作者：潘世祥
出版社：清华大学出版社
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基于创新的教师培训模式的研究与实践试读：
前言
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师培训不再是新鲜话题，各个国家、各个地区为了加快教育发展，都在加快推进教师培训工作。尽管教师培训工作日益受到广泛的关注，教师自我提升的需求也越来越强烈，然而现实的教师培训工作并不能满足广大中小学教师日益增长的专业发展的需求。本书的出版就是为了介绍创新的教师培训模式，给教师培训工作予以可资借鉴的新路径。
本书详细介绍了“基于创新的教师培训模式”培训的理念、操作的过程、实施的方法及相关技能，并附有培训实录，还有各地教育专家、一线教师对培训模式的评价及建议，使读者可以更加深入地认识“基于创新的教师培训模式”。本书是教师培训管理者、培训师、一线教师共同研究和实践后的成果。几年来，培训团队走向了大江南北，走进了马来西亚、中国香港等，受到了教育专家和一线教师的肯定和欢迎。纵观全书，有以下三个特点。
1.创新性。多年来的教师培训工作很多时候都是“一人讲，多人听”的模式，是一种接受式的培训，受训者始终处于被动的状态，参与的主动性、积极性不高，培训的实际效果不佳。而“基于创新的教师培训模式”却是动员了所有参训的教师“下水”，在整个培训的过程中，参训教师既是受训者，同时也是培训师，变接受式培训为参与式培训。这一创新的培训模式改变了教师对目前在职培训的认识，也使得教师积极、踊跃地参与到培训工作中，且颇有收获。
2.实效性。“基于创新的教师培训模式”是综合多年来我国教师培训模式中广受教师欢迎的方法，形成“导—讲—辩—评—思”创新的培训模式。各个阶段相互串联，一线教师在参加培训的过程中充分发挥其积极性、主动性，在培训中充分感受思想的碰撞与冲击，形成自身的教育理念，并实现教育理念到教育行为的转换和内化，提高了培训的实际效果。“基于创新的教师培训模式”更是一种参与式的开放培训模式，以问题为中心的参与探索学习，倡导将培训与教学有效结合，搭建教育思想与教育行为融合、互通的平台；注重教师的参与，避免教师在培训结束后产生“隔岸观火”、“隔靴搔痒”的困惑。广大教师在参与“基于创新的教师培训模式”培训后直呼这样的培训“真有效”、“真过瘾”、“真解渴”。
3.操作性。在操作上，“基于创新的教师培训模式”有两个关键：系统与互动。以“一课一席谈”为例：“同课异构”、“一课一说”、“谈经论道”、“点评提升”这四个阶段围绕一个中心问题而展开，着重在培训过程中让全部参训者“动起来”，在多个环节上增加专家与教师、教师与教师之间不同形式的互动辩论。其基本的思路大致可表述为：思想引领—实践研修—形成教师个人教育信念和行为。本书详细介绍了“基于创新的教师培训模式”培训的五个模式，并附有培训的优秀实录，提供详细的借鉴范例。同时，还有各地的教育专家、一线教师对“基于创新的教师培训模式”培训的评价与建议。一线教师可以在研读本书之后，根据自身的实际条件进行校本培训和自我提升。“基于创新的教师培训模式”作为教师专业发展的新途径，不仅对教师在培训模式上予以示范，更在教师的一些基本素养和技能上作了细致的指导。本书分为四个部分：第一部分为操作篇，主要介绍“基于创新的教师培训模式”培训的理念、操作流程等；第二部分为素养篇，详细介绍了“基于创新的教师培训模式”培训中优秀教师需要具备的相关素养；第三部分为实录篇，展现了“基于创新的教师培训模式”培训的部分实录；第四部分为浪花篇，汇集了全国一些教育专家、一线教师对“基于创新的教师培训模式”培训的评价与建议。详略得当的精辟编排，方便读者在书中寻得自我提升的重要信息和一些技能的方法指导。
最后，感谢我的好友——中国教育科学研究院研究员邓友超博士在百忙之中为本书作序；感谢我的培训团队成员周焕南、朱利霞、秦义、撒婷婷、陈慧华、唐翠娥、张艳、卢燕、程兰、冯振怀、黄美芳、梁文钟、周力、朱正文、鲍玲玲等对本书的编写和培训推广尽心尽力并提出宝贵意见，使其日臻完善。
深圳市沙井中学卢燕和荣根学校梁文钟、周力为本书的文字整理、校对付出了辛勤的劳动，在此一并致谢。
深圳市宝安区教育科学研究培训中心彭茂发、刘立庆、王家仁同志为本书的编写和出版提供了积极支持，特此表示谢忱之意。
深圳市教育科学研究院尚强、叶文梓、陆飞、宾华诸位领导多年来勉励有加并提供深圳市教育科研专家工作室专项经费资助出版，在此表示深深的敬谢之心。
书已付梓，我倍感欣慰。衷心期待来自读者朋友们的声音——无论是批评还是褒奖，对于我，都是极大的鼓励和鞭策。编者2013年11月第一篇 操作篇第一章 “一课一席谈”——辩论互动式教师培训新模式
作为凤凰卫视的一档大型辩论式新闻谈话类节目，《一虎一席谈》以关系国计民生的话题打开了广阔的言论空间，以“这里不是一言堂，所有的意见都备受尊重”为理念。颠覆了以往电视节目“传受”的传播模式，拒绝规定的宣讲内容，不仅让当事人有话说，让多元思想现场针锋相对，更赋予现场观众随时插话、发表个人意见的权利，真正构建了媒体创造的公共话语空间。凤凰卫视的《一虎一席谈》从开播至今，火爆的选题、新颖的形式、精彩的交锋和善于煽风点火的主持人等元素展现了中国脱口秀节目的新面孔与生命力。如何借鉴《一虎一席谈》的成功经验，让教师培训现场的每一个人都有自己的思考和表达，甚至可以和专家实现良性互动和有效交流·为此，宝安区进行了积极而大胆的探索。
锐意创新的“一课一席谈”教育教学培训模式，在实践的基础上，尝试采用“同课异构—一课一说—谈经论道—点评提升”研训的指导方式，帮助教师提升教学能力，促进其专业成长。第一节 “一课一席谈”模式的源起一、研究——解决实践问题
早在20世纪80年代初期， OE CD（经济合作与发展组织）就指出，“十分不幸和令人感到苦恼的是，人们对在职培训需求的日益增长似乎更多的是以信念为基础，而不是以实际的知识为基础”。同样，教师培训究竟是为了贯彻上级的指示，还是要解决教师所面临的实际问题？
教师的问题，可能来自教学实践，也可能来自教师的教学思想；既可以是关于教学的，也可以是非教学的。因此，教师培训应成为一种基于经验与实践的提升活动，其培训内容应来自教师的工作，并与教师的工作密切相关，培训涉及教师从事具体的教学、评价、观察和反思，并将成为学习者自己提出问题并寻找答案的活动。二、案例——提供示范指引
美国学者乔伊斯和肖沃斯早就指出，要使教师培训产生良好的效果，培训必须在五种水平上展开。第一，向教师介绍理论和新技能；第二，在培训中开展技能示范，或者“范例”教学；第三，开展在模拟情景与课堂情景中的实践；第四，建立结构化和开放性的反馈情景，参与者与培训者开展讨论；第五，重视实施过程中的帮助，培训者与参与者共同参与实际的课堂教学过程。显然，这里所强调的培训中的教学，就是为教师在中小学教育实践中教学提供示范。
在国内，以顾泠沅教授（上海市教育科学研究院）为首的研究小组，探究建立“行动教育”的教师专业成长模式，强调“以课例为载体”。这种课例的产生不是虚拟的，而是来自教师教学的实践。这种“课例”研究背景下的教师培训，也将对中小学教师在实践中的教学改进产生直接影响。三、培训——平等对话交流
教学作为一种交往、一种对话，在教师培训的过程中需要有更加直接的体现，因此，培训活动中需要有平等的对话与交流，实现新知识的生成和经验的分享。
对此，美国教师教育者协会为从事教师教育工作的教育者制定了七条标准。（1）示范专业的教学实践，体现能反映教师教育中可采用的最佳实践知识、技能和态度。（2）探究一个或多个与教、学和教师教育有关的学术活动领域，并为之作出贡献。（3）系统探究和反思自身实践，并显示对终身专业发展的承诺。（4）在开发、实施和评价培养教师的项目中提供领导。（5）以定期而有意义的方式与来自学校、大学、州教育机构、专业协会和社区的代表合作，以改进教、学和教师教育。（6）充当见多识广、有建设性批判力的提倡者，倡导为所有学生提供高质量的教育、教育问题的公众理解、教学与教师教育专业的优质和多元。（7）为改进教师教育作贡献。
上述标准有助于进一步认识教师培训中的培训者角色。“一课一席谈”的模式中，将涉及如何分组、确立主题、产生共识以及如何实现分享等，这都需要培训者具有专业知识和能力。第二节 “同课异构”研究“同课异构”模式是指同一课程同一教学内容由于教师的教学风格、习惯、授课环境等的不同，从而使课堂进程、结构、师生活动空间、授课方式及其效果等方面存在差异的课堂模式。“同课异构”模式，既是新课改进一步深化的研究课题，也是新课改探索和课程内容在具体到课堂时教学手法多样性研究的对象，还是课程课堂教学理论与实践进行实质性研究的内容和“教学有法但无定法”的具体反映。
同一教学内容由几个教师接连上课或是一位教师连续几次上同样课题的课，上课方式、进程和效果等往往存在差异。
这种模式的教研，促进了教师积极参与和积极探讨的意识的增强，操作性强，通过对比，有利于教师对新课程理念与方法的把握，有利于教师把先进的教学理念转化为实际的教学行为。这种模式也促使每位教师在教研中必须去仔细地观察、深入分析，并对照比较提出个性化的意见，提高教师对新课程理念的理解与教学领悟能力。因此，这种教研方式在校本教研中被广泛使用，也起到了积极效果。一、“同课异构”的生成原因
有教师认为“同课异构”的目的是促进教学研究，也有的教师认为“同课异构”活动就是要强调“异”。其实并不尽然，我认为其主要有以下两方面特点。
首先，“同课异构”是由学生学习的基本特点决定的。《基础教育课程改革纲要》指出课程内容要关注学生的经验，各学科的课程标准也都对关注和丰富学生的经验提出了具体的要求，这对深化教学改革、促进学生的发展有着重要的意义。对于学生而言，一次完整的课堂学习是其从自身的认知起点出发，向课堂学习目标不断渐进与逼近的认知发展过程。就这一过程来说，在学习目标既定的情况下，起点的选择决定着这一过程的距离长短，而适宜的距离空间是学生开展课堂学习所必需的。其实，有的时候，学生在理解、构建新的知识的时候，虽然缺乏相应的知识基础，但却具有一定的经验基础，在“已知”上并不是一张白纸。可实际上，很多老师在备课和上课的时候，往往忽略学生已有的经验，将学生作为零起点对象进行课堂预设。对此，我们在备课预设或课堂上应给予充分的考虑。例如，在七年级历史与社会课程中有关理财的内容，结果发现，住校学生比较多的班级对合理安排个人的消费就比较有见解，而家长在国家机关工作的学生较多的班级则对关于国家的投资、预算等内容了解得比较多，这就要求我们有不同的教学设计。
其次，教师存在个体差异。
教师的教学设计其实就是教师根据自己对课程的理解，对课程内容的一个再开发的过程。而教师从对课程内容的挖掘，到对教学策略的选择，从对问题的设计，到课堂氛围的营造，甚至用一套什么样的语言，背后都有思想的底蕴，只是有时我们意识不到罢了。而这种底蕴与教师对教育的认识，自身的专业知识水平、课堂的管理能力，甚至与教师的性格特征等都有着密切的关系，特别是在综合课程中，原有学科背景不同的教师对同一个问题的理解和设计必然有很大的区别，而这些差异中的大多数是无法改变的。这也是一个优秀教师的成功教学设计使其他教师很难移植的根本原因之一。“同课异构”要求根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。不同教师，所备所上的课的结构、风格，所采取的教学方法和策略各有不同，这就导致了不同教师对同一内容用不同的风格、方法、策略进行教学。听课的教师就通过对这些课的对比，结合他们所取得的效果，找出他们的优点和不足，然后反思自己上这节课的得失，没上过这节课的教师可汲取经验，进行第二次备课。“同课异构”教学研讨为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。在这个平台中，教师们共同探讨教学中的热点、难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中碰撞、升华，这种多层面、全方位的合作、探讨，可以整体提升教师的教学教研水平，提高教学质量。二、“同课异构”的实践探索
更新教育理念、创新管理模式、强力推进课程改革、全面提升教育教学质量是新时期对教师的要求。“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想”。“同课异构”的教研方式，可以引发参与者智慧的碰撞，可以长善救失、取长补短，明显提高教育教学效果。“同课异构”在对教材的把握和教学方法的设计上强调“同中求异、异中求同”，让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，并由此打开了教师的教学思路，彰显教师教学个性，是继承和批判的统一，真正体现了资源共享、优势互补。教师们也由开始的不理解转变为积极的上交流课，积极参与听课、评课，从而促使教研风气根本转变。“同课异构”提升了教师的教学水平，优化了课堂结构，变革了学生的学习方式，大大提高了课堂效率。“同课异构”的提法，已经不止一年了。但对“构”字，说法不一。
说法之一，“教师不同的教学设计，不同的教学构思，不同的教学方法，使听课者真正感受到语文教学艺术的魅力”。
说法之二，“异构的目的是让不同的教师面对相同的教材，结合所教学生的实际情况，根据自己的生活经历、知识背景、情感体验建构出不同意义的设计，呈现出不同教学风格的课堂，赋予静态教材以生命活力，培养出各具特色的创造性。”
说法之三，“他们潜心研究教材，根据自己的教学经验、知识背景、情感体验，设计出了能呈现自己教学风格的教案”。
说法之四，“尽管基层的每一位教师对体育新课程标准的理解以及实践体验不尽相同，但都能在新课程理念的指导下，积极开始探讨各种具有特色的体育教学方法”，“同时每位教师能看到不同的课堂模式，既可发现新的教学方法又可发现存在的问题……”
说法之五，“同课异构这种教研活动是一种多层面、全方位的合作、分享、交流、提升的语文教学研究模式，可以更好地比较不同的教师对同一教材内容的不同处理方式，比较不同的教学策略所产生的不同教学效果，并由此打开教师的教学思路，体现教师教学个性”。
说法之六，“两位青年教师采用背靠背的方式进行异组备课，各自在一个备课组的协助下研究不同的教学切入点、教学展开方式，进行多样解构。这样的‘同课异构’重在展示不同教师对文本的解读方式，容易比较两种方法的特色，展示教师的个性化风格”。
到底“构”是教学设计、教学构思、教学方法、教学风格、教学策略，还是教学个性，已经不容易分清了。既然是研究，就应该对研究对象做严谨的界定。如果对“构”的内涵界定不清，那研究的结果顶多也只能是经验型的——“知其然”和“知其所以然”，这是有明显区别的。
为什么不叫“同课异法”、“同课异策”、“同课异式”或其他叫法呢？“构”字究竟指什么？
如果“构”作为“教学结构”理解，那么，何克抗教授的观点是：“教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教材和教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。简单地说，教学结构就是指按照什么样的教育思想、教与学的理论来组织教学活动进程”，“目前在各级各类学校中采用的教学结构主要有两大类：一是以教师为中心的教学结构；二是以学生为中心的教学结构”。
教学结构的变革，得益于新课改；而信息技术在课程中的应用，信息技术与课程的整合，也对教学结构的变革产生了重要影响。这是需要认真研究的。三、“同课异构”的基本研究方法“同课异构”研究的着眼点应该是用“比较”的方法来看待“同”中之“异”，侧重点是研究“异”，这是用“比较研究法”。“比较研究法”是常用的教育教学研究法，有严格而准确的定义和要求。
教育科学的比较研究是对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。（一）教育比较研究方法的基本步骤（1）明确比较目的，选定比较主题，是进行比较研究的前提。其基本含义是：第一，根据研究的课题，确定比较的内容，限定比较的范围，从而使比较目标明确而集中。第二，按比较主题统一比较标准。比较标准既有可比性又有稳定性，是比较的依据和基础。（2）广泛搜集、整理资料。通过查阅文献、调查、实验等多种方法，尽可能客观地收集所要研究的教育现象的有关资料。（3）对材料的比较分析是比较研究的重要环节。从初步分析到深入分析，要对收集的资料进行解释、分析、评价。分析时要注意事物的因果性和全面性。（4）通过理论与实践论证得出比较结论，并论证所得的结论。（二）运用比较研究法的基本要求（1）保证可比性。比较对象之间的现实性必须属于同一范畴，有一定内在联系，并能用同一标准衡量和评价。（2）资料要具有准确性、真实可靠性和典型性。（3）坚持全面的本质比较，克服主观片面性。要透过现象分析本质，从共性中揭示矛盾的普遍性，从差异中阐明矛盾的特殊性。
总之，“同课异构”研究是有价值的，只是，还是要先明确究竟是研究什么，怎么研究，这样，才能得出科学的结论。四、“同课异构”的研究价值
首先，开展“同课异构”活动有利于教师更好地理解课程标准，提高教学的有效性。“同课异构”中的“异构”不是目的而是一种手段，是通过不同的教师或者同一个教师用不同的设计上同一节课这样的手段来帮助教师更好地理解课程标准，更好地把握适合不同教学内容的教学方法，更好地了解适合不同学生特点的教学情境，发现平时教学中的一些低效甚至无效的教学方式等，来达到提高教学有效性的目的。而这些问题通过独自的思考很难得到透彻的理解并获得解决，但拿出来大家一起研讨后，很快就可以明确解决。正如苏联著名教育家苏霍姆林斯基所言：“任何一个教师都不可能是一切优点的全面的体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己”。教师之间的这种差异性资源，在合作中得到了充分的利用。
其次，开展“同课异构”活动有利于教师的成长，促进教师的发展。“同课异构”活动为教师的成长提供了研究案例，教学活动无法独立于教室文化脉络之外，成功的教学有赖于教学者对教学情境的复杂性有充分的了解，并在教学现场进行有效率的教学决策。教师每天在课堂上做出无数的教学决定，而且通常是要依据当时复杂的现实情况来判断如何做最好，没有所谓的“正确的”或“单一的”最佳教学决定适用于所有的课堂，“同课异构”活动为教师做决定提供了讨论和学习的案例，从中我们可以发现有效与无效的教学活动，合理与不合理的教学情境等，这对教师的成长有很大的好处。“同课异构”活动还为教师间的同伴互助提供了平台。无论是课前对课程标准的讨论，还是课后对教学设计与效果的分析都是“同课异构”活动中教师得以发展的重要环节。在这些环节中，教师之间的深入讨论、互相取长补短、资源与信息的共享等对教师的成长具有明显的促进作用。
在教师的专业发展中，个人的感悟是一个十分重要的过程。教师们在教育教学实践中表现出的实践知识和智慧，在很大程度上是缄默的知识和情境性教育机制。这些缄默性知识和情境性教育机制很难以“客观知识”的形式，用语言来陈述和传授，只能在个人实践活动中得以体现。“同课异构”活动中的相互听课或者是个人用不同教学设计上同一个内容的课的过程就是一个体验和感悟的过程。而这些体验和感悟通过教师个人的思考与实践可以影响甚至改变教师的教学行为，达到促进教师发展的目的。五、“同课异构”的操作提示
开展“同课异构”活动要处理好以下两个方面的关系。
首先，要处理好集体备课与个人教学特色的关系。
集体备课、资源共享可以帮助教师更好地把握教学目标，加深对课程标准的理解，是集体智慧、同伴互助的体现，有十分重要的作用。但是每个教师又有自身的特点和教育思想，这是教师个人风格的体现，是他人无法改变的。一味地根据其他教师的观点来设计自己的教学是不会成功的，也不能发挥教师个人的特点，教学效果低下，教师在整个活动中获得的个人体验也很有限。因此集体智慧的交流主要应该放在对课程标准的把握和课后的交流与探讨中，体现在教学目标是否有效达成以及教师之间合作文化的构建上，而不是对具体的教学过程和细节的设计上。
其次，要处理好“存异”与“求异”的关系。“同课异构”活动中对教学的不同设计是一种客观存在，“异构”的目的是要求教师根据学生和教师的实际开展教学，提高教学的有效性，而不是为“求异”。开展这样的活动可以促使教师去学习、思考、探究，并在这个过程中使其得到发展，而避免出现教师简单地利用各级教研部门组织的集体备课的成果，或者简单照搬网络中其他教师的教学设计。因此在“异构”中并不排斥教师使用相同的材料，也不排斥教师使用相同的方法，只有适合教学要求的，才是最有效的。不考虑有效性的一味求异与照搬照抄别人的教学设计的结果是一样的。第三节 “辩课互动”研究一、来自教师的声音“现在，有的教研活动有些名不副实了，小到学校的公开课，大到全国的研讨活动，处处是表扬与自我表扬、夸奖与自我夸奖，难得有不同的观点，难闻不同的声音。”有时候即使专家了解上课教师的意图，但顾及情面，也往往采用“九个优点，一个不足”、“具体肯定，抽象否定”的评课方式。
怎样让听课、评课更求真务实？
有没有一种形式，可以让上课成为研究，不用顾及成败？
有没有一种形式，可以让评课畅所欲言，不用顾及情面？
有没有一种形式，可以直面教学问题的改进？
有没有一种形式，能将新理念落到实处？
这，不正是我们老师所需要的吗？
一线教师希望在现场有限的时间里听到什么呢？
·我们不希望听到成套的教育理论的背诵，看似出口成章，实则毫无新意；
·我们也不希望听到左也行右也行的八股式的中庸之道；
·我们不希望听到评者的表扬与教者的自我表扬；
·我们不希望听到肯定加完美式的结论。
那，我们希望什么？
·我们希望听到整节课的设计思路，也希望听到教学细节的巧妙处理；
·我们希望听到教者对课堂教学中预设的执行情况的说明，也希望听到教者对课堂中生成情况的机智处理。
·我们希望听到不同观点；
·我们希望听到评课老师有理有据的质疑，希望听到不同见解的据理力争；
·我们希望听到高手对名师的课的点评，好，好在什么地方，不好，不好在什么地方，因为一线老师是看不出的。
我想，这才是“辩课”的真谛，这才是活动所要的，这才是对教师专业成长起作用的。二、“辩课”概念的提出“辩课”是在说课、评课的基础上发展起来的，是义乌市教育局教研室叶立新首先提出来的。辩课，就是教师在备课、上课或者说课的基础上，就某一主题或教学的重点、难点和疑点，提出问题，展开辩论，以加深对教学重点、难点或者热点问题的理解，真正促进上课教师与听课教师的共同提高。说课是上课的教师把自己的设计意图、教学反思告诉听课的老师。评课是听课老师把自己的意见反馈给上课老师。在这两个过程中，我们可以发现，信息传递都是单向的，即时的交流互动不够，大多数时候，上课老师与听课老师各说各的，很难产生共鸣。这样的结果是大家都说一些套话，做一些表面文章。说课老师往往是先说一些自己的设计意图，然后说自己的课肯定还存在许多的不足，敬请大家批评指正；评课老师往往是先找一些说课老师的优点，然后提一点无关痛痒的意见或建议。虽然有些说课、评课是很尖锐的，但仅仅是自己的理解，并没有考虑对方的意见。到底我的想法对不对，好不好，都不知道。所以说了也白说，评了也白评。“辩课”就是为了克服这样的弊端。“辩课”就是为了使双方有及时、充分的交流和互动，真正反思教学过程中的成败得失；使双方都明白哪些是值得肯定的，是可以学习借鉴的，哪些是值得改进的，是应该避免的。
一个“辩”字，让人马上想到的是满腹经纶、口若悬河、引经据典、针锋相对。再细看它的理论与目的，原来是“另一种教研方式——这种方式更加强调开放和参与，更加强调民主和平等，更加强调独立思考”。基于这种对理想的追求和对语文教学的热爱，同时，也因为对当前大行其道的说课、评课存在的弊端的不满，义乌市教师进修学校小学语文教研员叶立新老师首先提出了“辩课”一说。短短的几个月时间，这一新的概念开始传播于网络，流行于民间，尤其受到了草根教师们的欢迎。
传统的说课评课强调的是“评”，是听课教师对上课教师以及教学活动的评论、评判，无论教学好坏优差，评课者往往以一种高高在上的姿态、局外人的身份作出评价，并没有考虑对方的意见、学生的差异、班级的特点。而上课老师往往成为众矢之的，无论愿意不愿意，都要表现出虚心接受的样子，至少你得“有则改之，无则加勉”，最后，则由更权威的教师或领导一锤定音。此时，上课者成了弱势群体，大部分人微言轻的教师作为旁观者不免生出几分同情。在如此的境况下，上教研课往往成了老师们口中“食之无味，弃之可惜”的鸡肋。这种说课评课不能说无效，但因为没有思维的碰撞和砥砺，很难促使当事人切实提高。“辩课”，则是教师在备课、上课或者说课的基础上，就某一主题或教学的重点、难点和疑点等方面，提出问题，展开辩论，以加深理解，真正促进上课教师与听课教师的共同提高。“评课”和“辩课”，一字之差，似无多少区别。但细细想来，味道大有不同。一个“辩”字，决定了所有的参与者地位是平等的，氛围是民主的——“我不赞同你的意见，但我誓死捍卫你说话的权利”。“评课”、“辩课”，或许叫什么真的不重要，重要的是听课、评课双方观念的转变、心态的调整、地位的平等。因此，我们草根教师一族，呼唤“辩课”:让上课的老师、听课的老师、评课的老师，能够热烈地、真诚地、民主平等地辩论起来。
传统的教研活动，不管是一课多磨，还是异课同构；不管是校本教研，还是教研员调研，形式不外乎备课、执教、说课、评课这些基本环节。《小学语文教师》的一期“辩课”专辑中有一篇文章叫《让辩课成为常态》，介绍了部分教师对辩课叫好的观点，其大致是以下四种：辩课是平等的姿态，是质疑的精神，是变革的风姿，是建设的态度。著名特级教师陈晓梅认为“什么时候评课成为辩课了，教研的春天就算真的到来了”。辩课的功能是不是如陈老师说的那么重要，我不知道，但我凭自己几十年的教学和参与教研活动的经验，认为辩课肯定要优于评课。因为，所谓的“评课”，是听课者对于执教者课堂教学的评判，得出的结论是好或差，是总结性的，而辩课是双方的，是互动的，是针对一堂课的分析、理清、改进，是过程性的。辩课时，听课与执教双方都可以发表意见，提出自己的主张或观点，听课者和执教者之间、听课者与听课者之间可以像大学生辩论赛那样由正反方展开激烈的辩论，直到达成共识。因此，我认为，由评课发展到辩课是一大进步，是由专制向民主的进步，是由被动向主动的进步。
目前“辩课”主要是参与教研活动的老师们之间的辩论，而我有另一种想法：如果什么时候学生也参与辩课，那么教研活动的春天才真正地到来了。理由是，学生是我们的教学对象。不是在提倡以学生为本的教学理念吗·评价一堂课的好坏，谁最有发言权·评价课中对于某个问题的解决策略成功与否，谁最有发言权·评价课堂教学的目标达成与否，谁最有发言权·评价课堂教学效率的高低，又是谁最有发言权·不是专家，不是听课者，而是我们的学生！
所以，我想，我们的教研活动发展到今天，已经由评课向辩课转变了，也应该让我们的学生加入辩课的队伍。有学生的参与，教师的专业成长将会更快。因为从学生那儿得来的才是老师真正需要的。学生的懂与不懂，接受与不接受，掌握与不掌握，理解与不理解等，是教师在课堂教学中要真正解决的，是好课的标准。而这些，专家与听课教师是很难做出正确评判的，他们只能解决表面的、形式的东西，真正内在的，只有学生才最有发言权。讲课，没有对与错，只有效率的高低之别，所以辩课的目的是，去低求高，去繁求简，去粗求精，去伪求真，去远求近，而不是评判课的“好”与“坏”。三、“辩课”的特质
当前日常教研活动中普遍存在以下几种情况：“自说自话”，即上课者与评课者各说各的，缺乏双方观点的碰撞；“就人评课”，即评课与上课者的身份有很大关系，对名师跪评，对草根骑评，缺乏评者思维的砥砺；“做好好先生”，即评课是常见的“3+1”模式，提三条优点，说一条缺点。现象背后的原因是多方面的，但就本质而言，是因为我们的教研活动缺乏一种积极的文化。“辩课”就是在这样的背景下应运而生的。
何谓“辩课”·辩课首倡者叶立新老师如是回答，“辩课，就是教师在备课、上课或者说课基础上，就某一主题或教学的重点、难点和疑点等方面，提出问题，展开辩论，以加深理解，真正促进上课教师与听课教师的共同提高。”
从构想到实践，从质疑到认同，辩课正日益为大家所熟悉和支持。不可否认，实践先于概念，辩课也并非横空出世。作为一种教学研究形式，辩课是在说课、评课的基础上发展起来的，也许我们早已在无意识中实践过。现在之所以要旗帜鲜明地提出辩课的概念，意在确立辩课在教研活动中的常规地位，从而引导广大教师用“辩”的积极文化武装自己，通过辩论，加深对课程与教学的理解，切实提高自身的教学教研水平。（一）平等对话是“辩课”的灵魂
专家讲座不少，名师展示不少，教研、培训也不少，但效果似乎并不太理想。深究之，教师主体性的缺失恐怕是根本原因之所在。虽然看了、听了，但是由于缺乏一种经历式的参与，往往“激情过后归于平淡”，难以促成台下教师切实提高。与此形成鲜明对比的是网络教研，近些年在网络平台成长起来的教师不在少数。原因何在·这恐怕与网络的某些特性是分不开的。由于会话各方都不必计较对方的现实身份，往往都能实话实说，从容地表达自己的真实想法。因此，参与者的精神状态是愉悦的、积极的。“辩课”就是要在日常教研活动中给教师搭建一个可以平等对话的平台，使大家都拥有经历式参与的机会。笔者认为，辩课在组织形式上可以灵活一些，如采用圆桌会议式、方阵辩论式等。如果参加人员过多，可以适当地分组，尽量做到人人都有发言机会，不留“发言死角”。如果届时大多数人都有“今天很有发言的冲动”，那么辩课也就成功了一半。
总而言之，“辩课”没有居高临下，没有诚惶诚恐；“辩课”可以轻松和谐，也可以针锋相对；“辩课”不要妄自尊大，不要妄自菲薄；“辩课”需要畅所欲言，需要据理力争；“辩课”呼唤海纳百川的胸襟，呼唤初生牛犊的勇气。诚如李振村先生所言，“让我们坦诚地辩起来”，真正实现上课者和听课者之间的平等对话，普通教师与专家名师之间的平等对话。（二）积极互动是“辩课”的生命
新课改以来，一方面，各种各样的理念、观点和经验层出不穷，“繁花渐欲迷人眼”；另一方面，从一种模式到另一种模式，“僵化”仍是一个挥之不去的痼疾。无须遮掩，无论是公开教学，还是日常教学，我们的课堂都还存在不少问题。面对问题，我们需要建设的热情，需要理性的反思，需要真实的声音。“聊课”、“议课”、“研课”……为什么偏偏选了个略带火药气息的“辩”字，名曰“辩课”呢？“其实叫什么真的不重要，但是有时候又比什么都重要。”的确如此，不同的概念蕴涵不同的文化。“辩”是一种积极的文化，充满生机，充满希望，使人很自然地联想到百家争鸣、百花齐放。称谓变化的意义在于促使人们观念和行为的跟进。作为一种积极的教研形式，积极互动是辩课的生命特征。“辩课”既可以在课前进行，以帮助上课教师改进教学设计；也可以在课后进行，以探讨教学的成败得失。辩课既可以在上课老师与听课老师之间展开，由听课老师提出问题，请上课老师予以答辩；也可以在听课老师之间展开，大家围绕一个主题互动交流。辩课既可以围绕辩题展开，即辩论整节课所反映出来的某种理念倾向或教学主张；也可以围绕辩点展开，即辩论课堂教学的某一方面或某一环节。辩课既可以围绕文本解读、目标定位、重点难点、内容选择、过程安排、方法手段、作业练习等方面展开，也可以按照揭题导入、整体感知、理解感悟、语言训练、拓展延伸等环节展开。我们还可以在“同课异构”的基础上横向辩课，甚至还可以进行跨学科辩课。总之，辩课的形式可以不拘一格。“辩课”就是要让大家从不同层面、不同角度，把自己或深或浅、或高或低的真实想法通通亮出来。通过彼此间的积极互动，能达成共识自然很好，不能达成共识其实也不错。作为一种教学研究的组织形式，过程比结果更重要。（三）专业发展是“辩课”的取向“辩课”的过程应该是教师专业发展的过程，辩课是为教师专业发展服务的，专业发展是“辩课”的基本价值取向。
首先，独立思考是辩课的基础。辩课就是要给广大草根教师一个可以发出自己声音的平台，就是要大家独立思考后述说自己的困惑，发表自己的观点。如果大家都人云亦云，就无须辩课了。
其次，教师们应有同在共行的立场。陈大伟教授提出“以‘同在共行’的立场和方式开展有效议课”，这个观点同样适用于辩课。辩课要求辩者能设身处地，多进行换位思考；要求辩者不仅要提出问题，而且要思考如何解决问题。“辩课不对人”，真正的辩课应该坚持就课辩课原则。笔者以为，这是所有辩课参与者应该自觉恪守的道德底线。
最后，辩课者要有专业思维。辩课参与者专业思维的水准在辩课活动中往往起着决定性的作用。何谓“专业思维”·简单地说，就是辩者在辩课内容（即“辩什么”）问题上的专业判断能力。落实于课堂教学，无非就是“教什么”与“怎么教”这两个基本问题。这两个问题虽有先后，却无轻重之分，对课堂教学都很重要。但从当前的教研现状分析，无论是上课教师，还是听课教师，着眼于“怎么教”，着眼于教学方法的相对多一些。因此，我们很有必要对“教什么”等教学内容重构的问题予以足够重视。
对于名师专家的课，宜从教学理论层面从整堂课的角度切入，以探讨教学方向问题；对于普通教师的课，宜从教学技艺层面从局部环节切入，以思考教学细节问题。
随着时代的进步，“开放、民主、平等”正逐渐成为现代文明的代名词。在教育领域，“对话、合作、多元”等理念也早已为大家所熟知。“辩课”顺应时代潮流的召唤，符合新时期教师的进取心态。我们有理由相信，不论是文化上，还是形式上，“辩课”必将为教研活动注入全新的活力。四、“辩课”的操作形式
按照叶氏定义：“辩课，就是教师在上课或者说课的基础上，由专家或听课老师提出问题，展开辩论，以加深对教学重点、难点或者热点问题的理解，真正促进上课教师与听课教师的共同提高。”叶氏在不同场合有过不同的表述，比如“辩课”就是“让听课的老师有提问的机会，让上课的老师有辩解的权利，本来想提的是‘教学答辩’”；“何为辩课呢·就是上完课后，听课老师就产生的困惑，向上课老师质疑，再由上课老师‘辩’，如果在‘问’与‘辩’的过程中产生分歧，双方可以据理力争。改变过去‘我说你听’的单向活动形式”；“辩课可以像法庭辩论那样针锋相对，也可以像‘实话实说’那样轻松和谐”。从以上表述可以看出，辩课主要有两种形式，一是辩论式，二是答辩式。但在前阶段的实际操作中，还出现了另外一种形式：评辩式。（1）辩论式。就是对课或由课产生的主题持对立观点的双方（或多方）结合课例，通过各种论证方法，阐述自己的见解，找出对方的漏洞，以便最终肯定正确的观点、取得共识的争辩形式。在此以《有效的语文就是瞎扯》在线辩论为代表。（2）答辩式。就是指由问方对课提出问题，然后由答方进行解释、辩解并答复。在此以《唯一的听众》上课者与听课者之间的一问一答形式为代表。（3）评辩式。就是指被评方对评课方的观点、建议、问题等进行说明、解释甚至反驳。在此以《文科教学有效教学研讨活动主题帖》为代表。
辩课主要涉及三方：组织者，上课者，听课者。在不同的辩课形式中，三者的角色定位是不同的。（1）辩论式。组织者一般为策划人与主持人，然后将上课者与听课者根据见解的不同分成正方与反方。（2）答辩式。比较常见的，听课者是问方，上课者是回答方。（3）评辩式。上课者是被评方，听课者是评价方，同时，评课者也要接受其他评课者及上课者的评价或评论。
既然提出“辩课”概念，就需要将“辩课”作为研究的本体。目前，“备课、说课、上课、评课”这四个环节，大家还是比较认可的。那么，“辩课”应处在哪个环节·也许随着研究的深入，“辩课”的位置极可能提前，就是说，不仅仅在课后，也可以在课前。辩课极有可能像“注意”一样，“不是一种独立的心理过程，而是心理过程的一种动力特征”，它可以与各个过程相结合。
从目前的实践来讲，辩课还处于“课后辩课”阶段，处于“评辩结合”阶段。其具体的呈现方式主要有以下两种。
1）学科内辩课与多学科辩课
学科内辩课主要立足本学科，对存在的教学问题进行辨析；多学科辩课是借助本学科外的力量，对本学科存在的问题进行第三方审视，打破学科的本位主义，从而为学科的发展找到方向。
多学科辩课要辩的“一般问题”是我们的课应该坚持的特点与优点是什么，我们的课可以向其他学科的课学什么。
2）漫谈式辩课与主题式辩课
漫谈式辩课，往往是听课的时候没有很明确的指向，跟着自我感觉走，觉得哪里不好就提出来，然后由上课者辩白。它的好处在于，不受过多的约束，听课者感觉到的往往带有很强的情绪色彩，问的时候很能感染人。
主题式辩课，由于听课之前就有明确的主题要求，听课者往往会有意地注意与主题相关的课堂设计问题，而忽视了其他问题，然后针对主题对辩方进行发问。它的好处在于，目的明确，不枝不蔓，问题集中，较为深入。
此外，现场辩课与在线辩课、校本辩课与区域辩课，也是常见的辩课形式。各种辩课，各有千秋，按不同时期的需求可以交互使用。第四节 “一课一席谈”模式的流程“一课一席谈”是以课例为载体，以辩课为手段，以实际的教育教学为切入点，以内外兼修、上下关照的选题设计，形成教育理论与实践融合的结构。在开放、平等的氛围中，通过“课”与“谈”让参训者感受理论的冲击，了解教育的“实然”与“应然”，形成自身的教育信念，迁移经验，学会处理各种教育教学问题的技能和策略，实现学用结合，从而克服传统教师培训中理论与实践脱节的弊端。一、理论借鉴的充电学习
建构主义的基本假设是：一切知识都是人们建构的；知识不是被动接受的结果；学习者是一个积极的、有潜力的个体，教育应该是从学习者对周围世界的日常理解和建构开始。“一课一席谈”借鉴建构主义的学习理论，建构真实的教学情境，为参训者提供丰富的教学资源，有利于知识的迁移，提高培训实效；它提倡在以参训者为中心的学习过程中，在主持人、嘉宾、听众的交流对话中，强调参训者探究理论与实践、知识与应用之间的关系，以便他们能够在特殊的专业背景下，运用理论性的知识；强调把培训设置到复杂、有意义、相对真实的问题情境中，学习隐含于问题背后的科学知识。
从学习导向上说，成人通常更愿意选择问题解决式的学习方式。从时间的角度上说，成人希望立即应用培训中学到的内容，而且当新的信息在真实的生活情境中呈现时，他们将更加直观地迁移和应用。因此，最有效的学习方法是紧密地结合成人实际体验。
经验学习起源于杜威的从“做中学”的观点，后经皮亚杰、勒温、库尔伯等人的系统研究，逐渐形成一种重要的教育理论。库尔伯将学习定义为“通过经验的转变产生知识的过程”。因此，教育者的职责不仅仅是传播和灌输新思想，而且是纠正那些妨碍新思想的旧思想。库尔伯在勒温的行动研究问题解决模型基础上形成了以下经验学习圈模型。
该经验学习圈有四个阶段。
第一阶段：“具体经验”——完全与新的此时此地的经验有关；
第二阶段：“观察和反思”——从多个视角观察学习者的经验并反思；
第三阶段：“形成抽象的概念与概括”——创造能将学习者的观察与有逻辑关联的、恰当的理论进行整合的概念；
第四阶段：“在新的情境下对新概念进行验证”——使用该理论去做出决策和解决问题。
因此，库尔伯的模型为经验学习的研究提供了理论基础和实践模型。依据库尔伯的模型，“一课一席谈”建构了两个不同的、真实的教学情境，让参训教师获得体验。引导参训教师进行反思，将所学的知识过渡并上升到理论知识；引导参训教师将培训所得应用于实践，实现知识迁移，提高培训效能。二、明师引领的范例教学“范例教学”是指通过典型事例和教材中的关键性问题的教授和探索，促使学生从个体到一般，带动学生理解和掌握基础性和普遍性的知识的一种教学模式。基本程序有四个阶段。
第一阶段：范例性地阐明“个”的阶段。以个别事实和个别对象为例，具体地说明事实的本质，学生通过对这种“个案”的透彻理解，为以后对与该个案相关的整体事物和现象的认识奠定基础。
第二阶段：范例性地阐明“类”的阶段。从上述个案的认识出发，通过对个别事例进行归类，从中探讨“类似”现象；对一些本质特征相近的个别现象作出归纳和总结。这实际涉及的是学习迁移的问题。
第三阶段：范例性地掌握规律阶段。这要求在前两个阶段的基础上，提高到对事物或现象的概率相对认识上，探讨和挖掘在“类”的背后所隐藏的某种规律性的内容。
第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验。
在“一课一席谈”中，“课”起到了案例的作用，“谈”要做到：分析课例所要论述和阐明的内容中，哪些是重要的和带有普遍意义的，通过探究课例使参训者掌握哪些教学原理、规律和方法；分析课例内容对激发参训者学习与发展有哪些现实意义；要重视参训者问题意识的培养，注意培训活动中问题情境的创设。三、全程参与的团队互助“一课一席谈”设计有效的培训方案，开展教师需求的评估，制订以促进教师发展为目标的教师培训计划。教师的问题，可能来自教学实践，也可能来自教师的教学思想；既可以是关于教学技能的，也可以是关于教育理论的。由此，教师培训成为一种基于经验与实践的提升活动，培训内容来自教师的教学，与教师密切相关，培训涉及教师从事的具体的教学、评价、观察和反思，并将成为参训者自己提出问题并寻找答案的活动。它本身也是一种行动研究，有计划、有步骤地对教学实践中产生的问题，共同合作及边研究边行动，以解决实际问题为目的。“一课一席谈”具有以下特点。
1）准备阶段，自主合作“一课一席谈”的培训在正式开始前，有预约备课这一环节。课程主题是主持人确定的，但具体教学内容的安排则由教师自行选择，留给了教师自主决定教学内容的空间。这样既激发了教师的主观能动性，又提升了教师的创造力。在教师单独完成备课后，由于工作繁忙而无法与同行进行即时面谈，为了解决这一问题，就需要借助网络互动。比如，教师在教学设计中常常盲目追求创新，较少考虑学生的身心发展特点、认知特点等。针对此类问题，主持人可在原稿上直接进行批注，并提出建议的理论依据，再以邮件形式发回教师，供教师进行调整与修改，形成基本预案。这样的网络互动，既可帮助教师提高备课能力，更可帮助教师养成理性思考与设计的习惯。并且，主持人在批阅教师备课稿的过程中，也可以得到思维能力的锻炼。“一课一席谈”的培训模式，既可以发挥主持人和授课教师的主观能动性，调动每个人的参与积极性，也可以加强各个参训主体之间的交流和合作。
2）参与主体，多元平等
参照凤凰卫视节目《一虎一席谈》“这里不是一言堂，所有的意见都备受尊重”的制作理念，“一课一席谈”的培训模式借鉴这一理念，其参与主体即主持人、台上的嘉宾、台下的参训者等，虽然各自的教育背景、知识体系和生活阅历不尽相同，但是他们都有阐释自己观点的均等机会，各人的观点和意见均受尊重。这种培训模式构建的和谐公共话语平台，使教师培训能以一种开放性的姿态让多元思想发生交流和碰撞，体现了一种人文关怀，实现主体之间的知识共享。
主持人先请执教教师进行教学反思，包括对活动设计的反思、对教学细节设计与处理的反思、对准备与利用教学工具的反思，尤其要求执教教师对学生学习的状况进行反思。如：学生学习过程中是否出现困难，是怎样解决这些困难的·预期目标达成比率有多高·学生在学习活动过程中所反映的一些求知亮点有没有及时捕捉到·本次活动的开展对学生以后的学习会起到什么作用·这样，既帮助教师反思“教师的教”，更帮助教师反思“学生的学”，以求真正做到“以学定教”。在执教教师反思结束后，主持人迅速捕捉问题，调动甲方、乙方与其他教师结合视频回放进行畅谈。执教教师再针对评课情况，结合自我反思，完善最后的教案，上传至FT P，以便其他教师共享。
3）同课异构，情境交互
由于不同的教师具有不同的知识结构、教育背景和教学风格，不同的学生也具有不同的认知能力、理解能力和接受能力。他们所演绎出的同一主题的课程，一定会彰显出异彩，这些异彩会令参训者获得不同的情境体验。情境对个体的意义并不在于其客观属性，而在于个体对情境刺激的主观解释。根据人格心理学家提出的“选择—唤起—操纵”模型，个体会依据自身经验、知识理论等因素，对外界事物做出判断和解读，与外界事物发生动态的交互作用。因此，同一主题的课程会给参训者带来不同感受，激发参训者深刻反思课堂效果，形成一定的感性认识，这些感性认识经过大脑思维的系统整理，以及参训者在培训交流的过程中产生的思想火花，形成新的教育观念，进而转化为实际的教育教学行为。这样就实现了教师知识和教育理念的自我建构，让教师在培训中获益良多。
再成熟的教案，也要靠实践来检验。同课异构结束后，主持人留给执教教师一定的时间对审议后的教案进行内化，对教具进行调整，待执教教师准备就绪后，主持人和其他教师共同进入执教教师班级进行实践试教。在实践试教中，要求做到三个预先，即听课教师预先分组，以便分工合作；审议后的教案和观察记录表预先打印，以便教师观察记录师生行为、教师课堂调控和随机生成能力；课堂摄像预先到位，以便在实践结束评课反思中回放。组织这样的实践试教，往往能发现审议中未发现的问题，及时调整，使教案不断成熟。
4）辩论过程，多方互动
辩论本身是深具语言魅力的，这个魅力就在于广开言路的畅快、话语交锋的风采。主持人在统筹辩论环节的过程中，“悬念”、“冲突”、“矛盾”、“转折”、“误会”、“发现”等会使嘉宾和其他参训者的思维跌宕起伏。表达的畅快、话语的交锋、思想的碰撞、情感的交流，形成一个“刺激→反应→刺激→提高→再刺激”的过程。在这个过程中，辩论双方被激发出无穷的潜力，像“鲇鱼效应”一样激发每一个在场者积极参与，从而营造热烈的谈话氛围。参训者的注意力会大大增强，寻找和自己立场趋同或相悖的一方进行辩驳，这些设置都增加了互动培训的戏剧性。这样既加深了参训者对培训主题的理解与认识，又可以发挥其关于已有知识和实践经验的潜能，提高对现实问题的洞察和分析能力。
对于“一课一席谈”而言，重要的是展示话题讨论的过程，过程是对原生态事实的展示。在过程中，充满了变化和悬念，悬念不断地被过程化，过程始终不断地被悬念化。悬念是一个内核，过程是将包裹这个内核的东西层层揭开。用悬念和过程说话，让参与者充满了体验的紧张与愉快，充满了感受的诱惑与表达的期待。四、精彩绽放的智慧分享“一课一席谈”是建构在“问题教学”和“范例教学”基础上的一种崭新的培训模式，我们的目的在于通过问题情境的设定和范例的演绎，让参训者对所培训的内容有直观的感受，从而在他们原有的教育教学经验和学科理论的基础上重新建构起符合自身要求的教学模式。这种教师培训模式沿袭了深圳“宝安模式”的一贯风格，即在整个培训的过程中让培训者参与进来，通过台上台下的积极互动，将参训者不自觉地“嵌入”整个培训过程中，使得参训者由旧式的“客体”转变为培训的“主体”。具体地说这个培训可以分为“同课异构、一课一说、谈经论道和点评提升”四个环节。（一）同课异构
同课异构即是在课程内容、目标固定不变的情况下，因为不同的教师拥有不同的知识结构和教学风格，他们对教育理念、教学目标、教学设计、教学方法的理解也各有异同，所以让这样的两位教师演绎同一主题的课程，所获得的教学效果和反馈也将有差异。“一课一席谈”就是将课堂搬上培训的讲台，让参训者通过亲历的观察、模仿和反思，实现知识的自我建构和社会建构，从根本上使教育理念转化为教育行为。“一课一席谈”所“谈”的就是这样的“一课”。“同课异构”的实现首先需要挑选出两位教育理念、教学风格、教学方法不同的教师，在培训开始之前告知其将要讲授的课程。然后培训的组织者提前抽调两个程度相当的班级作为“同课异构”的讲授对象。在培训开始后，由两位教师抽签决定顺序，先后进行课堂讲授，每位教师的时间限定为30分钟。“同课异构”本质是一种现场教学观摩和教学诊断，它为接下来的环节提供了情境和案例。（二）一课一说
为了让参训者更好地理解授课教师的教学目标、教学设计、教学理念等，我们安排两位授课教师在“同课异构”结束后，分别进行5分钟的说课。这样的安排有助于授课教师进行课后的对比反思，也有助于参训者对课程进行解构性的认识。“一课一席谈”中的利用经验、形成经验和分享经验，不仅是教师专业发展的形式，也是教师专业发展的目标。对经验的重视，意味着对教师之间差异的认可和重视。教师培训中，需要关注教师个体的内在需求差异，考虑教学实践的多元性对不同教师的不同要求，以及不同学校对不同教师的不同要求。因此，教师培训不是重塑教师的过程，而应该是促进教师发展的过程。（三）谈经论道“谈经论道”为参训者提供了一个面对面交流互动的平台。在这个平台中，参与主体共同探讨基于“同课异构”、“一课一说”中呈现的教学热点、难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验；或者就某个未解问题进行深入探讨。多维的角度、迥异的风格、不同的策略在交流中碰撞、升华，这种“多层面、全方位”的合作与探讨，可整体提升教师的教学、教研水平，提高教学质量。“一课一席谈”的核心是“谈”，在符合教育学、心理学原理的情况下，评断一堂课的标准不是固定的，但却有优劣之分。所以，在培训的过程中不能完全照搬“一虎一席谈”的模式，将嘉宾的观点严格对立起来。“一课一席谈”的创新之处在于改“辩论”为“谈论”，目的就是让台上的嘉宾和台下的参训者可以在各自的立论基础上畅所欲言，对两位教师所讲授的课程进行现场诊断。
在谈论的过程中嘉宾和参训者的观点可能各有异同，对于课程的诊断也会有不同的看法，我们不苛求在现场就得到一个确切的正论，而是希冀在这样的一场互动谈论中讨论出一个符合实际并切实可行的教学策略和方法。在培训的过程中，主持人需要有控制谈论场面的能力，适时地抛出话题、引导话题，将台下的参训者和台上的嘉宾自然地融进整个培训之中。同时，主持人也应该在“谈论”演变为“争论”的预知中进行调和，避免培训场面失控和偏离议题。
参训主体基于自身的经验和专业水平一起探究，在研讨的过程中体会课堂教学的理念和技术，感悟培训对课堂教学和自身专业发展的意义。在这一阶段，要避免急于求成、忽视学科差异等问题。（四）点评提升
在一场以“谈论”为核心的教师培训当中，嘉宾和参训者们从各自的教育经验和教育理念出发，场上必然会出现各种各样的观点，甚至众说纷纭。台上、台下对授课教师的课程诊断，有些观点是趋同的且为大部分人所支持，但也有些观点是对立且发散的，甚至有些观点是一时无法得出结论的，仍需进一步探索。在这种情况下，如果没有进行现场的最终总结、点评，参训者将很容易听得纷杂混乱。因此，在培训的最后环节，应邀请一个在本学科领域内具有影响力的专家、学者作出总括性的点评，梳理整个培训过程中产生的各种各样的问题，给参训者明确的指点。专家或学者对整个培训进行现场的归纳、评价、提升，并提出方向性的意见和看法，将使参训者进一步领会适时的教育理念，更有效地吸取范例教学所提供的可借鉴的好经验、好方法。
区别于传统教师培训的“一课一席谈”，重视教师个体的存在与发展。在教师专业发展观的指导下，其促进教师发展的生命力表现在以下几方面。（1）针对教师内在需求。基于问题做研究，在教师培训中，需要重视教师群体、合作和实践的学习与反思。教师的反思如同教师的学习一样，不是抽象的，而是面向实践和行动的。从在职教师培训活动来看，突出学习、反思和实践的要求及其三者的结合，更显得可能和必要。（2）强调教师“教”的学习，老师已有的知识经验备受关注，教师的培训学习围绕真实情景的“教”，同课异构，不只是作为所谓的“技巧”与“原则”获取而已，而是对真实教育的认识与理解，是一种教学观的形成过程。（3）专注教师专业发展。“一课一席谈”中的利用经验、形成经验和分享经验，不仅是教师专业发展的形式，也是教师专业发展的目标。对经验的重视，意味着对教师差异的认可和重视。教师培训需要关注教师个体的内在需求差异，考虑教学实践的多元性对不同教师的不同要求，及不同学校对不同教师的不同要求。（4）激发教师自主发展。“一课一席谈”重视教师主体参与性，即体现了教师发展的自主性，它允许教师按照个人的学习愿望与需要选择学习的形式与途径。
总之，“一课一席谈”给予了教师从理念转化为行为的示范，给予教师及时点拨与实践的空间，加入了极多的原创元素，因此较好地补充了课程内容，也同样成为开发、补充、完善校本教学内容的过程。同时，从批注、互动、审议、试教到“一课一席谈”，合作生成、互动交流、研讨探究的新型教研文化模式也在研训过程中创生。“一课一席谈”是一个连贯、持续、整体的过程，这种连贯性和整体性包含了教师培养、教师培训和教师使用等之间的协调、统筹和相互支持，也体现了教师个体、教师集体、学校发展等多方面的目标一致与统一。第二章 “教坛三人行”——谈话互动式教师培训新模式
众所周知，凤凰卫视是全球华人中具有广泛影响力的国际媒体，其谈话栏目在所有节目中占了较大比重，如《锵锵三人行》等。《锵锵三人行》由主持人窦文涛与两岸三地文化界、知识界、传媒界之精英名嘴，一起针对每日热门新闻事件进行探讨，并各抒己见，他们并不苛求问题答案的正论，而是追求谈笑之间达到融信息传播、制造乐趣与辨析事理三大元素于一身的目的。专家们对当前热点问题进行入木三分的深度剖析，常常让受众有醍醐灌顶、豁然开朗之感，因此该节目在受众中享有较高的知名度、美誉度和信任度，提升了凤凰传媒集团的核心竞争力。反观教师培训，是否可以将《锵锵三人行》的操作模式借鉴过来·受其启发，宝安区谈话互动式教师培训模式“教坛三人行”应运而生，为教师培训与教师专业发展注入了生机与活力。第一节 “教坛三人行”——理论与实践的融合“教坛三人行”的培训理念是：搭建教育思想与教育行为融合、互动的平台，在主持人、嘉宾、听众的交流互动中，让教师感受思想的冲击力，形成自身的教育信念，同时又能学会处理各种教育教学问题的技能和策略，实现学用结合，从而克服传统教师培训中理论与实践脱节的弊端。一、经验主义——为什么培训
经验主义最基本、最核心的概念是“经验”，认为真正的教育都是从经验中产生的，而教育的过程就是不断改造或改组经验的过程；知识是主体主动参与、实施活动之后获得的内部主观体会，是主体主动行动（“尝试”）和被动接受（“承受结果”）的有机统一，而不是通过他人传授或死记硬背获得的；强调学习内容与学习者生活经验的直接相关，依据学习者的经验组织教育内容；重视学习者的需要和兴趣。“教坛三人行”强调问题的真实性，与实际教学相关联，能够与参训者的经验产生共鸣；通过案例展示解决实际问题的过程，达到培养参训者教育教学技能和专业素养的目的，这和“做中学”的实质是一致的。二、建构主义——培训什么
建构主义的基本假设是：一切知识都是人们建构的；知识不是被动接受的结果；学习者是一个积极的、有潜力的个体，教育应该从学习者对周围世界的日常理解和建构开始。“教坛三人行”借鉴了建构主义的学习理论，提倡以参训者为中心的学习过程，在主持人、嘉宾、听众的交流对话中，强调参训者探究理论与实践、知识与应用之间的关系，以便他们能够在特殊的专业背景下，运用理论性的知识；强调把培训设置到复杂的、有意义、相对真实的问题情境中，学习隐含于问题背后的科学知识。“教坛三人行”是一种与建构主义学习理论及教学原则非常吻合的教师培训模式，集中体现了建构主义思想的教学改革思路，对我们当前的教师培训具有很强的借鉴意义。三、公共话语——怎么培训
德国学者哈贝马斯认为，公共领域中的“一部分是由对话组成，这些对话使作为私人的人们聚集在一起，从而构成了公众。公共领域说到底就是公众舆论领域”，“公共领域中社会活动的主体必须以舆论为基础，同时对舆论采取反思和批判的态度，广泛地进行话语交流的实践，从而获取较为稳定的社会价值与意义内涵的‘公共舆论’，表述这种‘公共舆论’的话语即为社会公共话语”。“教坛三人行”谈话互动式教师培训，顾名思义就是对所关注的教育教学思想、所观察的教育教学事实、所从事的教育教学实践等进行评价和讨论，是在一定范围内围绕着教师身边发生的具体而真实的案例所展开的一种专业研究。
一支粉笔，三尺讲台，教师群体拥有感同身受的公共话语空间与公共领域，因此，“教坛三人行”谈话互动式教师培训具有很多共同的热点、难点、焦点等公共话语，并具有很强的针对性和现实意义，是开展教师培训的重要途径，也可以是对教师进行过程性评价和专业发展考查的重要手段。有人认为，教师在台上讲课是在“炼”，课下讨论是在“锤”，只有经过这样的千锤百炼，才能促进教师的专业成长，才能不断提高全体教师的教育教学水平，推进教育教学质量的全面提升。第二节 “教坛三人行”培训模式的创新一、谈话互动式培训的时代背景
公共话语空间的拓展是中国社会发展的内在需要。改革开放后，中国社会结构发生了很大变化，出现了形形色色的社会文化群体，社会分层的趋势更加明显。生活节奏加快，人们不可能将太多时间用于聚会、讨论。但对社会事务的关注以及群体交流的渴望，使得人们迫切需要一个对话和交流的平台，而凤凰卫视的《锵锵三人行》等谈话节目恰恰提供了这样一个平台。
尽管课程改革在风雨中走过12年，尽管我们取得了不少成绩，但客观上讲，我国课堂教学并未发生根本改变。很多老师对新课改还有不少困惑，他们渴望得到点拨和启发，教师的专业成长还有巨大提升空间。教师培训存在观念落后、内容脱离实际、参训者积极性不高、培训实效差等问题。因此，宝安区教育科学研究培训中心基于《锵锵三人行》的形式，创新性地推出“教坛三人行”。希望通过同行之间即时的交流互动构成培训的主要内容，满足并拓展教师们面对面攀谈的愿望和空间，并且将人际传播和大众传播很好地结合在一起，创造出一个广阔的人际传播空间，为教师谈话互动式培训提供成功范本。二、谈话互动式培训的互动生成性
现代教学理念要求教师在课堂教学中要避免“一言堂”，同样地，教师培训活动也不能搞成“一言堂”的形式，要把培训活动由旧式的“讲授式”转变成多向互动、平等交流的探究式和引领式的新式教师培训。“教坛三人行”不是一种刻板的、单一的灌输性倾听模式，而是营造宽松和谐、平等自由的对话氛围，实现培训者与参训者之间充分而有效的沟通，使所有参与者都能够畅所欲言。通过充分的讨论、交流甚至争辩，使所有参与者都能相互激发学习的激情、点燃思维的火花、释放智慧的潜能，达到相互学习、共同进步的目的。
参训者不仅要评价，还要在评价中渗透思考、启发、点拨、引领，需要倾听、主动学习、参与讨论。参训者不仅要倾听，还要在倾听中思考、领悟、总结，要敢于质疑和批判，还要在倾听中换位思考：假如我是培训嘉宾我会怎样说·假如我是受训者我会怎样评·假如我在教学中遇到这样的问题该如何解决，会怎样去解决·这样的培训要求每一个参训者都要有强烈的参与意识，要尽可能多地参与到讨论和交流之中。三、谈话互动式培训的培训资源本土化
宝安区教育系统拥有优秀的人才资源，他们的教学实践本身就是教师培训的优质素材。从这点出发，宝安区在推出“教坛三人行”培训模式时，充分挖掘本地区有价值的教师培训资源、本地名师的课程资源、本地班主任管理优秀案例等。“教坛三人行”谈话互动式培训的问题来自教学一线，主持人和嘉宾均来自一线，让一线教师来解决一线教学中所产生的问题，让培训更加贴近实际，充分发挥教师的自主性，挖掘教师的潜力，促进青年教师专业能力快速发展。此外，由于他们带来的都是培训教师身边的案例，贴近参训者，能真正地吸引培训者的注意力，激发他们参与培训的激情，让他们实现从“被动接受者”向“主动参与者”的角色转变，主动参与到思辨、讨论中去，从而最大化地提高培训效率。第三节 “教坛三人行”培训模式的特点“教坛三人行”培训具有如下特点。（1）主题鲜明。根据新课程改革和教师实际需求，选择有价值的培训主题，有的放矢地解决当前教师在教育教学中遇到的问题。也就是说，每次活动开始时，主持人要以课程改革或课堂教学中表现出来的热点、难点、重点问题为切入口，以提高教师实施新课程和教育创新能力为目的，以期通过对话的形式实现思想碰撞的目标，让实际案例展示个人理念，让理念提升参训者的思考分析能力，精心策划，着力于解决一个小问题，连带思考一片大问题。（2）互动性强。“教坛三人行”模式不仅仅包括了主讲嘉宾之间的互动，以及主讲嘉宾和主持人之间的互动，还包括台上与台下的互动。互动环节的增加，不仅可以增强谈话的现实感，营造现实的谈话氛围；更主要的是激起每一个参训者思维的涟漪，引发更深的思考，起到了拾遗补阙、调节气氛和节奏、提升受训教师参与积极性的作用。正如李振村先生所说：“一片没有波纹和浪花的水，百分百是死水——真正的河流和海洋里一定有荡漾的涟漪和喧腾的浪花，这是生命活力之所在！”互动时，台上台下，有线无线，短信纸条，听者观者全身心地投入，“知无不言，言无不尽”，在情感与理性、常识与偏见、技巧与常态、理念与课例之间实现智慧的碰撞、思维的砥砺、观念的融合。这既加深了对主题的理解与认识，又发挥其已有知识和实践经验的潜能，提高对现实问题的洞察与分析能力。（3）操作简便。宝安区教育科学研究培训中心创造性地推出“教坛三人行”的教师培训模式，得益于凤凰卫视《锵锵三人行》为代表的新型谈话节目的启发。这种培训模式所需的成本很低，三尺讲台和三张椅子足矣。更重要的是，参与者无须在活动前做过多的准备工作，只需要把自己平时在教育教学过程中的所见所闻、所思所感，轻轻松松地表达出来即可。这样大大节省了专家和参训者的时间，减轻了他们的负担。“教坛三人行”培训模式环节清晰，操作简便，所选主题较小，切入面窄，时间可长可短，不论是市、县级教师培训，还是学校的校本研修；不论是高等院校的师资培训，还是基层学校的骨干研修都适用。第四节 “教坛三人行”培训模式的基本程序“教坛三人行”通过还原日常谈话状态，由主持人、嘉宾、听众在现场围绕某个话题或个案展开即兴、多向、平等的交流，实质是一种对话。不同的主持人、嘉宾在访谈中，不可能千篇一律。但为了便于研究和推广，我们从中归纳出其一般过程或者说其主要环节和步骤，以形成相对稳定的培训模式。具体来说，“教坛三人行”分为以下几个重要环节。一、组建团队“教坛三人行”由主持人和嘉宾（有时还有现场观众）在现场围绕话题或个案展开即兴、双向、平等的对话。这样的模式要求主持人首先必须具有统领全局的能力。因为在一般的对话当中，对话者无论是话题一致还是对立，都容易在不知不觉当中使得对话的内容偏离于原来的议题。所以在“教坛三人行”整个的培训过程当中，主持人除了发表自己的意见之外，最重要的是让双方的对话紧紧围绕既定的话题。其次，主持人必须具有“抛出”问题的能力。在一场设定话题的对话中，或因为嘉宾的一时语塞，或因为嘉宾对话的突然停顿，面对这样的情景，主持人必须具有承接、总结嘉宾的对话和观点并重新抛出下一问题的能力。最后，主持人必须具有“圆场”的能力。这里的“圆场”不是指主持人要做毫无立场的和事佬，而是当两位嘉宾在观点严重对立相持不下的时候，为了使整场对话能够持续下去，中和嘉宾的观点，或者暂时打断嘉宾的激烈争论。
邀请的两位嘉宾必须是同一学科或者相关学科内具有一定教学影响力的一线教师，他们既要有一定的理论素养，又要有丰富的教育教学经验。两位嘉宾的观点既可以对立，也可以趋同。通过主持人与嘉宾、嘉宾与嘉宾的交流，让参训者实现知识的自我建构和社会建构，理论转化为实践，实践又上升到理论，从根本上使教育理念转化为教育行为，提高参训教师的教育教学能力。二、选择主题
一个有意义的主题，可以促进参训者认知、情感、技能等各方面发展，可以使老师在专业理念、专业知识、专业能力等各方面获得较大的进步与发展，只有围绕这样的问题展开的培训才是有效的培训。而主题是否有意义的标准是：是否获得认知领域关键经验的问题；是否参训者乐于探索、积极参与的问题；是否能提高运用知识动手解决实际教学问题的能力的问题。选择的问题既要与实际教育教学相关联，又要高于实际，可以体验到学习、培训的价值和意义，从而激发教师的培训动机。
主题的选择不能太大，太大将使整场对话变得漫无边际；专题的选择也不能太小，太小的专题往往集中于技术性的问题，不具有广泛的代表性，也让嘉宾的对话难以深入。所以专题的选择必须要在宏观与微观之间，既有代表性又有针对性。问题主要包括三类：第一类是能使教师获得关键经验的问题；第二类是教师感兴趣的问题；第三类是教师在实际教育教学过程中遇到的、困惑的问题。三、搜集素材
根据选择的主题，需要主持人和主讲嘉宾搜集相应的素材。从内容上来讲，需要搜集与主题相关的教学理论、专家讲座、教育案例等；从形式上来讲，需要准备视频（如数字化故事、专家讲座视频、教学视频等）、Power Point课件以及文本材料（如寓言、童话故事、历史档案、新闻稿件等）等。预设好现场可能提出的问题，为访谈做好充分的准备。四、交流互动“教坛三人行”改变以往“一言堂”的特点，取而代之为邀请两位嘉宾及一位主持人共同进行一场培训。在整个培训过程中，主持人与嘉宾、嘉宾与嘉宾，以及台上与台下相互探讨，充分表达对培训主题的看法。在一场既定专题的对话当中，嘉宾与主持人的交流一般会呈现层层递进、不断深入的情景。参训者们可以通过手机短信、微博、写纸条等方式将自己所要提出的问题或者自己的意见、心得等传送给台上的主持人和嘉宾。主持人和嘉宾则根据教师的需要和关注点，适时给予相应的理论支持和实践互动，在关键的时候能抛出问题、摆出观点，引导参训教师对问题作更深入的思考。由于这种培训方式针对的是教育教学实践中的具体问题，将日常教学与行动研究自然结合，从而有助于教师带着研究的意识去开展每天的工作，并促使教师将培训中获得的新的教育理念更好地落实到日常教育实践中。为增强培训效果，在互动中，教育理论、观念以及核心问题、具体案例通过幻灯片、视频一一展示出来，给参训者明晰、具体、形象的印象。
在交流互动的过程中，理论是基础，对话是媒介，培训是手段，促进教师专业发展是目的。让全部参与者都动起来，主持人与嘉宾、嘉宾与教师、专家与嘉宾、专家与教师、教师与教师之间进行互动，真正实现了从教育理念到教育行为的转化和内化。五、总结梳理
在“教坛三人行”谈话互动式培训两个半小时的对话与辩论过程中，场上可能会呈现多种多样的观点，有些观点是趋同且为大部分人所认可的，但也有些观点是对立且发散的，甚至有些观点无法得出结论，仍需进一步探索（所谓没有最好，只要更好）。在这种情况下，如果没有进行现场的最终总结、点评，听众将很容易听得一头雾水。因此，需要专家（可以是台上的主持人、嘉宾或者台下的参训者）作出一个总括性的点评，梳理整个培训过程中产生的各种各样的问题，给参训者明确的指点。
宝安教育人从教师培训面临的困境出发，继“五段互动式”培训等模式创新之后又推出“教坛三人行”谈话互动式培训模式，在德育、教学、科研等各个领域展开，让教师“学”有先锋，“术”有榜样，让一线的教师走上舞台，将内部挖潜、校本研修、草根学术作为推进课改的关键举措。有交流就会有对话，有对话就会有碰撞，有感染，有顿悟，有启迪，有升华，通过这些生动活泼、丰富多彩的培训形式，把教师在教学实践中容易丢失的、散落的、自身没有发现的经验挖掘出来，整合起来，提炼出来，让难以言传的默会知识外显出来。同伴之间的共享共生，有效地激活教师的生命主体意识，为教师的专业发展架设通道、创造条件、拓展空间、营造氛围。在具体鲜活、喜闻乐见的培训情境中，提升教师的实践智慧与理论知识，提升教师实施课程改革的能力，不断激发教师对教育的热忱，焕发教师的职业精神，使教师逐步成为课程改革的主力，成为学校办学的主体，成为个人职业生涯的主宰。第三章 “明师工作坊”——明白之师的进化之路
传统的校本教师研修模式为师徒结对制，重在行为模仿和风格传承，在做中学，师傅教你怎么教就怎么教，是一种手把手教的传帮带模式。我们认为，教师不仅要知道教什么，怎么教，还要知道为什么这样教。因此，我们在工作中发展了一种基于认知的新型教师研修模式——明师工作坊，试图将教师的反思和做中学结合起来，使得教师素质提升由过去的经验型、技术型向内化型、反思型转变。需要指出的是，工作坊是源于西方的一种工作组织形式和工作机制，其优势在于专家引领、同伴互助、资源共享、权责清晰，可以将名师资源最大化，较好地发挥优秀教师的引领作用。
深圳市宝安区中小学推行的“明师工作坊”，基本设计意图是以课题研究为主线，以学校实施为主导，以工作坊为平台，培养一批具有“明德、明智、明术、明达”素养的“明白之师”，进而提升优秀骨干教师的专业化水平、教育教学能力和对青年教师的指导能力，同时开发和形成一系列骨干教师研修的优质课程和案例资源。第一节 明师工作坊的运作机制
明师工作坊是在推进义务教育均衡优质的背景下提出的。在影响教育均衡发展的诸多因素中，教师是最为核心的，区域、学校间教育发展的最大差距是师资水平。如何缩小师资水平差距，同时避免大规模的教师流动所引发的负面效应，成为当前推进教育公平和教育均衡发展的最大挑战。组建明师工作坊，通过优质学校的教师指导薄弱学校的教师，提高其教育教学业务能力水平，从而有效推进教育均衡发展，这成为一项新举措。
因此，明师工作坊绝不仅仅是评选出明师，挂一个明师的牌子了事，更重要的是建立充分发挥明师带头引领作用的工作机制，选择有效的工作方式。一方面，我们加强政策导向，支持工作坊团队开展自主研究活动，引导他们形成制度化的组织方式和学习方式，实施团队攻关；另一方面，积极引导明师工作坊主持人有效地组织团队开展工作，建立平等、合作的团队工作关系，共同成长进步。
明师工作坊的基本运作思路是：围绕实施素质教育和基础教育课程改革要求，以课题研究为主线，以课堂教学为中心，以课例研究为载体开展研修。聚焦课堂，剖析教师课堂教学行为，研究教师课堂教学技能，通过明师引领，提升青年教师教育智慧。具体而言，下设三个互补的工作坊：课题研究工作坊、教学技能研究工作坊、课例研究工作坊。其中，“课题研究”为引领，“教学技能研究”和“课例研究”为双翼，三个课程相辅相成，形成科学的研修活动体系。“明师工作坊”在宝安区具有较高的实践价值，它为已经成长起来的一批优秀教师，既提供了一个展示自身专业能力的平台，又提供了一个引领青年教师成长的平台。第二节 明师工作坊的研修设计
明师工作坊研修内容主要包括学科教学最新动态与发展趋势、有效课堂教学方式方法、学科教学问题与对策、学科教学设计与教育技术应用、教育科研方法、师德教育与教师专业发展等。一、课题研究工作坊
课题研究工作坊体现了课题研究引领课堂教学。围绕教育科研方法、教育科研基本程序、研究报告与论文撰写、教育经典阅读等主题展开，采取专家报告、交流与分享等形式。二、教学技能研究工作坊
根据实践问题确定研究专题，并涉入教学的微观领域进行操作性研究。围绕课堂教学基本技能、实施技能、调控技能等方面展开，采取主持人与学员共同研讨的“沉浸式”体验研究形式。其具体流程如下。（1）剖析教师课堂教学技能，包括以下几项。
①基本技能：语言技能、演示技能、提问技能、讲解技能、板书技能、应变技能、组织技能。
②准备技能：备课技能、说课技能、预习技能。
③实施技能：导入技能、过渡技能、情境创设技能、情绪调控技能、反馈技能、评价技能。
④强化技能：复习技能、反思技能、评课技能。（2）收集、整理、分析国内名师教学技能实录。通过文献检索的方式，收集国内名师课堂教学各项技能的文本实录，予以分门别类后，分析名师课堂教学的基本框架，总结名师课堂教学的基本规律。（3）收集、整理、分析国内名师课堂教学视频。通过多种形式收集国内名师课堂教学各项技能视频，予以分门别类后，分析、观摩名师教学的基本框架，总结名师课堂教学的基本规律。（4）开展课堂教学技能实践。在收集、整理、分析国内名师课堂教学基础上，开展个人课堂技能实践。三、课例研究工作坊
以课例实践带动教学反思。围绕“学的有效性”和“教的有效性”等主题展开，采取观摩、研讨等形式。具体研修流程如下。（1）制订活动计划。包括时间安排、课例名称和研修目标、活动任务、成员参与要求、相关资源准备、活动反馈等内容。（2）多次备课。一次活动包括上课者三次教案设计，即基于上课者个人经验的初始备课、基于同伴互助的协同备课、基于上课实践的反思性备课。（3）多次上课。一次活动提交的课堂视频或实录不少于2次。（4）问题讨论。紧扣主题，开展多种方式的讨论。（5）活动总结。梳理归纳观点，总结活动成果，反思活动效果。第三节 明师工作坊的研修考核
明师工作坊的考核定位，主要是以是否推进教育均衡发展，是否有利于参与明师工作坊团队成员的教育教学效果，来评价明师工作坊的绩效，而不是陷入将课堂作为秀场、揠苗助长式的教师培训泥潭中去。我们的考核主要分为团队考核和个人考核两部分。
针对整个团队，要求在两年工作周期内至少完成1项区级以上课题研究；每学期举办2次以上面向全校（或全街道、全区）的公开讲座、报告会或研讨会，推广优秀研究成果；建立工作坊专题网页，每学期至少组织和发起2次以上全校性的网络专题研讨。
针对工作坊的研修教师，要求在两年工作周期内主持或参与1项区级以上课题研究；每学期完成一篇与研修内容相关的研修论文或者反思性总结，每学期至少递交三份教学设计或教育案例。第四节 明师工作坊实施方案
为深入贯彻落实国家、省、市中长期教育改革和发展规划纲要，按照特区一体化的新标准、宝安区加快建设现代化城区的新要求、教育国际化发展的新趋势，进一步加快全区教师队伍建设，建设一支高素质的中小学（幼儿园）校（园）长和教师队伍，制定本方案。一、工作目标
以科学发展观为指导，以课题研究为主线，以学校实施为主导，以工作坊为平台，培养一批具有明德、明智、明术、明达素养的教师，进而提升优秀骨干教师的专业化水平、教育教学能力和对青年教师的指导能力，同时开发和形成一系列骨干教师研修的优质课程和案例资源。二、组织机构（一）区“明师工作坊”实施领导小组及其办公室
区“明师工作坊”实施领导小组设在区教育科学研究培训中心，统筹和领导“明师工作坊”工作；办公室设在教科所，负责审核和考核各校上报的“明师工作坊”主持人的资格。（二）学校“明师工作坊”实施领导小组及专家评审组
学校“明师工作坊实施领导小组”统筹和领导本校“明师工作坊”工作，并组织专家评审组审查、考核“明师工作坊”主持人资格。三、申报办法（一）申报对象
申报对象为宝安区教育系统公、民办中小学和成职校、幼儿园在职教师和研究人员。（二）申报条件
申报条件如下：（1）热爱教育事业，敬业爱岗，师德高尚，在全校乃至全街道、全区具有一定的知名度和影响力。（2）具有较强的专业引领、指导和协作能力，能较好地组织高水平的研究和学习团队。（3）中学教师应当具有中学高级教师职称，小学（幼儿园）教师应当具有小学高级教师职称。（4）坚持在教学第一线工作，教育教学业绩在区内学科领域有一定影响力，在区内和街道内学科领域有一定的知名度。在街道以上教研、科研部门组织的教学业务竞赛中获得过奖励，或在街道以上教研、科研部门举办的教学观摩、教育研讨活动中执教过公开课或作过业务讲座。（5）2006年以来，参与并完成区级以上教育科研课题或主持区级以上教育科研课题1项以上。（6）2006年以来，在IS SN或CN刊物发表教育教学论文1篇以上，或正式出版教育教学类学术著作1部以上（与人合著的，本人独立撰写部分不少于2万字），或在区级以上教育行政、业务部门举办的教育教学专业学术交流会上获奖。（三）评审名额
以学校为单位，评审产生宝安区“明师工作坊”主持人不超过本校专任教师总数的6%。四、评审流程（1）个人自主申报。符合条件的教师自愿申报，填写《宝安区“明师工作坊”主持人申报表》（附表），编制《宝安区“明师工作坊”建设方案》，主要阐明工作坊的定位、目标、主要任务、建设标准、常规管理及预期成效等。
申报所需材料如下：
①《宝安区“明师工作坊”申报表》一式5份；
②《宝安区“明师工作坊”建设方案》一式5份；
③课题立项和结题证明复印件1份；
④著作或公开发表论文的原件各1份；
⑤职称证书、获奖证书的复印件各1份，证明文件原件1份。（2）学校组织评审。学校“明师工作坊”实施领导小组负责组织5~7人的专家评审组，采取审阅申报材料，申报人向专家评审组陈述申报理由和工作坊建设思路等办法，评出“明师工作坊”主持人。评审出的候选人名单应公示1周。公示后将初选结果上报区“明师工作坊”实施领导小组及其办公室审核。（3）区教科培中心审核并授牌。“明师工作坊”实施领导小组及其办公室审核工作坊主持人候选人名单，审核无问题的，由区教科培中心挂牌设立以主挂人名字命名的“明师工作坊”。五、建设办法（一）明确工作坊职责（1）开展课题研究。工作周期内至少完成1项区级以上课题研究，取得高质量的研究成果。（2）培养骨干教师。工作坊主持人组织3~7人的研究团队，制定培养方案，帮助和指导工作室成员和区域内骨干教师提高教育教学和教育研究水平，使工作坊成为中青年教师专业专长的重要平台。（3）推广研究成果。每学期举办2次以上的公开讲座、报告会或研讨会，推广优秀研究成果。（4）建立专题网页或博客。借助学校网站或区教育局大平台建立工作坊专题网页或博客，发布工作动态，共享研究资源、研究成果。每学期至少组织和发起2次以上全校性的网络专题研讨。（二）开展各类研修活动“明师工作坊”是基于“专家引领、同伴互助”的一种研修形式。要通过丰富多彩的研修活动促进团队成员的专业发展；要坚持“以课堂教学为中心，以课题研究为主线，以课例研究为载体，以教学技能为工具”的原则，通过“教学设计、课堂观摩、听课评课、课后反思”等一系列活动，引发工作坊成员的思考，促进其专业发展。即我们通常所说的“以活动促发展，实施‘明师’带动战略”。（三）落实各项保障措施（1）工作坊主持人所在学校根据本方案制定相关实施细则，明确学校的保障、考核和督促职责。尤其是应根据需要给予工作坊必要的经费及办公用品保障，确定工作坊正常开展工作。（2）各街道教研中心加强对本街道明师工作坊的指导力度，并积极支持其开展各项研究工作。（3）区“明师工作坊”领导小组办公室根据需要适时制定工作坊相关研修制度、指南等，开展区域层面的研修、研讨活动。（四）严格考核评价（1）以两年为一个周期，工作坊每年向学校及区“明师工作坊”实施领导小组办公室提交年度工作报告。（2）学校“明师工作坊”实施领导小组按照工作坊职责要求，组织专家评审组对工作坊进行年度检查，工作周期结束时进行综合考核。考核不合格的工作坊将予以撤销；考核合格及以上者自动进入下一周期的工作坊建设，其主持人及成员由培训部认定相应学时；考核优秀者，予以表彰和奖励。（3）区名师申报优先考虑“明师工作坊”主持人及成员。六、“明师工作坊”编制指南
为方便申请人撰写“明师工作坊”建设方案，制定本指南，供参考。附表 “明师工作坊”主持人申报表（1）工作坊定位：明确所建工作坊的名称、性质和特点。（2）工作坊目标：明确所建工作坊在工作周期内及未来所要达到的目标。（3）工作坊主要任务：培养骨干教师的主要目标、具体措施和实施方案等；拟研究的课题及基本研究思路；计划在工作周期内发表论文的数量和质量；进行研究成果辐射的方式和具体措施。（4）工作坊的管理：工作坊人员的选拔条件、程序；工作坊主持人和成员的责任分工；工作坊的经费使用、场所规划等；工作坊集体与个人的考核与评价。（5）工作坊的预期成效。第五节 明师工作坊建设方案
为贯彻落实国家、省、市中长期教育改革和发展规划纲要精神，有效提升教师专业发展水平，努力培养教育家型优秀人才，根据《深圳市宝安区“明师工作坊”实施方案》要求，结合自身实际，制定本方案。一、工作坊定位
坚持“研究促进成长”的工作理念，以课题为引领，以问题为中心，以课例为载体开展小学语文教育教学实践研修，着力探讨小学语文智慧课堂建构策略与实践模式，形成丰富的教育科研成果，培养一批优秀的小学语文骨干教师。二、工作坊目标
力求使本工作坊成为宝安区教育科学研究的重要基地之一，成为宝安区小学语文骨干教师集聚的“学习共同体”，成为宝安区小学语文骨干教师培育的“孵化器”。具体而言，本工作坊将在三年内打造成为三个重要的平台：研究平台、孵化平台和试验平台。（1）研究平台。研究是本工作坊的第一要务，本工作坊将选择小学语文教学中存在的亟须解决的问题作为研究的专题或主题，分阶段开展研究，同时不断地总结研究成果，物化研究成果，推介研究成果。（2）孵化平台。本工作坊将吸纳有教育理想、有研究追求的青年教师，为其制定专业发展目标和成长规划，指导其开展教育科学研究、承担教育科研课题、上示范课或研究课、开设专题讲座等，努力促使其专业向更高层次发展，使工作坊真正成为宝安区青年教师成长的平台。（3）试验平台。通过工作坊成员三年甚至更长时间的共同努力，不断提升本工作坊的影响力和辐射能力，让工作坊的研究成果及时在中小学教育教学改革中试验推广。三、工作坊任务（一）培养小学语文骨干教师（1）在培养目标上，主要是通过课题研究和各类研修活动激发工作坊成员的研究热情和研究潜能，提升其科研能力和协作能力，帮助其形成在“在工作中研究”、“在研究中工作”的良性发展路线。（2）在培养内容方面，主要包括三大领域：课题研究、专题学习、课例研究，在这三大领域分别成立三个工作坊进行研究。其中，“课题研究”为引领，“专题学习”和“课例研究”为双翼，三个课程相辅相成。
课题研究工作坊：围绕“建构小学语文智慧课堂的实践研究”这个课题，开设教育科研方法、教育科研基本程序、研究报告与论文撰写等系列讲座，开展教育经典阅读主题活动。
专题学习工作坊：围绕智慧课堂的教学设计、智慧课堂教学评估等内容，涉入微观领域进行操作性研究。
课例研究工作坊：围绕“学的有效性”和“教的有效性”等主题展开，以课例带动思考。（3）在培养形式上，主要采取“工作坊”这种沉浸式的体验活动形式，同时还包括专题讲座、互动研讨、听课与评课、外出学习等多种形式。（二）承担课题研究
以宝安区教育科学规划“十二五”重点课题“建构小学语文智慧课堂的实践研究”（拟再申请为深圳市教育科学规划“十二五”重点课题）为依托，通过对小学语文课堂教学现状的实证分析和对智慧课堂文献的研究，厘清智慧课堂、教育智慧的内涵，分析影响小学语文智慧课堂生成的阻碍因素，提出小学语文智慧课堂的基本特征与若干小范型，进而提出师生同构共生课堂智慧的有效策略，最终形成建构小学语文智慧课堂的实践模式。
研究的内容主要包括：（1）智慧课堂、教育智慧的内涵界定；（2）阻碍智慧课堂生成的因素分析；（3）智慧课堂的基本特征与若干范型；（4）师生同构共生智慧课堂的有效策略；（5）建构智慧课堂实践模式；（6）智慧课堂典型案例的研究。（三）发表研究论文（1）主持人在任期内须有3篇以上论文公开发表；工作坊成员各有1篇以上论文公开发表或获市级以上奖励。（2）在条件许可的情况下，公开出版1本工作坊研究成果专著。（四）推广研究成果（1）每年举办2场以上全区性的“明师论坛”，作为工作坊的教育科研成果报告会。（2）出版工作坊季刊《明师学刊》，发布、推广优秀教育科研成果。对工作坊成员优秀的研究报告和研究论文，积极推荐公开发表。（3）建立专题网页，及时发布工作动态，分享研究资源，展示研究成果。（4）充分发挥工作坊主持人的示范、指导和辐射作用，开发和形成一系列小学语文教师研修的优质课程和案例资源。四、工作坊管理（一）工作坊人员的选拔（1）工作坊人员由三部分构成：一是主持人，负责工作坊的全面工作；二是工作坊助理，由小学语文青年骨干组成，人数为2名，主要协助主持人开展工作；三是工作坊成员，在自愿报名和择优选择的基础上参加工作坊的培训和学习，人数为3~7人。（2）工作坊助理和成员面向全区中小学教师选拔，采取自愿报名的形式，填写《宝安区明师工作坊成员申请表》，最终由工作坊主持人择优录取。（二）工作坊人员的职责
主持人职责如下：（1）主持工作坊全面工作，制订工作坊培养计划，统筹协调工作坊各项工作。（2）指导学员开展课题研究，组织学员定期开展学习研讨、观摩互动、外出培训、专题讲座、工作坊论坛等活动。（3）主编工作坊专刊《明师学刊》和学员研究论文集。（4）撰写研究论文和工作坊总结。（5）组织工作坊成员考核。主要从工作态度、任务完成量、研究能力、理论提高、教学能力等方面考查是否达到培养目标。利用工作坊的专项资金奖励表现优秀者。
成员职责如下：（1）根据个人成长目标，结合工作坊要求，制定在工作坊培养期间的学习规划或个人发展规划。（2）接受主持人指导，完成主持人下达的各项学习和研究任务。（3）积极开展相关教学与研究工作，每月在工作坊网页发表1篇以上的论文，每学期进行研究课题的阶段成果总结，每学年开设两次以上的专题讲座或公开展示课。（4）积极参加工作坊组织的各种学习研讨、观摩互动、外出培训、专题讲座、工作室论坛等。（5）轮流编辑本工作坊专刊《明师学刊》。（三）工作坊的制度规定（1）定期活动制度。每学期召开一次工作会议和总结会议，讨论学期工作目标、任务，总结学期工作成果和经验，分析存在的问题和解决策略。按照工作坊总体规划，每学期至少安排两次以上的工作研讨、汇报或外出学习活动。（2）自主研修制度。工作坊成员根据个人成长规划和教育教学的实际需要，选择自学主题和自学内容，并在工作坊集体活动中互动交流。（3）档案管理制度。工作坊的各种文字资料、活动方案和活动情况记录以及个人规划、学习计划、学习心得、研究论文等均由专人负责，并以电子文档形式保存。（4）经费使用制度。所有经费开支均由工作坊申请人所在单位监督，专款专用。（四）工作坊的建设要求（1）工作坊办公室设在主持人所在单位，配备计算机、电话等办公用品，确保工作坊正常开展工作。（2）工作坊根据宝安区明师工作坊建设要求，结合主持人自身特点，按培养周期，制订培养计划，组织实施。（3）工作坊所在单位根据需要为工作提供必要的经费支持，并专款专用。五、预期成效（1）力争在三年内将工作坊打造成宝安区小学语文青年教师向往的研究场所之一。（2）力争在三年内打造1~3名成员成为宝安区有影响力和知名度的小学语文骨干教师，所有成员成为本校或本街道有影响力和知名度的小学语文骨干教师。（3）力争在三年内公开发表或出版一系列有影响的研究论文和专著。第六节 明师工作坊研修指南一、研修主旨
围绕实施素质教育和基础教育课程改革要求，以课题研究为主线，以课堂教学为中心，以课例研究为载体开展研修。聚焦课堂，剖析教师课堂教学行为，研究教师课堂教学技能，通过明师引领提升青年教师教育智慧。二、研修内容
研修内容包括学科教学最新动态与发展趋势、有效课堂教学方式方法、学科教学问题与对策、学科教学设计与教育技术应用、教育科研方法、师德教育与教师专业发展等。
具体而言，研修课程内容由三个互补的“工作坊”组成：课题研究工作坊、专题学习研究工作坊和课例研究工作坊。其中，“课题研究”为引领，“教学技能研究”和“课例研究”为双翼，三个课程相辅相成。（1）课题研究工作坊：体现研究引领课堂教学。围绕教育科研方法、教育科研基本程序、研究报告与论文撰写、教育经典阅读等主题展开，采取专家报告、交流与分享等形式。（2）专题学习研究工作坊：根据实践问题确定研究专题，并涉入教学的微观领域进行操作性研究。围绕课堂教学准备技能、实施技能、强化技能等方面展开，采取主持人与学员共同研讨的“沉浸式”体验研究形式。（3）课题例究工作坊：以课例带动思考。围绕“学的有效性”和“教的有效性”等主题展开，采取观摩、研讨等形式。三、研修课程设计（一）课题研究工作坊（1）课题研究流程：确定课题方向，制定课题方案→收集相关文献，开展研究活动→实时记录研究过程，进行课题总结与反思。（2）课题研究讲座：教育研究方法（文献法、调查法、实验法、行动研究法、案例研究法）、研究报告与研究论文的撰写。（3）教育经典阅读：分为三个层次：基本阅读（本学科的经典著作），拓展阅读（教育领域内的经典著作），博览群书（人文学科和社会学科的经典著作）。建议开列“×ב明师工作坊’建议阅读书目”。（二）教学技能研究工作坊
1.课程与教学设计（1）分析与评估：分析学习情境，分析学习者，分析学习任务。（2）教学策略：教学策略设计框架，陈述性知识、概念学习、程序学习、原理学习、问题解决、认知学习、态度学习、动作技能学习等的教学策略。（3）实施、管理与评价：教学实施、教学管理、形成性与总结性评价。
2.课堂教学有效性
课堂教学有效性包括教师特征与教学有效性、课堂教学活动与教学的有效性教学环境与教学的有效性、教学媒体与教学的有效性。
3.课堂与教学评估
课堂与教学评估包括起点评估（了解学生）、教学计划评估、课堂行为评估、教师自我评估、考试的管理与改进。
4.教师专业成长与专业发展
教师专业成长与专业发展包括教师的教育信念、教师的教育智慧、教师的教育技能、教师的教育艺术、教师的心理素质与人格特征。（三）课例研究工作坊
研修流程为：制订活动计划→多次备课→多次上课→问题讨论→活动总结。（1）制订活动计划：包括时间安排（一次活动10天左右）、课例名称和研修目标、活动任务、成员参与要求、相关资源准备、活动反馈等内容。（2）多次备课：一次活动包括上课者三次教案设计，即基于上课者个人经验的初始备课、基于同伴互助的协同备课、基于上课实践的反思性备课。（3）多次上课：一次活动提交的课堂视频或实录不少于2次。（4）问题讨论：紧扣主题，开展多种方式的讨论。（5）活动总结：梳理归纳观点，总结活动成果，反思活动效果。四、研修考核（一）团队考核（1）三年工作周期内至少完成1项区级以上课题研究。（2）三年工作周期内团队中要有1~2名教师成为街道以上骨干教师，大部分成员成为学校骨干教师或教坛新秀。（3）每学期举办2次以上面向全校（或全街道、全区）的公开讲座、报告会或研讨会，推广优秀研究成果。（4）建立工作坊专题网页，每学期至少组织和发起2次以上全校性的网络专题研讨。（二）个人考核（1）三年工作周期内主持或参与1项区级以上课题研究。（2）每学期完成一篇3000字左右、与研修内容相关的研修论文。（3）每学期完成一份1000字左右的反思性总结，或与研修内容有关的心得体会。（4）每学期至少递交三份教学设计或教育案例。（5）每学期组织和发起1次工作坊内的专题研讨。五、预期成果（1）课题研究资料及研究报告。（2）专题报告、教学实例的录像资料及文字稿整理。（3）研修学员反思性总结、心得体会、研修论文集。（4）研修学员参加课例研修的实况录像资料。第四章 “网络互动式”——教师自主学习新模式
当前的中小学教师培训不仅要满足教师共同的学习需求，而且还要满足教师的个性化发展需求。这就对培训资源的集成度要求很高，传统的集中授课和实践指导已无法满足需求。然而计算机技术、网络通信技术高速发展为教师专业化提升注入了强劲动力，为教师培训开辟了崭新的平台。运用网络媒体进行教师培训能够在一定程度上满足广大教师的需求，实现自主化、个性化学习。为此，深圳市宝安区在借鉴、总结国内外教育先进地区教师网络培训方式的基础上，通过科学调研和实践，探索基于变革的网络互动式培训模式，试图将教师培训与计算机、网络结合起来，通过自主选择、导师助学、同伴互动、资源共享等途径，较好地促进教师的专业发展及教师素质的提高。第一节 宝安区教师自主学习的新模式一、网络互动式培训的理论基础
网络培训逐渐成为一种流行的教师培训模式，一方面得益于云平台服务技术的发展、一线教师不断增长的个性化需求；另一方面基于丰富的理论基础。（一）成人学习理论
教师作为一个成人群体，其学习具有以下特点。（1）丰富的经验。教师作为成人，承担着多种社会角色和职责，他们有丰富的生活经验、教学经验等，他们的社会阅历也很丰富，这些经验将成为他们学习的基础和资源，也会影响他们的学习活动。（2）自主学习能力强。成人学习一个很重要的特点就是成人具备较强的自主学习能力。这是因为，作为成人，他们具有较强的自我控制能力，能够进行一定的自我监督、自我评价、自我督促。这个特点也使得他们比较容易适应网络培训的学习形式。（3）强烈的学习动机。学习动机分为内部动机和外部动机。学习动机会直接影响学习的积极性，以及学习的最终效果。（4）学习具有明确的目的性。教师作为成人，他们的学习需求是根据自己的现实需要而定的，学习目的很明确，他们的学习是为了解决现实生活和学习中遇到的问题。比如，有的教师参加继续教育，主要是为了拿文凭，评职称；有的教师是为了补充自己在某个领域的知识，提升自身能力水平。（二）远程交互理论
1.约翰·丹尼尔的交互作用和独立学习平衡论
丹尼尔认为，学习者要进行有效的学习，不能单靠独立学习或者交互作用，而应该在独立学习和交互作用之间完成适当的结合，这也是网络学习系统应该考虑的问题。因为独立学习可以有效降低成本，而交互作用则需要较大的投入，如果可以实现独立学习与交互作用之间的平衡，既能够降低成本，也能够提高远程学习质量。表4-1是描述学习者在网络学习中的活动。表4-1 约翰·丹尼尔的交互作用和独立学习平衡论
2.穆尔的交互影响距离和独立学习理论
穆尔理论的核心之一是交互影响距离理论。在穆尔的交互影响距离理论中，将交互影响距离定义为一个函数，包含“对话”和“结构”两个变量，其中，“对话”是用来描述教育系统中师生间双向交流的程度，例如，现代远程教育中，不仅仅提供学习材料，师生间的双向交互也很多，因此对话程度比较高，如果仅仅提供学习材料，则没有对话发生；“结构”是用来描述对于学习者的个别需要、教育所作出的反应。为了满足不同学习者的各种需要和条件，设计课程时，结构程度要灵活。
穆尔的交互影响距离理论还指出现代远程教育中的交互作用主要有三种：学习者与学习材料之间的交互、学习者与教师之间的交互、学习者之间的交互。
穆尔理论的核心之二是学习者的自主学习理论。穆尔理论是一个二维的理论体系，这两个维度分别是交互影响距离和学习的自主性，它们之间是密切相关的，交互影响距离越大，学习者就能拥有更大的自主性。
穆尔理论给我们如下启示：要针对不同学习者的特征设计双向交流通信机制，以及“结构”程度适合他们的课程，以让学习者能够根据自身特点进行自主选择和学习，并获得最大限度的发展。（三）自主学习理论
1.网络培训中自主学习的主要特点
网络培训中自主学习的主要特点如下。（1）主动性。在网络培训中，要注意培养学习者的学习兴趣，使其明确自己所担负的学习责任，这样才能激发学习者的内部学习动力，使其提高学习的积极性，进而提高学习效率。（2）监控性。自主学习的“监控性”特点在学生的学习活动中表现为“我会学”，学习者可以自主掌控自己的学习过程，进行自我计划、自我评价、自我调整等。（3）独立性。独立学习在学生的学习活动中表现为“我能学”，学习者可以选择适合自己的学习方法，根据自己的时间安排学习进度等。（4）技术性。网络培训是建立在现代信息技术基础上的，为学生提供的学习内容、学习资源等都是以多媒体形式呈现的，因此，网络培训要顺利开展，就要求学习者掌握必需的信息技术能力。（5）开放性。教师和学习者的“时空分离”是网络培训的一大特征，这使得学习者的学习具有很大的开放性，主要体现在：学习者可以根据自己的兴趣和需要选择课程；在课程学习过程中，学习者可以根据自己的个性特点和学习风格等选择适合自己的学习方法，安排学习进度等；学习时间是自由的，学习者可以根据自己的实际情况进行自主安排，学习时间可以是连续的、集中的，也可以是零散的；学习者可以自行选择自我评价方式，进行自我考核。
2.网络培训中主要的自主学习理论
表4-2所示为学者提出的远程教育中主要的自主学习理论。表4-2 远程教育中主要的自主学习理论（四）知识管理理论
野中·郁次朗教授在20世纪90年代，提出了一个知识创造的SE CI（ Socialization， Externalization， Combination， Internalization）模型，论述了组织知识的生产、传递和再创造过程，这个过程可以概括为：一个动态交互，强调知识转移；两种知识形式，即隐性知识和显性知识；三个知识聚合层次，即个人、小组和组织；四个知识创造过程，即社会化、外部化、组合化和内部化。其中，社会化是指个体之间通过联合活动和接触共享隐性知识的过程，实现从隐性知识到隐性知识的转化；外部化是指以易于理解的形式表达和描述隐性知识的过程，实现从隐性知识到显性知识的转化；组合化是把概念转化为系统知识的过程，实现从显性知识到显性知识的转化；内部化是在个体或组织规模内将显性知识转化成隐性知识的过程。二、网络互动式培训的内容
宝安区网络互动式培训的内容，即网络课程，一方面采取购买的方式，购买国内科研机构、高校先进的网络视频课程，取“他山之石”，为宝安教师培训提供方便；另一方面，由于宝安区实施研·训·教一体化，具有优质的教师培训资源，利用这些资源，组织实施网络课程开发，自主研发，丰富培训资源。研发的内容主要包括课题研究方法、教学技能和课例以及以提高教师综合素养为目标的特色讲座培训，以课题研究为主线，以课堂教学为中心，以课例研究为载体，聚焦课堂，剖析教师课堂教学行为，提高教师课堂教学技能及综合素养。因此，宝安区网络互动式培训的内容与其他的教师继续教育网络课程相比，具有自身的特点，主要表现为以下几点。（1）取材于本土资源。宝安教育有优秀的人才资源，其教学实践本身就是优质素材。从这点出发，宝安勇于探索，大力研发教师继续教育本土网络课程，打破以往网络课程只取材国家级优秀教师的优秀课例资源的限制，充分挖掘本地区有价值的学习资源、本地名师的课程资源、本地班主任管理优秀案例等，特别是筛选近年来一批一线教师的优质视频展示课等，自主研发基于主题学习的教师继续教育网络课程，充分发挥教师的自主性，挖掘教师的潜力，促进青年教师专业能力快速发展。（2）充分体现开放性。指导网络课程开发的主要是建构主义学习理论。认为学习是学习者通过与学习环境的相互作用意义建构而成，强调学习者的主体地位，重视情境创设，强调与他人协作、会话。网络互动式培训课程的设计过程是开放的。课程研发者根据提供的资源自主研发，自主发现有价值的问题，深入探究。学习过程是开放的，体现参训教师的自主性。
助学结构在网络教学中占有关键的地位，“网络课程中助学服务主要包括师生交互、人机交互、生生交互等旨在解决学习者学习过程中所遇到困难和疑问的多种表现形式，其中教师对学员的互动助学是网络教学中最关键的环节”。在网络互动式培训中，助学导师由知识的传授转变为意义建构的辅助者，参训教师由被动的接受转变为主动建构教学理论的对象。教学过程由主讲教师传授知识的过程转变为参训教师自主建构知识的过程。参训教师在助学导师指导下进行开放式自主学习。助学导师通过平台发布教学信息，利用具有各种信息技术的教学策略来组织教学活动，引导参训教师积极参与到学习中来。参训教师根据自身需求，在主题讨论、师生交流等交互作用中自行建构知识。课程评价也是开放的，采用注重学习者学习过程的过程性评价。（3）有效实现教育教学理论与学科知识的融合。网络课程的学习活动安排有两个内容，一是主题讲座，二是本节优质视频课的教学设计。课程的主题讲座设计立足于向学员传递最新的教育教学理论，力求使他们在学习的过程中不仅要获取知识，更重要的是更新教育教学观念，以适应传统教学改革的需要，适应素质教育深入开展的需要。参训教师在未进入“教学活动”之前，经过“学习活动”的热身，通过主题讲座学习教学理论，并与教学设计相结合，将教学理论初步渗透在教学设计中。进入“教学活动”的环节后，围绕主题讲座中的教育教学理论观看视频，完成视频问题、主题讨论、观课反思等环节，将学习的教学理论消化在教学环节中。（4）有效提升教师整合信息技术与学科教学的能力。网络互动式培训课程以引导中小学教师应用现代教育教学理论与现代教育技术结合具体学科教学，探索新型教学模式为中心，展示大量具有借鉴价值的优秀课堂教学实例。课程学习将提高信息技术与学科教学整合的能力作为一个潜在目标，体现教育信息化。在教学活动中利用信息技术获取信息，有效解决教学中所遇到的问题。参训教师通过远程学习主动提高自己的信息素养，掌握一些将信息技术运用于教学的方法、步骤等，用以改进自己的教学实践。三、网络互动式培训的组织形式（一）研修模式
采取线上学习与交流、线下研讨与实践相结合的混合研修模式。培训期间线上学习与交流的时间不少于16学时。（目前，宝安区教师培训有五段互动式、明师工作坊、网络互动式以及特色讲座，为广大中小学教师提供继续教育。每种培训均提供相应的继续教育学时，其中，网络培训不少于16学时。）（二）组班方式
采取班级化组织管理，以课程为单位组成网络班级，班级规模不超过120人。每个班级设班级教学管理者（班级管理员）、辅导教师和技术人员各1名。各班可以组织20人以内的数个小组，并设组长。（三）学习方式
学员通过观看视频课程、完成实践作业、与专家进行远程答疑互动、与远程培训辅导教师在线互动、学员相互评价与指导、线上/线下小组讨论、阅读拓展资源、网络班级集中研讨等方式进行学习。四、网络互动式培训的实施与管理
网络互动式培训坚持主体性、实效性、持续性原则。在培训实施的各个环节，凸显学员的主体地位，激发学员的自主性与参与性，尊重学员的经验与智慧，给予学员一定的自主选课的权利，利用网络优势，为学员搭建可自主交流、合作学习、自我展示的平台；依据学员需求确定培训目标与内容，将着力点放在解决学员在工作实践中面临的实际问题，为学员策划设计、组织管理、开展培训与研修活动、提高培训质量监控提供实用的工具与可操作的方法；通过提供可持续发展的网络研修平台，将有限期的集中培训活动，变为常态化的研修活动，建立培训者的学习研修共同体。（一）教学组织管理（1）项目负责人：制定推进工作的实施方案，通过平台管理系统对整个培训组织工作进行管理、监督和指导。对所开课程进行时间设置，根据选课人数进行编班排课，给每个班分配助学导师，对助学导师进行岗前培训。每班人数原则上40~100人。（2）网络培训督学：对培训全过程进行动态监控和管理，定期对各学校各班进行学情通报，表扬先进，通报落后，充分调动学员的积极性，从整体上保证培训的效果和质量。（3）课程助学导师：具体负责本班学员的学习管理及学科教学活动，组织学员开展学习活动，根据培训安排及时发布培训通知，引导学员进行交流研讨，对学员提出的问题及时反馈，对学员作业进行审阅、点评和打分。（4）学校管理员：开课后，各校管理员上网查询、下载和打印选课录取结果并通知有关老师参加课程学习。跟踪管理本校学员学习情况，定期查看本校参训学员的网上学习情况。学校管理员要与助学导师建立联络机制，保证培训活动顺利进行。（大平台即时沟通交流工具下载安装指引：http://help.baoan.edu.cn/help.aspx，在“公共文件下载列表”—“1”ocs（即时交流系统）下载及安装，按照安装指引进行安装，登录地址及登录名一致，均为唯一标识码@baoan.edu.cn，登录密码为个人大平台登录密码。）（5）学校参训学员：根据本人学科提升要求和年度继续教育规定的学时进入平台选课；开课后用个人账户和密码登录学习平台查看开课情况，按时登录平台参加课程学习，在线学习时间平均每天不少于1小时。根据课程的学习目标，完成所选课程内规定的学习内容，主要包括主题讲座、课例教学设计的学习，观看视频课例回答视频问题，积极参加主题讨论，上传观课反思作业。每人发表主帖1个，回帖不少于3个。要求写自己的观点和做法，通过这个平台对本教学话题进行深入的交流。在培训过程中要求做到态度积极、独立思考、学有所得，高质量完成各门课程作业，杜绝一切抄袭行为。（二）远程技术保障
1.广州远程教育中心
广州远程教育中心提供完善的远程培训平台功能。（1）为培训课程资源传输、在线教学活动、教学教务管理等提供技术保障与服务。（2）提供学员远程学习、在线交流研讨、作业提交等学习活动的功能，完善平台即时交流工具。（3）为助学导师提供在线学习指导、辅导、答疑和教学评价等功能，完善浏览和下载功能。（4）为网络督学、管理员及各级教师培训管理部门提供在线项目监督、管理、查看各类数据和评价数据等功能。（5）提供各类角色学习工作信息检索查询，学员学习参与度、参与水平的指标自动统计及评价结论的自动生成功能。
2.教科培中心信息部（1）负责与广州远程教育中心保持联系，确保宝安教师继续教育网远程教育平台正常运转，教师在培训期间可以畅通地浏览课程、进行远程学习活动。（2）熟悉各平台操作流程，能够有效协助行政部门、管理员、助学导师进行管理与辅导，及时解决网络技术故障，确保培训顺畅实施。（3）培训后协助行政部门、管理员汇总统计数据，做好培训总结工作。五、网络互动式培训的评价与考核
网络互动式培训的学习方式是网上自学与班级研讨相结合，对参训学员的评价与考核采取过程性考核与总结性考核、合格评价与激励性评价相结合。具体措施如下：（1）在培训平台主页中，均设公告栏，及时通报情况，以表扬与批评等方式调节学习状态。（2）设立主帖“精华版”置顶，激励教师的学习行为。由助学导师负责筛选。（3）开展“优秀学员”、“优秀助学导师”、“优秀学校管理员”评选活动，每学期评选一次，激励教师与培训者。
宝安区教育科学研究培训中心将结合本地实际，认真研究，不断完善适合教师学习的网络课程学习模式，在网络互动式培训课程开发的基础上，积极做好教师继续教育网络培训工作，进一步推动教师继续教育现代化，有效促进教师专业化发展。第二节 宝安区网络互动式培训课程的研发
作为网络培训载体的网络课程，在整个教师培训中起着举足轻重的作用。教师培训的成功离不开优质的网络课程，因此开发适用于网络培训的高质量课程成了发展网络培训的一个非常重要而迫切的课题。宝安区在推进网络互动式培训的过程中，探索出了行之有效的经验。一、网络互动式培训课程研发的背景分析
网络课程的建设在我国已经进行了很长时间，无论发展成果还是发展趋势都是可喜的，网络课程的建设已引起我国教育部门和教育专家的广泛关注，并对此开展了广泛而深入的研究。目前我国网络课程发展的现状包括以下两个方面。（一）研发现状
研究工作取得了阶段性的成果。在教育部召开的启动新世纪网络课程建设工程研讨会上提出的《现代远程教育资源建设技术规范（试行稿）》，不但为网络课程的开发指明了方向，而且为未来的工作提出了需要努力克服的问题。“在具体开发网络课程时，教师与课程开发脱节的问题比较突出，教师主要负责网上课程教材的编写工作，而网上课程的建设则是技术人员的事情。”（二）应用现状
按照金伯格等人的分法，“网络课程可以分为三代：第一代是通过网页给学习者提供教学材料和有关资料，以及与其他的有关教育网链接；第二代是除了在网上提供学习材料外，还要求学习者通过电子邮件、电子公告栏、网上练习和测量进行异步双向交流；第三代是除了第一代、第二代外，还要求通过网上交谈室、电话会议、视频会议或MUD s（MOOC s）系统进行同步双向交流”。当前世界网络课程正向第三代发展。我国的网络课程大部分处于第二代，有一些还处于第一代，只有少数高校采用视频会议系统。
网络课程的开发不断向前发展，新的开发理念、新的开发模式不断涌现，作为现今重要的教育资源，充分利用网络开发培训课程已势不可当。结合形势，深圳市宝安区着力创新中小学教师远程继续教育网络课程的新内容和新形式，密切联系中小学教育改革和课程改革的实际，探索“网络互动式培训课程”，提供真实的、互动的教学情境和丰富的教学资源，为学习者提供个性化、自主化学习。同时，它能更好地利用开放的网络资源辅助学习者学习，深化现代教育教学理论在学科教学中的应用，培养中小学教师改革传统教学模式，提高中小学教师整体素质，实现研、训、教一体化。二、网络互动式培训课程研发的指导思想
以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，全面落实科学发展观，了解教育规划纲要落实情况及基础教育发展趋势，把握我国教师培训的现状和发展方向，掌握教师专业发展的规律和成人学习的特点，树立“教师为本”、“按需施训”的教师培训理念，积极开发教师培训网络课程，丰富教师培训资源。三、网络互动式培训课程研发目标
深圳市宝安区网络互动式培训课程开发经过长时间的探索，同时根据国家网络课程开发要求，其制定的目标也在不断完善。（1）提高教师的教学组织管理能力和设计能力，提高专业基本功及教育教学的实践能力；开发教师培训资源，不断丰富网络课程内容结构。（2）探索网络互动式培训课程开发方法，丰富教师继续教育的网络远程培训模式；建立一支精干高效、充满活力的课程开发和助学导师队伍，打造一支学科力量强的网络互动式培训课程研发团队。（3）通过网络互动式培训课程研发与学习，让教师领会教育教学理论及信息技术在教学中应用的必要性和适切性，从而促进教师教育教学能力和专业水平的提升。（4）搭建本地区网络研修平台，完善宝安教师继续教育、网络管理平台的建设，使培训从“一次性”向“常态化”转变，使远程培训成为培训者专业持续发展与服务区域一线教师的新起点。四、网络互动式培训课程研发原则
在国家网络课程开发设计的原则中，重点提出网络课程应充分发挥网络的教学优势，具有开放性、交互性、共享性、协作性和自主性；网络课程的设计要遵循开放性原则、主体性原则、实效性原则、持续性原则、价值性原则。
开放性原则：网络课程具有覆盖的广泛性、课程单元的模块性和实施的交互性等特点。网络课程不是单向的呈现或传输，而是师生共同参与探求知识的过程。
主体性原则：在培训实施的各个环节，凸显学员的主体地位，激发学员的自主性与参与性，重视学员的经验，给予学员一定的自主选课的权利。利用网络优势，为学员搭建可自主交流、合作学习、自我展示的平台。
实效性原则：依据学员需求确定培训目标与内容，着力解决学员实际工作中面临的问题，为学员策划设计、组织管理、提高培训质量提供实用的工具与可操作的方法。
持续性原则：通过提供可持续发展的网络研修平台，将有限的集中培训活动，变为常态化的网络研修活动，建立培训者的学习研修共同体。
价值性原则：网络课程教学内容既要遵循一般教学内容的规律，又要体现网络的特点。其价值性就在于为学习者有效学习的实现提供良好载体，它的价值因教学内容与网络的结合而得到体现：在内容选择上，基础性与拓展性相结合；在内容组织上，多种媒体形式有机结合呈现教学内容。五、网络互动式培训课程研发技术要求
基于网络的培训课程在开发中涉及多种技术的综合，国家网络课程开发所要求的技术手段主要包括“文本的处理、图片的处理、音频的处理、影像文件处理、基于AS P与JS P技术的互动实现等”。在网络课程开发中，文字的准确，图片、音频的处理，流媒体技术的应用这些技术是不可或缺的，尤其重要的是网络课程中的互动交流，网络课程是由一系列的技术作支撑的。“一个完整的基于网络的教学和管理支撑平台至少应由三个系统组成：网上课程开发系统、网上教学支持系统和网上教学管理系统。”
下面介绍网络课程开发所必需的技术手段要求。
文本处理技术：在网络课程中，文字的表达是不可或缺的，它的最大特点就是表意的准确性，通过文字可以清楚、准确地表达思想，其次作为视觉传达中重要的组成部分，不同的字体可以产生不同的美感。
图片处理技术：在网络课程开发中，不可避免地要涉及图片的处理，尤其是处理矢量图和位图，要注意其不同的特点，合理使用。
影像文件处理技术：在影像应用方面，流媒体技术是网络中应用广泛的技术。其中最方便实用的是流式传输，流式传输是把多媒体信息通过服务器向用户实时地提供，无须文件完全下载。既可以大大缩短时间，又可以实现数据的实时传输。
网络交互技术（ AS P和JS P） :AS P是微软开发的服务器端脚本环境，通过AS P可以结合HTML网页、AS P指令和Active X元件建立动态、交互且高效的Web服务器应用程序。JS P是一种动态网页技术标准，它基于Java，是一种开发Web后台程序的技术。在传统网页文件中加入Java程序片段和JS P标记，就构成了JS P网页。
SQ L数据库技术：SQ LServer是一种关系型数据库，它的主要功能就是同各种数据库建立联系，进行沟通。它支持目前关系型数据库支持的标准查询语言——SQ L，同时它还支持数据库复制的功能，即当在数据库上执行更新时可以将其更新结果传送到远程SQ LServer相同的数据库上。六、网络互动式培训课程研发资源
网络互动式培训课程不仅注重课程知识的传授，尽可能地提供和更新各类优秀的课程资源，更为重要的是，“要为学习者自主学习创造和提供一个丰富的、真实的、互动的、协作的学习情境，为学习者提供丰富的工具，使其进行个性化的学习。”
深圳市宝安区从实际出发，增加本土网络课程资源，密切联系中小学课程改革实际，将中小学教师的课堂教学实践活动放到中心地位来处理，充分挖掘区域内有价值的学习资源，展现大量优秀的具有实验性、开拓性的中小学课堂教学活动，如本地教师的优秀视频课例资源、班主任管理优秀案例、近年来区内组织的教学大赛的获奖作品等，组织学科优秀教师组成网络课程开发团队，将区域内的优秀课例资源开发成教师继续教育网络课程，以满足本区域来自不同类型学校的广大学员的需要。七、网络互动式培训课程研发程序
网络互动式培训课程开发具有一定的可操作性。课程开发人对一节优质视频课例资源进行深入分析和研究，并把它整合成一门促进教师专业发展的网络研修课程。具体分为以下几个程序。（一）观看视频，填写视频课例记录表
首先阅读与视频课例相关的教学设计文档，观看整个教学视频，初步了解视频中的教学目标、教学过程以及教学实施的情境并确定自己所关注的教学问题。根据自己观看的视频内容及引发的思考认真填写视频课例记录表，如图4-1所示。（二）精心打磨，确定课例研究主题
主题是课例研究的灵魂，每个主题展示一个教育理论问题与具体教学过程结合的实例。网络互动式课程开发“不仅体现课程内容，而且包括大量的扩展性资源”，课例与主题结合进一步加深了网络课程的精度和深度。课例的主题是决定一个课例是否具有教育学价值的关键所在。主题选择的依据如下：图4-1 视频课例记录表（1）围绕一个突出的主题。一个好的教育案例必须围绕一个中心论题，即突出一个主题，而不能追求面面俱到。同时主题的选择具有很大的灵活性，不同的课程开发者针对一节课可提炼出不同的主题，开发出别具一格的课程。（2）具有典型的教育学意义。确定一个教育案例的研究主题时，需考虑大多数教师在教育教学过程中是否会遇到、案例所展示的教学策略是否具有普遍性、是否能够给教师以启示与借鉴。（3）要有延伸、拓展的空间。主题是开放性的，是一个具有多种可能性的主题，不论是问题呈现的方式，还是问题解决的途径，都能够引发案例开发者和其他教师的深入思考与探讨。（4）能促进教师和学生的发展。充分考虑主题对教师和学生的作用与意义，选择那些能够调动学生学习的积极性、促进教师教育教学水平提升的主题来探讨。（三）对视频课例进行切片分析，设置问题
为了解决教师继续教育中观看视频的瓶颈，起到有效监督教师学习的作用，课程开发者围绕主题在视频相应位置设计相关问题，这些问题不仅能够阐述聚焦的主题，揭示案例中的各种困惑，更重要的是具有启发性，能够激发参训教师反思和讨论，触发他们深层次的思考。网络互动式培训课程的学习方式就是“以问题为中心来驱动学习”，这样就可以大大提升学习者在网络学习中的参与度。课堂片段可长可短、可多可少，但一般不宜太多，在其适当的时间呈现设计的问题。参训教师在学习过程中，完成上一问题之后视频才能继续播放。（四）设置课程内容
网络互动式培训课程内容体系由学习目标、学习活动、教学活动三个模块构成，如图4-2和图4-3所示。图4-2 网络互动式培训课程结构框架图图4-3 网络互动式培训课程完成效果
1.学习目标
根据提炼的主题，精心安排本课程的学习目标，清晰地向参训教师展示，比如掌握以学生发展为本的教育理念或习得情境教学策略等。
2.学习活动
根据提炼的主题，设置学习活动。学习活动具体包括两项内容：一项为主题讲座，是课程研发教师围绕提炼的主题为学员提供的研修拓展材料；另一项为视频课例的教学设计，提供给研修学员参考。
3.教学活动
教学活动是在辅导教师的指导下完成的，具体分为三个环节。第一个环节是视频讲解，即播放视频课例，期间插播设置的问题，教师一边观看视频一边完成视频问题，若不回答视频问题，视频将无法继续播放。第二个环节是主题讨论，设置一些主观灵活的问题，供研修教师交流，要求参训教师必须发一个主帖、回复两个帖。第三个环节是设置“观课反思”，即本课程的研修作业，参训教师在辅导教师的指导下完成所有活动，并按要求提交作业后方可获得学时。
在网络课程开发的过程中，要严格遵循网络教学的控制，例如量（教学内容的数量与质量）、序（教学的程序）、度（教学的速度和强度）、势（教学环境）。尤其是“在教学管理和学时管理方面，教学过程中的各个环节在什么时候进行，各自需要占多长的时间都要进行精确设计，要对教学的节奏进行控制，必须在坚持教学信息传送适量、适时的同时，坚持教学速度、难度适当的原则”，在开发的过程中要严格控制，使网络教学过程成为一种积极的、有规律的信息传播交流过程。第三节 网络互动式培训管理
宝安区网络互动式培训的管理团队由项目负责人、技术人员、网络督学、助学导师、学校管理员、小组长组成，主要负责为学员提供组织及技术保障。一、工作职责（一）项目负责人工作职责（1）制定推进工作的实施方案。（2）通过平台管理系统对整个培训组织工作进行管理、监督和指导。（3）建立全区远程培训学校管理网络。（4）根据各单位报名参训人数编制培训安排表。（5）选聘助学导师并组织助学队伍进行业务培训。（6）编制培训指南，制定学员学习制度。（7）全程跟踪学员学习过程，及时调整和改进工作思路，提高培训质量。（8）总结整个远程培训工作主要经验和教训。（二）技术保障职责（1）保障宝安教师继续教育网远程教育平台正常运转，教师在培训期间可以畅通地浏览课程、进行远程学习活动。（2）熟悉各平台操作流程，帮助学员解决上网学习遇到的技术性问题。（3）培训后协助行政部门、项目负责人汇总统计数据，做好培训平台运作工作总结，为平台的硬件和软件升级提供原始的材料。（三）网络督学工作职责（1）对助学导师进行业务培训。（2）对助学导师的“助学”工作进行监督、引领，组织集体备课会。（3）对培训全过程进行动态监控和管理。（4）定期对全区各班学习情况进行学情通报，表扬先进，通报落后，充分调动学员的积极性，从整体上保证培训的效果和质量。（5）对各班助学导师工作进行绩效评估。（6）组织评优工作（优秀学校管理员、优秀助学、优秀学员）。（四）助学导师职责（1）负责本班学员的教学活动及学习管理，了解本班学员的学习进度，对跟进不足的学员进行监督（2）查看课程内容，按照培训的要求及时向学员发布课程通知（课程学习指引、学习要求）。记录并监督学员的学习状况，及时提醒学员保质保量完成学习任务。（3）建立小组学习制，选定组长，协助小组长组织好学员学习。（4）在讨论环节，积极引导学员参与班级主题讨论、学习交流；激励学员在班级交流区进行教学交流和分享分得。（5）耐心、及时解答学员学习过程中遇到的疑难问题。（6）督促学员按时提交作业，并及时批改作业，给出客观、公正的成绩和评语。（7）按5%的比例评选出优秀学员。（8）上交有关材料：5篇优秀作业、5个精华帖；各班成绩统计；助学工作总结。（五）学校管理员职责（1）组织本校教师登录继续教育平台，核实有关信息，处理注册、调进调出等事宜。（2）组织本校教师在规定的时间内选课，根据要求对学员所选课程进行审批。（3）跟踪管理本校学员学习情况，定期查看本学校参训学员的网上学习情况。（4）学校管理员要与助学导师建立联络机制，保证培训活动顺利进行。（六）小组长工作职责（1）充分调动本小组学员参加远程培训的积极性。（2）督促本小组学员及时上网学习，按质按量按时完成各项培训学习任务。（3）协助助学导师工作，引导学员积极参与在线研讨活动。（4）挑选本小组学员优秀作业和帖子，推荐给助学导师。（5）加强与班主任和指导教师的沟通和交流，及时反馈培训情况。二、有关助学导师的要求（一）助学导师资格条件（1）贯彻党的教育方针，教书育人，有奉献精神。（2）遵纪守法，师德良好，身心健康。（3）对所教学科（或者专题）具有比较系统的专业知识。（4）教龄三年以上，或职称小学一级教师以上。（5）具有较高现代教育技术能力和教学组织能力，热爱远程教育。（二）助学导师的遴选（1）由区教科培中心培训部每学期开学初公布网络课程目录和各课程助学导师入选条件。（2）全区教师自主报名、组织推荐报名。（3）宝安区教师继续教育网络课程评审专家委员会评审。（4）报宝安区教科培中心主任办公会议核准。（5）由宝安区教科培中心颁发聘书。
发生下列情况之一者，助学导师资格自动取消：（1）本课程少于3人选课者（含3人）。（2）按规定时间未在网上指导教学，导致不良影响的。（3）徇私舞弊、利用职权谋取私利者。（4）教学态度恶劣、出现3人次有效严重投诉者。（三）助学导师工作职责
网络互动式培训采取以学员自主学习为主，助学导师指导为辅的学习方式，帮助学生更好地完成中级培训课程内容，达到中小学教师教育技术能力标准。中级培训的助学导师应在督学的指导和监督下，完成课程学习引领等工作。（1）严格按照课程标准和教学计划开展本学科的教学工作。认真备课，因材施教，按质按量完成本学科的教学任务。以提高教学质量为根本任务，紧紧围绕教学开展研究活动，发挥教师的主导作用，充分调动学员的热情，有效地发挥他们的主体作用。（2）在网上与学员保持经常性沟通，若外出无法指导学习，则需提前安排好助理导师指导学员网上学习，保持正常的教学秩序。（3）按教学要求及时提供教学信息和网上学习资源，开展多种形式的教学辅导。学员向教师提出的疑问，助学导师要完成必要的答疑，同时引导学员在讨论区进行交流。（4）在课程学习的最后阶段，根据学员平时上网学习时长、作业、讨论等情况，综合评定学员的课程学习成绩。（5）发现网络技术上出现问题，必须及时向宝安区教育科学培训中心培训部反映，使问题得到及时解决。（6）加强本学科专业知识和现代远程教育理论、教育手段、教育媒体等方面的学习与研究。
具体来说，助学导师的主要任务有两大项：对学员学习的管理和指导，对学员学习进行评价。
1.对学员学习的管理和指导
1）学员分组
在每期培训开始前一天，助学导师需登录助学导师工作平台（ www.gdtecher.com.cn）对本班学员进行分组。每个组成员控制在10人以下。
2）模块时间设置
在每期培训开始前一天，助学导师需登录到助学导师工作平台，对中级培训课程的五个模块进行时间设置。省项目办将建议各模块时间设置，各助学导师可根据本班学员完成的情况适当调整。
3）指导课程学习
助学导师要利用助学导师工作平台的发布助学通知的功能对学员的课程学习进行指导，例如，在每个模块开始学习之前，告知学员该模块的学习目标、学习要点以及学习方法，要完成哪些必修内容，要完成哪些作业，等等，引领学员进行网络学习；在每个模块学习结束时进行模块学习的总结，告诉学员本模块的学习情况，及时表扬学习表现积极的学员，指出做得不够好的情况，给出下一步的努力方向，等等。
4）引导网上讨论
助学导师必须监控学员网上讨论的发帖情况，通过助学导师的发帖引导学员开展学习讨论。助学导师还要负责推荐学员的精华帖，并删除与学习无关的发帖。
5）交流解惑
助学导师需在培训过程中，积极与学员进行在线交流，查看学员讨论帖，对精华案例分析及讨论帖可进行共享，让本班学员参与讨论。
在助学导师工作平台右侧的班级交流区内，提供“我的小纸条、师生交流、即时交流”等工具，助学导师应在此区域内，积极同学员进行交流，组织讨论，回答学员的问题，对于一些无法解答的技术性问题，可以转交省项目办或者广州市远程教育中心进行解答。
助学导师在培训过程中，每天应保证一至两个时间段在线。应提前告知学员每天在线的时间，便于学员在此期间登录平台，寻求帮助。
6）参与督学组织的网上集体备课会
助学导师必须在每期开班前和二、三、四模块开始前参加督学组织的网上集体备课会，进行教法研讨。
7）评选优秀学员
助学导师应在培训结束后评选本班优秀学员3~5名，上报省项目办。
2.对学员学习进行评价
1）学习点评
助学导师可以通过发布助学通知的方式或在讨论区发帖的方式点评学员的学习情况，例如点评每个小组必修活动的案例分析的讨论。培训结束后助学导师根据学员在学习过程中的态度、发帖回帖的质量、在线时长给出学员过程性评价的分数。
过程性评价采取在线打分的形式，助学导师在输入框直接给出分数，填写评语后确认即可，评分可以修改。
2）作品评审
学员需在每个模块学习时间结束前提交该模块的作业（中级培训共三个记分作业需批改，即“研究性学习设计方案”、“应用Frontpage制作教学网站”以及“应用Excel表设计研究性学习成果评价量规”），助学导师应在学员提交作业后对作业进行评审，给出成绩。
如果学员的作品不符合要求，助学导师应该将作业打回让学员修改或重做，并给出意见。学员重新提交作业后再评审和打分。
培训平台将在模块五开始后，对前面所有模块重新开放，学员可以在此时进行作业的补交或重交。助学导师要在学员结业测试后一周内完成所有作业的评审工作。（四）助学导师工作待遇
为充分发挥一线优秀教师的示范引领作用，有效引导部分优秀教师“在参与教师继续教育中提升教师专业自主发展能力，在教师专业自主发展中推动教师继续教育工作”，结合我区实际，制定以下补偿措施：
在规定的时间内，助学导师指导一个班学员（60名左右）完成学习任务，合格率达到95%以上，优秀率达到30%以上，将进行一定的继续教育学时和物质奖励。三、学员学习要求（1）在培训过程中要求做到态度积极、独立思考、学有所得。（2）在线学习时间平均每天不少于1小时，主要用于观看视频课例、文本阅读、提出问题和参与在线交流研讨。（3）每人发表主帖1个，回帖不少于3个。要求写自己的观点和做法，通过这个平台对本教学话题进行深入的交流。（4）结合自己的教学实际，高质量完成各门课程作业，反对空谈和抄袭行为。四、致助学导师的一封信各位助学导师：感谢你在百忙之中承担宝安区小学教师远程继续教育第1103期网络课程的助学导师工作。小学教师远程继续教育第1103期分四批进行，培训时间从2011年10月12日至2012年1月6日，每个班级配备了助学导师和网络督学。为保证学习顺利进行、保证培训质量，希望各位注意以下几点。
1.助学导师是一种荣誉，更是一份责任尽管大家都是课程开发者或是优秀应届毕业生，但我们将面对的是全区的同行，“三人行，必有我师”，教师当中人才济济，助学导师要有一颗虔诚谦逊的心，把工作当作再学习的过程，注意人本化管理。
2.助学导师是一个团队，共享集体智慧我们是一个团队，要互相负责。我们的共同目标是在提高自己的思想、业务水平的同时，帮助学员学习和发展教育教学技能。有经验的助学、课程开发者（同一课程班的助学导师）要多做传、帮、带的工作，让同组的新助学导师尽快成长起来。大家在线时有问题、有对策应及时在交流群里交流，形成可以共享的工作方法，以提高整个团队的水平。不在线的助学导师可以看交流群里共享的东西及有关学习问题的聊天记录。希望各位多为团队贡献自己的智慧，团队的能力远远大于个人能力的总和！
3.角色定位要恰当，是引导者更是服务者作为主题学习的助学导师，要加强学习与本专题有关的理论知识和有关资料；要认真阅读辅导教师手册；要积极参加督学组织的业务学习会。在助学这个位置上，我们要换位思考，将心比心，既不妄自菲薄，也不妄自尊大，我们的工作是为学员的发展服务的。
4.充分利用平台中的空间（公告栏、班级交流等）对学习过程中存在的问题，提早用公告的形式告知大家，尤其是对课程本身有疑问的，最好自己先弄明白。比如，因为计算机设置（选项）问题导致上传障碍等，可提前告知学员怎么处理，尽可能事前扫清学员学习道路上的障碍。要留意问题的收集、整理及上报。
5.学会用即时沟通交流工具以最快的速度建立班内即时交流研修群，没有建群权限的助学可以发动学员贡献一个号码并把你设置成管理员。还可以利用宝安教育在线大平台即时沟通交流工具和学校管理员互动。下载安装指引：http://help.baoan.edu.cn/help.aspx，在“公共文件下载列表”—“18”ocs（即时交流系统）下载及安装，按照安装指引进行安装，登录地址及登录名一致，均为唯一标识码@baoan.edu.cn，登录密码为个人大平台登录密码。
6.与学员保持联系，让他们感到你时刻在关注他们在开课前拟好“致本班学员的一封信”或“温馨提示”作为引导，告诉学员课程学习最佳时间安排，减少学员网上学习的盲从和孤独感。如果开课三天还不见学员登录，请提示其登录。对每一份作业都要认真批阅，对优秀作业要及时发现并给予鼓励。
7.善于思考和提炼，提高专业素养把每一次有价值的问题和思维的火花及时记录下来，能让自己感悟和感动的东西对别人也许会有启发，希望每一个成员都用心去做这件有意义的事。培训结束后，我们将评选优秀助学导师、优秀班级、优秀学员、优秀学校管理员，并颁发荣誉证书，更重要的是培训结束后要组织分享会，通过适当的形式让大家共享整个团队的思想果实。各位助学，让我们共同努力，迎接紧张而有意义的明天！宝安区教科培中心小学教师远程继续教育项目组五、评优方案
为了激励教师参与远程继续教育的积极性，教科培中心决定组织评选优秀班级、优秀助学导师、优秀学校管理员和优秀学员，表彰先进，并颁发荣誉证书。依据宝安区小学教师远程继续教育实施方案，结合本项目的实际情况制定本方案。（一）参评对象
参评对象为参加宝安区小学教师远程继续教育第××期的助学导师、学校管理员及参训学员。（二）评选标准
1.优秀班级
按照××期所有班级数10%的名额分配。
评优条件如下：（1）在规定的时间内，助学导师指导全班学员完成网上学习。（2）达到班级参训率98%、合格率为95%标准的基础上，择优评选。
2.优秀学校管理员
按照所有学校管理员数10%的名额分配。
评选条件如下：（1）特别支持区教师继续教育远程培训工作，与本校学员互动交流积极，及时解决本校学员学习中的问题。（2）认真完成培训中的各项技术支持任务及要求。（3）以各校管理项目参训率、合格率为标准，择优评选。
3.优秀助学导师
按照所有助学导师数15%的名额分配。
评选条件如下：（1）指导班级的学员合格率达到95%以上。（2）尽职尽责，为广大学员所认可。（3）做好学员的组织、管理、沟通、协调工作，开辟各种沟通渠道（如建立班内即时交流研修群），调动学员参与互动学习，及时发布班内学习公告，利用发帖、回帖、即时交流工具等形式开展研讨活动，及时了解学员学习需求并能给予有效的支持和帮助。（4）认真做好班级日常管理，积极贯彻培训要求，落实各项管理责任，及时完成并上交总结材料，并能对完善平台功能及培训工作提出建设性意见。
4.优秀学员
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]