个士人，因来行在临安府取选，变作十数回蹊跷作怪的小说。我且问你，这个秀才姓甚名谁？”“看官听说，这段公事，果然是小娘子与那崔宁谋财害命的时节，他两人须逃走他方，怎的又去邻舍人家借宿一宿，明早又走到爹娘家去，却被人捉住了？”这是宋代说话人用市民的语气介绍故事情节，反映了一些发生在普通市民身边的故事，吸引了他们的注意力。
表演中声调和节奏的快慢随着故事情节的变化而变化，“讲论处，不滞搭，不絮烦”，枯燥乏味的地方要轻描淡写甚至可以忽略，而有趣的地方要大力渲染并穿插相关情节，“热闹处，敷衍得越长久”。他们恰如其分地运用自己的声音、面部表情、手势等，使表演更加淋漓尽致。“风花雪月的故事张口就能描绘，世态人情洞察得清清楚楚。只凭三寸舌，褒贬是非，讲论古今”。
说话人不但要有口才，有时候还要有歌喉。虽然现存的宋代话本，歌唱的部分非常少，甚至没有留下歌唱的印迹，但像《刎颈鸳鸯会》那样的话本是可以唱的。“奉劳歌伴，再和前声”的例证也可以证明有些话本在表演时还有音乐伴奏，因为在表演时有说有唱能引起听众的兴趣。孙楷第认为：“说话第一类之小说，既以‘银字儿’命名，必与音乐有关，大概说唱时以银字管和之。”根据现有资料，说话人所用的乐器主要是琵琶和弦子之类。随着说话人的分工逐渐专业化，说唱样式的说话人也慢慢形成另一个分支，即向戏曲方向发展。
另外，由于大部分听众是知识水平较低的市民，这就需要运用俗语来迎合他们的口味。所以，表演内容会穿插一些庸俗的情节，但这并没有影响听众的心情，反而增加了丝丝情调。例如《张生彩鸾灯传》中讲述张生调戏刘素香的时候，顺便向听众演说了一些调戏女子的粗俗话语，最后还对两个人私奔之前的细节进行了详细的描述，使得听众捧腹大笑。虽然内容是涉及情爱的粗俗内容，但是和普通市民的心理相吻合，迎合市民趣味是说话人受欢迎的重要因素。
真正优秀的说话人注意观察生活中的细节并用心体会，在话本的基础上添加一些情节，这样一来，表演的内容也会更加的生动。他们学而不厌，通过不断的积累增加自己的深度和广度，社会阶层人士都能成为他们演说的对象。优秀的说话人会结合自己的生活感触，在表演时融入丰富的生活细节、风俗民情，使得表演更吸引观众。他们注重培养自己的文学素养，认为那才是获得灵感的源泉，能够帮助自己更好地理解话本。除了学习演出所用的书本外，还要阅读其他各方面书籍，例如历代的文史典籍、志怪、传奇，熟悉各个朝代的名人轶事。他们“幼习《太平广记》，长攻历代史书。烟粉奇传，素蕴胸次之间；风月须知，只在唇吻之上。《夷坚志》无有不览，《琇莹集》所载皆通”。“动哨、中哨，莫非《东山笑林》；引倬、底倬，须还《绿窗新话》”。第三节演讲与口才的课程定位
演讲与口才课程是高校新设立的基础课，是培养学生口头表达能力及职场口才的基础平台，涵盖了社会人必备的语言能力训练及人文素养培养。课程以语言基础知识为底蕴，以表达、思维、沟通、求职、从业等能力培养为核心，以“做事”与“做人”的人文熏陶为目标，具有知识、能力、素质三位一体的教育优势，在高素质技能型人才培养过程中发挥极为重要的作用。
课程的总体目标是通过相关语言技巧科目的训练，使学生掌握一般口语交际技能、演讲与口才的基本技能以及特定的职业口语风范与从业规范，具有专业所需的演讲与口语表达能力，提升学生的交流沟通能力和社会融合能力。一、什么是课程定位
什么是课程定位？定位就是在某个参照系上确定角色位置的过程。从理论上讲，课程定位是主客观定位趋向一致的进程，是基于学习方式与课程环境匹配的动态角色确立过程。这是课程定位的基本规律。
课程定位问题的实质就是寻找和确立科学合理的课程角色关系，这与课程所在的环境直接关联。
由于以往缺乏对环境变化的足够考虑，无论是将印刷教材搬上网络，还是采用精心设计的网络课程，都难以与其他教学要素构建起稳定、协调的作用关系。在环境中，与课程直接相关联的是教师和学生。作为中介，课程变化与师生交互密切关联。
作为课程的外部环境，社会与课程的关系也不可忽略。社会价值观首先影响课程目标的选择，课程目标与培养什么样的人有关，这里存在社会本位与个体本位的价值选择问题。社会本位以社会需求为根本，以培养社会人为目标。个体本位则以个性化需求为根本，以培养完善个体为目标。长期以来，二者彼此矛盾。强调社会本位，则学生个性容易受到压抑；强调个体本位，则学生又容易缺失服务社会的知识基础。这两种价值观在以往的课程改革运动中反复较量，使课程内容在知识本位和能力本位之间来回徘徊。这并不意味着社会本位与个体本位不可协调，当社会发展到一定的程度时，二者也可能走向统一。
除了社会，自然也是与课程密切关联的外部环境。作为社会存在的基础，生产活动需要人与自然持续交流，自然成为课程内容的又一重要来源。长期以来，普通教育课程垄断了学校教育，自然科学难登大雅之堂。工具理性的膨胀改变了自然课程的地位，但又导致课程中自然与人文的失衡。社会进一步发展所带来的人与自然关系的改善最终使自然与人文以合理的比例融入课程。
由此可知，课程与环境中的多个要素存在作用关系，无论这些作用关系多么复杂，都可以简化为供求关系。一方提出需求，另一方则提供给，这样，供方对需方就具有了价值。课程的存在价值就在于为需求方提供有效供给，它决定了课程的定位，且只能在课程的供求关系维度中来寻找。课程的功能是提供教的刺激，没有学的需求，课程本身也就失去了存在的意义。就是说，学生是课程唯一的直接需求方。由此，解决课程定位问题，根本是要找出课程与学生学习的匹配关系。
与课程定位直接相关的核心关系是教学关系。作为教学交互的中介，课程与学生直接作用，教学关系直接体现为课程与学生学习的作用关系。虽然教师是教的行为发出者，但因为教的行为必须经过课程中介才可能作用于学生，因此，教师的教是间接的。从本质上讲，课程是含有教学思想的一系列刺激，它承载了教的角色，而教师只是课程生成的一个来源。如果课程承载的教与学的关系匹配，则教学系统有序稳定，教学效果不断提高，说明课程定位是合理的；反之则需要调整。在教学关系中，学是需求，教是供给，教取决于学，对教的选择依赖于对学的认知。这使得对学习的理解成为课程定位关系分析的逻辑起点。
对于学习，教育学和心理学都有自己的定义。教育学认为广义的学习是指人及动物在一定情境中获得经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化过程；狭义的学习特指人的学习，指人在社会实践中通过交往，以语言为中介，自觉、能动地以个体经验的形式掌握社会经验的过程。心理学则更多从心理机制的角度来探讨学习。行为主义流派以动物的条件反射实验为基础，将人的学习与动物的学习视为同一类活动，从神经活动的刺激与反应关联的角度来解释学习，将学习视为在刺激作用下的行为改变。而结构主义流派则主张探讨人的思维内部，把学习视为人的思维结构的变化过程。其中的信息加工理论用计算机的信息加工过程来解释这种思维结构的变化，建构主义理论则从生态的角度把人的思维结构变化解释为思维图式的转换过程。
综合各类定义可知，学习的本质在于变化，只是这种变化过程不是随意的、短暂的，而是稳定的、长期的；不是随机的，而是具有明确指向性的；不仅包括外在的行为改变，也包括内在的思想、情感和态度的变化。这种变化不会无缘无故地发生，需要刺激推动，无论这种刺激是以情境还是非情境的形式表现出来。变化是每个人的常态，但不是每一个变化都对个体有利，也并不是每一个变化都属于学习。学习实际上是有意识地形成对个体或者个体所依赖的群体的生存和发展有利的变化，这种变化是学习主体的变化，它体现在学生身上，而推动和规范这种变化的外在因素就是教。
学离不开教，因为学不可能自动发生，它需要刺激推动。教是对刺激的选择、安排和驱动，它必须依据对学的认识和预期。课程是经过选择和安排的刺激表现形式，它由信息内容组成。虽然课程是教的载体，但它并不是教的主体，因为信息无法自我驱动，只能靠具有欲望和价值倾向的生命主体，在这里表现为教师和学生。
因与课程的紧密关系，学习被从学生中分离出来，由学习目标、学习过程和学习起点构成。学习目标为学习提供了方向和预期结果，学习过程反映了从学习起点开始的一系列变化，这些变化能否持续并符合预期的要求，取决于能否具有合理的外在刺激作用。与学习过程紧密相关的课程提供了这样的刺激作用，推动和规范着学习进程。课程毕竟是无生命的信息，它的作用发挥需要外在驱动。驱动的来源要么来源于教师或教学专家，要么来源于学生。驱动课程作用于学习过程实际上就是教，教师或教学专家对课程的驱动表现为教师或教学专家的教，学生对课程的驱动则表现为学生的学，即自主学习，也可视为教与学在学生身上的统一。驱动是课程功能发挥和价值实现的过程，开发则是课程功能和价值生成的过程。作为教学活动的发起者，教师是课程开发的天然主体。当发展到一定的阶段，教学专家从教师群体中分化出来，将课程开发行为不断专业化。对学生而言，接受课程刺激是主要任务，因为学生是学习变化的主要承担者，但随着主体性的增强，学生也会形成相应的自我教学能力，并逐渐参与课程的开发，甚至把课程开发过程也转变为作用于学习过程的课程，在开发过程中实现自身的变化。经过反馈，学习过程信息被传递给教师、教学专家和学生，以便其调整课程及其作用方式，使教和学保持协调。
课程面临的关系有两类：一类是课程的功能作用关系，它决定了课程的存在价值；另一类是课程的功能生成关系，它不决定课程的存在价值，但它生成课程的存在价值。从学习的角度看，课程代表着教，但决定教什么、怎么教的不是教，而是学。学习是一个变化的过程，学习目标决定了这一变化的本质，也决定了学什么和怎么学。学习目标反映了对人的成长预期，这一预期受社会对人的价值选择的影响。在结构稳定的社会关系中，社会角色是稳定的，变化被排斥。这种稳定关系在时间上的延续形成传统，以知识的形式进行传承，学习成为学生接受来源于传统的知识所要求的变化结果的过程。与之对应，课程必然是结构化的、规定性的，因为课程必须清晰地给予学习过程规定的内容和路径，以确保学习结果的稳定。相应地，驱动课程的教必然成为一个塑造的过程，其目的是在学生身上留下规定的烙印。学生只能接受，不可能参与课程建设，也不可能成为教的主体。教的主体只能是教师，天然成为课程开发的主体。为克服教师个体差异性所带来的课程内容变动风险，专门从事课程开发的教学专家被分化出来，课程开发与驱动分离，课程对教学具有了规定性。教师在统一课程的约束下，实施着传道、授业和解惑的任务。
社会的变化最终使传承让位于创新。社会不再需要固化于特定角色的人，而是需要适应多种角色、具有应变能力的人。智慧成为个体社会化的核心要素，学习结果的预期也变得不再确定。于是，学习所追逐的变化不再是获得确定的结果，而是形成引发学习变化的能力。这需要学生能够自主与课程相互作用，并获得主体性的增强，学习的结果应体现在学生驱动课程作用于学习过程的功能增强，体现在自我教授能力的提高。与之相应，课程不再是塑造学生的工具，而是引发学生主体性增强的情境。对智慧的追求使学生的学习过程更加注重体验，这使课程不断被个性化。于是课程的开发与课程的驱动再度融合，其主体也从教学专家向教师回归，最终学生也参与进来，使课程开发本身变成了一种营造体验情境的课程。随着学习过程的持续，教师对课程的开发和驱动比例越来越小，而学生对课程的开发和驱动比例会越来越大，并逐渐走向纯粹的学生与课程间的作用关系。学生自我驱动学习的能力成了学习过程的主要结果，于是教学从塑造变成了培育，社会本位和个体本位在课程价值实现过程中有机统一了起来。
由此可见，课程的功能作用关系与功能生成关系不是割裂的，而是相互依存的，功能作用关系决定了课程的存在价值，是课程定位的客观依据。功能生成关系为课程功能作用的存在提供了支持，使课程功能作用关系现实化。在教学现象产生初期，课程的功能作用与生成关系是融合的，课程开发过程就是教学过程。随着课程的客观化，课程开发从教学过程中分离出来，功能作用与生成关系彼此独立。社会对个体创新能力的关注使课程被再度主观化，功能作用与生成关系再度融合，课程开发也再度成了教学过程。
课程的功能作用关系决定了课程的存在，也就从客观上决定了课程的定位。把握客观定位是正确主观定位的前提，这有赖于对课程与学习作用关系的科学认识。作为课程作用的需求方，学习的性质和存在方式决定了课程的存在和作用方式。只有在深入理解学习本身以及适宜于学习的教学关系基础上才能清晰表达课程定位。
就高校某一专业的课程类型来说，目前通行的做法是将其划分成基础课、专业基础课、专业课三个层次。这种划分的基本思路是，基础课是一种“面”的准备，专业课是一种“点”的深入，专业基础课则是一种由“面”到“点”的中介。这就在总体上构成了专业知识和专业能力由外围向其内核层层深入的课程结构，这种划分的合理性在于它充分顾及了各门课程之间的有机联系，从而体现出这样一种教学思想，即专业能力的形成是各门课程学习的“合力”的结果。
后来提出根据课程内容为课程“定位”，还提出了具体的标准。这些标准应该从这一类课程的共性中去确定，这种共性也只能从课程的内容特点中去寻找。
理论课内容特点的共性是，它是由概念、范畴、命题、推理构成的相对完整的、固定的体系，内容抽象，思辨性强，理性材料占绝大部分比例，内容的习得主要靠理性思维。
知识课内容特点的共性是，经验材料和事实材料占主要部分，内容具体，内容之间的联系并不十分依赖于逻辑推导，内容的组合有一定的随意性，但类别清晰，内容的习得主要靠记忆。
技能课内容特点的共性是，内容以操作方法、操作技巧为主，程序性较强，内容的习得虽然离不开一定的知识或理论作背景，但主要地依赖于反复的训练和练习，并且有些技能的训练很大程度上依赖于设备或工具。
上述课程内容特点的共性还可以概括为，知识课在于告诉人“是什么”，理论课程在于告诉人“为什么”，技能课在于告诉人“怎样做”。把握了这些共性，我们便不难确定一门课程究竟属于理论课还是知识课或技能课。这样，相应的教学目的—掌握理论、习得知识、训练技能也就确定下来。在此基础上，我们便可以确定相应的基本教学方法和基本评估标准，即（一）理论课
以推导式讲授为主要方法，但这种讲授并不是一种简单的逻辑演绎，而是在一系列的分析、综合、辩证思考的过程中，促使学生认识本质，把握规律，并运用掌握的理论去分析和解决实际问题。相应地，理论课的教学评估标准，就可以大致规定为，讲授的内容应体现出科学性、思想性、论证性、系统性，善于从分析中令人信服地得出结论，或者用理论材料、事实材料合乎逻辑地论证理论，善于将抽象的理论具象化，以易于理解，善于引导学生看到理论在实践中的应用前景等。（二）知识课
以陈述式讲授为主要方法，并结合讨论、参观等方法。应注意陈述式讲授并不是填鸭式的“满堂灌”，而是在启发、诱导的前提下，促使学生积极思考，引导学生举一反三。根据这些特点，知识课的教学评估标准可大致规定为，讲授的内容除科学性外，还应体现出完整性、广阔性、综合性，善于将知识系统化，善于帮助学生在已有知识和新知识之间建立联系，注重信息的质和量，注重对学生知识结构断层的补遗等。（三）技能课
以示范性讲授和操作训练相结合的方法为主。操作训练是在一定理论知识的指导下进行的，训练中应注意使每个学生有动手的机会。根据课程内容特点，这类课程的教学评估标准，就可以大致规定为，讲授的内容侧重于实用性和可操作性，操作所依据的原理讲解清楚，操作方法和步骤讲解得条理、到位，操作演示规范、标准，教师对学生操作中出现的问题能及时指导或纠正等。
以上仅就课程类型中的“基本型”进行了论述。对于实际存在的“组合型”，其内容特点、教学目的、评估标准，还应视其具体情况，参照“基本型”的相应内容再行组合。二、改革演讲与口才课程，提升学生口语表达能力
针对学生口语表达中出现的“不敢说”“不想说”“不会说”等问题，教师在口语训练当中应坚持将创新思维作为推动训练的核心动力，创新题目的设计，创新技法，创新评价，提高学生的口语表达能力。
随着时代的发展，许多用人单位都会在招聘时将学生的口语表达、与人沟通的能力作为考核的重要内容。因此，积极探索改革，大力提升学生的口语表达能力，对学生的就业及未来职业的发展都起到重要的作用。目前，很多院校都专门开设了演讲与口才课程，大大提升了学生的口语表达能力，但情况并非尽如人意，存在的最大问题即是很多学生在公众面前“不敢说”，还有部分学生仅是听听理论，不愿张口，“不想说”，也有部分想说的学生又不知从何说起，“不会说”。想要解决这一问题，就必须在很多方面进行改革。实践证明，进行演讲与口才课程教学改革，可以有效提高该课程的教学质量。（一）演讲与口才课程的目标定位
知识要求：该课程的知识要求是让学生掌握与人沟通和语言表达的基本理论知识，包括表达语气、表情、吐字、发音和礼仪等，同时还要了解并掌握一定的演讲组织、辩论的技巧和辩论赛的流程等。
技能要求：该课程的技能要求是学生的口语及语言表达要得体，语言组织和思维能力较强，发音清晰，做到随机应变，有一定的辩论赛或者演讲比赛的经验；在和他人进行沟通时掌握沟通技巧，具备明确表达自己思想的能力。（二）演讲与口才课程的改革
设计创新型的题目，激发学生的表达欲望。口语训练当中，首要解决的问题就是要让学生“想说”，强烈的表达欲望是口语训练的重要内驱力。传统的闭锁式的话题，不能充分调动学生的思维活动，而创新型的话题是开放式的，可以较大程度激发学生的想象、联想、发散思维等多种思维活动。这类题目容多纳异，答案色彩纷呈，使学生彼此间易形成竞争氛围，可以极大地促进人的心理活动效率。
如在教学实践中曾训练过以下题目：
题目一：一只名叫灰灰的小老鼠死了……要求充分发挥想象力，思考灰灰的死因，自编一个较完整的关于灰灰的故事。
题目二：是让学生先听一段旋律变化较明显的乐曲，然后想象：假如你是一个导演要拍一部短片，用所听到的乐曲作背景，会拍摄怎样的画面或情节？用语言将其描述出来。
只有通过“多说”，才能切实提高学生的口语表达能力，而要让学生主动地去“多说”，就先要让学生“想说”才行。作为训练的总设计者，教师注意设计创新型的题目就能激发学生的表达欲望，取得较好的效果。
用多种技法提升学生表达的能力。口语训练当中，其次要解决的问题就是要让学生“会说”。笛卡尔认为，最有用的知识是关于方法的知识，口语表达同样能找到一定的规律和方法。教师教授学生一定的创新技法，可以直接增强口语训练的可操作性，提升学生的表达技能。如“5W1H”法是广泛采用的一种方法，它由六个问题组成何时when；何地where；何人who；何事what；怎么做how；为什么why。在进行描述训练时，“5W1H”法就可以给学生一条清晰的思维线索，让他们在最短的时间内迅速地组织语言进行表达。
再如组合型技法也是一种常用的教学方法，即利用创新思维将已知的若干事物合并成一个新的事物，使其在性能或功能等方面发生变化，以产生新的价值。如让学生描述“我的校园”时，很多学生一时不知该说什么，利用组合型技法，就可以先列出若干联想元素，如时间（春、夏、秋、冬，昨天、今天、明天）、位置（前部、中部、后部）、事物（教学楼、食堂、体育馆、图书馆、花、草、树等）、人物（学生、教师、门卫师傅、食堂大师傅）等，继而将这些元素与主体元素“校园”进行组合，这样学生的思维一下子就被激活了，可说的东西会变得很多。掌握一定的教学方法，让学生在训练中有法可依、有章可循，可以大大提升训练的效率。
完善评价体系，克服学生表达的心理障碍。口语训练当中还必须要解决的一个问题就是要让学生“敢说”。大多数学生在训练当中都存在一种心理障碍，就是不敢开口，怕说得不好被大家笑话，而越不敢说，就越说不好，形成一种恶性循环。传统的评价方式过分注重纠错原则，将学生的不足之处不断挑出来，让学生有针对性地加以改正，以促进其不断完善。而新的教学评价方式则坚持不轻易否定、不简单比较原则，评价过程中将各个学生的优秀之处不断地挑出来加以肯定，让他们在他人所长的学习中去潜移默化地补己之短。这种评价的最大优势就在于可以帮助学生获得一种心理安全感，较快地克服心理障碍，由“怕说”到“敢说”，到人人都想将他人之长化为己用，进一步“说得更好”。
教学与学生的课外活动相结合。对于高职院校来说，虽然演讲与
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