作者：盛群力
出版社：浙江大学出版社
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意义学习设计试读：
第一编
(*)探索促进学习者知识迁移和专业持续发展之路——国家精品课程“教学理论与设计”建设的体会盛群力 褚献华 马兰［摘要］探索促进学习者知识迁移和专业持续发展之路，努力追求教学、科研和地方服务的协调统一，是本课程建设的主要特点。本文从确立建设思路、主抓教材建设、推出网络平台、凸现教改特色和跟进科研／服务等方面探讨了10余年建设《教学理论与设计》课程的经验体会，包括本科生和研究生教学彼此兼顾；课堂多媒体和网站资源协同配合；校际之间互相合作各取所长；教学队伍结构渐趋合理；注意吸收国际同类课程的优秀经验，在国内课程与教学论专业以及教育技术学专业领域的同类课程中处于先进地位，形成了自己的特色。
［关键词］教学设计 教学理论 高等学校课程建设与教学改革 教师专业发展一、引 言“教学理论与设计”（原课程名称“教学论”）是教育学科的主要组成部分，也是浙江大学教育学、公共事业管理（教育方向）和教育技术学本科专业必修课，同时还是浙江大学课程与教学论和教育技术学硕士学位必修课，教育硕士专业学位、中小学教师高级访问学者进修班和研究生课程进修班等专业课程。盛群力从1988年起担任本课程教学的主讲教师，从1997年起主要由褚献华担任主讲教师并逐步尝试双语教学。1996年，“教学理论与设计”被原杭州大学（现合并入浙江大学）列入首批“百课工程”50门建设课程之一。经过10余年“教学理论与设计”课程建设，培养了几名中青年教学骨干，初步创设了浙江大学教育学系品牌特色课程，同时也锻炼了学术队伍，形成了学术研究特色，开启了与中小学课程及教学改革联系的重要窗口。正因为此，盛群力和褚献华分别获得了教育学系优秀教学奖，马兰连续6年获杭州师范大学教学考核优秀并获校“教学十佳”。2000和2008年，本课程两次获得浙江大学优秀教学成果一等奖，其中2000年还获得了浙江省高等教育优秀教学成果二等奖。2005年，本课程获浙江大学精品课程、浙江省精品课程和国家精品课程荣誉称号，这也是全国课程与教学论专业第一个国家级精品课程。2006年，本课程获浙江大学优质课程。2006年《浙江大学报》在“精品课程巡礼”系列报道中首篇报道了“教学理论与设计”课程建设的简要体会。2009年“教学与培训设计”被批准为浙江大学首批研究生示范课程。
探索促进学习者知识迁移和专业持续发展之路，努力追求教学、科研和地方服务的协调统一，是本课程建设的主要特点，本文采用“叙事”的风格谈以下几点体会。二、确立建设思路
早在20世纪80年代初，即我国教学理论建设刚刚恢复生机之时，原杭州大学教育学系老一辈学者董远骞、张定璋、裴文敏三位教授就联合推出了专著《教学论》（浙江教育出版社，1984），这是“文革”后正式出版的一本较早的专业教材，引起了同行的关注。稍后，董远骞先生还将他在主讲“教学论”课程时的讲稿改写为《教学原理和方法》（人民教育出版社，1985）一书并出版。张定璋先生则十分重视前苏联教学论研究动态，尤其是对巴班斯基的“教学过程最优化”作了较为充分的研究。
至20世纪80年代末，我国的教学论著作和教材出版达到了高潮，体现了这门学科建设的繁荣景象。然而，中小学课程与教学改革的实践呼唤着更强有力的理论指导，盼望着教学理论更加贴近课堂实际，改变教学论实际存在着的空洞抽象、板着脸孔讲道理的缺点。同时，教育技术学的发展也要求我们合理吸收新的研究成果，开阔视野，体现学科交叉和学科融合。为此，我们从20世纪90年代初起，就有意识地在原“教学论”课程中渗透应用性理论的成分，注重研究学生（员）的心理需要，尽量让他们喜欢这一课程，真正使他们感觉学之有用。
这门学科的名称究竟为何？实际上也是学科建设的一个重要问题。在我国教学论和教育技术研究领域，有的学者还为如何认识“教学论”和“教学设计”这两个学科之间的关系展开了讨论，但无一致结论，甚至还有些争辩。在美国，并没有像我国原来意义上的“教学论”这样的学科，按照当代国际著名教学设计专家赖格卢特（Reigeluth C）的看法，教学设计同教学科学、教学理论是同义词，都属于处方性学科，重在加强理解教学过程、改进教学方法（包括组织的方法、传递的方法和管理的方法）。近年来，还有一些教学设计专家建议将这一学科改称为“教学设计与技术”（IDT），以反映学科发展的实际取向。
我们认为，从我国教学论学科发展的实际需要以及综合性大学和师范大学教育专业培养人才的实际需要来看，可以将这一学科领域称之为“教学理论与设计”（Instructional Theories and Design），并努力反映出教学理论、学习理论和教学技术的融合，强化学科之间的沟通。另外，有关教学设计的研究、教学与实际应用，国内目前至少有四支重要的力量在共同发挥作用：教育技术学、教育心理学、课程与教学论领域的专业研究工作者和广大的教研员及一线教师，虽然各自研究的视角和侧重点有所不同，但目标却是一致的，那就是提升教学技术水准、改进教学成效和发展教学理论。四支力量之间并不存在谁正宗、谁高级、谁专业的问题，只有大家齐心协力，各尽所长，才是繁荣教学设计理论与实践的最佳途径。
为响应教育部关于推动双语教学课程建设的要求，我们根据浙江大学的实际，为本科生分别开设了以汉语为主授课和英语为主授课的课程。同时，考虑到本课程作为师范大学的重要专业课程也需要改造和更新，因此我们在申请国家精品课程过程中，特别邀请杭州师范大学教育科学学院马兰教授共同参加。我们力图通过一系列课程建设和教学改革措施，探索促进学习者知识迁移和专业持续发展之路，使学生在初步掌握教学理论与设计的理念和方法的过程中提高学生用英语进行教学专业领域理论学习和交流的能力，为教学实践和研究夯实专业基础。此外，本课程教学也致力于追赶国际一流大学的先进教学水平，在向国际同类课程的教师或专家看齐的同时凸现出自己的特色，努力追求教学、科研和服务地方的协调统一。三、主抓教材建设
由主讲教师褚献华承担的本课程采用当代国际著名教学设计专家迪克（Dick W）等人著的英文原版教材《系统化设计教学》（ The Systematic Design of Instruction，第5版，2001，高等教育出版社2002年影印版），同时，我们收集了本书的中译文网络版（北京大学汪琼译）和中译文概要版（盛群力译写）。为了使教材能够跟上学科的发展，我们在2007学年还调整了英文原版参考教材，尝试使用当代国际最著名的教学设计大师加涅（Gagne R）等人主编的《教学设计原理》（ Principles of Instructional Design，2006年第5版）。此书英文第4版是1992年出版的（皮连生教授曾经在1998年主持将此书译成中文由华东师范大学出版社出版，英文第5版的中文译本也已经由皮连生主持组织翻译并由华东师范大学出版社于2007年出版）。加涅在2002年去世后，他的理论仍被后来者所继承并予以发展，因此，选用这本新的参考教材就特别有意义了。
在中文教材方面，我们曾经使用过张祖忻教授编写的《教学设计原理与方法》（上海外语教育出版社，1990）和乌美娜教授编写的《教学设计》（高等教育出版社，1994）。在此基础上，我们开始尝试编写自己的教材。1998年，我们编写了《现代教学设计论》并由浙江教育出版社出版，该教材比较适合于研究生、研究生课程进修班和教育硕士使用，教材出版后受到读者欢迎，多次印刷，并由台湾五南图书出版公司于2003年在台湾地区出版了繁体中文本。2006年，此教材（修订版）又被列入高等教育国家级“十一五”教材规划选题。
2005年12月，由三位主讲教师共同努力、精心编写的《教学设计》教材，作为国家精品课程建设的初步成果之一，由高等教育出版社出版。该教材共计10章，39万字。我们认为：教学设计是一门以学习理论、教学理论和教学技术的研究成果为依据的，寻求解决教学问题、优化教学总体成效的应用学科。教学设计不仅涉及课程建设，更关注课堂教学。鉴于此，我们依据“适配内外条件，指导分类教学，聚焦一致原理，深层理解意义”的编写原则，注重采用当代国际先进的教学设计理论、方法和程序，旨在帮助学习者提高教学设计能力，适合课程与教学改革中促进教师专业发展的需要编写。该书特别注重探讨学与教的过程，介绍了十种新颖的教学模式，其中包括：信息加工模式与直导教学模式、意义学习模式与知识建构模式、促进理解模式与学习维度模式、五星教学模式与自然学习模式、自我调节模式与通用学习模式。上述学与教的模式都是国际一流学者倡导和实践的理论，这些理论大多从20世纪80年代才开始成型、发展，其中有些理论在国内介绍很少，尚未进入课程与教学专家或教育技术专家的研究视野；有些虽有介绍，但还未被广大教师真正理解并在实际的教学工作中加以借鉴、改造和运用。有鉴于此，我们在教材中介绍和讨论这些模式，不仅有相应的观点阐述，同时也提供了相关的研究背景信息和教学案例。希望学习者通过了解这些新的学与教的模式，能够对教学设计理论更有热忱和追求，对教学改革实践更有信心和决心。该教材既面向普通高等学校教育学、教育技术学、教育心理学等专业学习者，也可供中小学教师教育或校本研训使用，对学科教研员和学科教学理论工作者也有一定的参考价值，同时也适用于企事业单位的员工培训和从事人力资源管理得人员阅读。此书出版后已经10次印刷，杭州师范大学、宁波大学和省内外其他一些高校和研究机构都将此书作为教材。
在我们已经编写出版的《教学设计》基础上，3位主讲教师还将继续分工负责编写出版新的教材，如盛群力主编《现代教学设计论》（修订版，列入高等教育国家级“十一五”教材规划选题，定位于高年级选修课以及教育硕士参考书，浙江教育出版社2010出版）与《现代教学设计新论》、褚献华主编《教学设计》（英文版，供双语教学使用）和马兰等主编的面向更广泛职前教师的《教学设计》。盛群力还应邀参加了两本高等教育国家级“十一五”规划课程与教学论教材中“教学设计”专章的编写，分别是北京师范大学裴娣娜教授主编的《现代教学论基础》（人民教育出版社，出版中）和沈阳师范大学迟艳杰教授主编的《教学论》（高等教育出版社，2009）。如果条件允许，我们希望在“教材”建设方面迈出更大的步子。我们认为，教材的多样性和选择性是当今高等教育发展和信息化网络化时代的重要特征，也是培养高层次素养人才和综合迁移能力的实际需要。靠教师手中持有一本书来炫耀而学生不甚了解各种信息资源的做法已经难以为继，靠行政力量或者“专业”地位来推出教材的手段也被学生所不屑，两者都是不可能有持久影响力的。学科建设越是能够做到开放，对开拓学生的综合视野和培养学生的综合素养就越有好处。
另外，在本课程教材建设方面，盛群力受邀参加了教育部教育技术学教学专业委员会组织的《教学设计》教材编写的招标立项评审工作和教材出版特约审稿工作，还参加了教育部国家精品课程教育学等学科的网络通讯评审工作。褚献华担任了浙江大学本科生院聘请的专业课程双语教学督导组成员，参与浙江大学专业课程的双语教学实践和质量管理工作。四、更新教材理念
当代国际著名教育心理学家布鲁纳曾经说过：一个人学习一门学科的知识，不是要建立有关这门学科的小型图书馆，而是要掌握其知识结构和方法原理，只有这样，我们才能早日从知识的成品仓库进入知识的生产车间。我们学习、研究与应用教学与培训设计，当然是离不开掌握相关的知识，但这不仅仅意味着一个人知道些什么，了解了什么，而是表示一个人有了独立思考的力量和自由。所以，学习的过程必须同研究和应用的过程结合起来，努力做到三位一体，彼此促进。
教学设计的理论与教学设计的实践之间双向互动良性循环的关系是大家所向往的，也是我们一直在努力追求的。教学设计教材的编写乃至课程、学科的建设当然反映了这种追求，我们希望体现出在国内同行中取得与浙江大学相称的地位，受到教学领域实际工作者的欢迎。“同行认可，实践管用”，这样的双重标准无疑是一种挑战。君不见就像一部电影叫好不叫座，叫座不叫好的窘境屡屡可见。以下陈述的是关于学习、研究教学设计理论和开展教学设计应用的若干想法，其中或许也反映了我们对教学设计教材编写或者相关研究成果的些许特色。
许多人认为，学习的主动性主要来自于授课方式的生动性和形象性，依赖于教师的特质，实际上这样的看法具有片面性。如何让学习者喜爱一门课程？首先应帮助他们解决学习的针对性问题，让他们了解学习某一门课程对自己的发展有什么帮助。我们将教学设计教材建设的重点放在两个方面：一是帮助学习者了解国际上最重要的现代教学与培训设计理论、人物和流派；二是帮助学习者了解和掌握教学与培训设计的一般程序，只有掌握了这一程序，才能在实际应用中得心应手。
先说帮助学习者了解国际上最重要的现代教学与培训设计理论、人物和流派，这是希望学习者能站在高处，取法其上。我们并没有停留在常见的教学论教材介绍当代国际流派和人物时止于皮亚杰、布鲁纳、布卢姆、奥苏贝尔和班杜拉等，而希望有更宽阔的视野，引入一些新面孔，呈现一些新理论，诸如像加涅、赖格卢特、兰达、罗米索斯基、兰达、迪克和凯里、史密斯和拉甘、梅里尔、冯曼利伯、梅耶、乔纳森、斯滕伯格、凯勒、巴纳斯等人的理论或者模式。当然，我们也通过编写参考书目、网络学习资源等方式来帮助学习者了解国内学者在教学设计研究方面的进展。总之，立足当代，放眼世界，同时又注意本土消化，绝不人云亦云，做到人无我有，这就是我们希望追求的风格。
再说帮助学习者了解和掌握教学与培训设计的一般程序的意义。我们认为，帮助教师实现专业化的一个重要途径是把教学看成既是科学，同时又是一种技术（当然还有艺术的成分）。如果说介绍流派和思想，这是讲科学，那么，教学设计流派或者理论研究的一个重要特色是其往往同操作程序是联系起来的，这就要求我们还要讲技术。如果说教学论同教学设计有什么重要区别的话，我们认为教学论比较重视横向铺成，教学设计则更重视纵向贯通。程序是一种规则，需要一定的练习和模拟，但同样重要的是，需要有条件性知识和专业热忱。
将流派和程序比较好地结合起来的一个尝试是我们在《教学设计》教材中突出了“学习与教学的模式”。这些模式反映了一定流派的教学设计思想，同时也具有明显的操作性，其中包括：信息加工模式与直导教学模式、意义学习模式与知识建构模式、促进理解模式与学习维度模式、五星教学模式与自然学习模式、自我调节模式与通用学习模式。我们在教材中介绍和讨论这些模式时，不仅有相应的观点阐述，同时也提供了相关的研究背景信息和教学案例。所以，这些模式后来在刊物上连载时也同样受到了中小学教师的欢迎。
在教学设计系列教材编写时我们也考虑了学习者之间的某种区分。例如，职前教育学习者和职后培训学习者，本科生或者研究生，教育学专业还是教育技术、教育心理学专业，等等。但是，实际上目前由于学习方式的多样性和学习资源的开放性，差异适用除了要在教材的编写上留有取舍余地，教师还应该考虑对教学方式、评估方式等诸多因素进行灵活调整。例如同样是定位于研究生的教材，可是研究生的差异实际上非常大，有的是教育与心理类专业毕业的，有的却是非教育与心理专业毕业的；有的有工作实践经验，有的根本没有。所以，一味地规定这个教材是面向哪一类的学习者，恐怕并不现实。学习是一个建构的过程，而不是简单的传递和搬运，人云亦云不可取，自以为是也不足以效仿。善待自我，欣赏别人，这是在学习与研究中所应该具备的素质。什么样的学习者是智慧型学习者或者是专家型学习者呢？判断标准是知己、知事和知人的动态协调。知己是要把握自己有什么优势和劣势；知事是要通晓任务提出了什么样的要求；知人则要了解协同共事或者利益相关者有什么长处与短处。这样一种三知模式在运作中还要同计划、检查（落实）和评估程序共同发挥作用。学习是如此，工作和生活何尝不是如此呢？也许我们早就应该从钟情于智商高低、地域优劣和家境好环的“察人”定式中摆脱出来了。
在教材的编写过程中，我们也非常注重内容的启发性和多样性。我们认为，学习是自己独立思考的结果，不能全部或者主要建立在教科书的结论和教师的讲授上，尽信书，不如无书；尽信师，不如无师。不能唯书唯师。这就是说，有用的东西不可能完全由别人教给你，还得靠自己用心建构。教师只是一个促进者，修行主要靠自己。所以，读书和听课主要应该把握教师和作者的思路，学习教师和作者是如何确定问题、如何分析问题的。教师讲课要讲思路，学习者就是模仿、研究乃至质疑这一思路，而非花许多不必要的力气去记住细节。要广泛采用列表格、画示意图、写摘要、提问题等学习方式。低效的机械学习和有效的意义学习的区别取决于三种不同的学习结果：会不会选择——是否能找到值得探究的东西；会不会组织——是否能梳理出知识的脉络体系；会不会整合——是否能做到博采众长和融会贯通。
既然读书的过程就是研究和应用的过程，那么，就要舍得时间去查阅文献，浏览网址，做文献索引，写读书笔记，写摘要。要耐得住寂寞和甘于承受思考带来的焦虑，会吃苦，有毅力，瞄准方向沉下心来“等”热点而不是一味去“追”热点，这常常是学习和研究成功的保障。学习者应该学会广泛利用网络检索工具来检索、筛选、提炼、整理资料。检索资料——组织和整理资料——知识创造，这是学习的三部曲。帮助学习者学会这些程序和掌握相应的工具，是专业或者学位课程学习的最重要目标之一。学习者必须树立这样一个观念：由于信息激增，学习某一学科的书和资料不一定都看得完，除了训练快速阅读的技能之外，还要明白一个道理：许多书不是要全部读完的，更不是要全部记住的。重要的是要知道哪本书大概讲了哪些问题，哪些信息可以通过哪些渠道去寻找。也就是说，学习者要在自己的头脑中建立一套索引装置，将精力从信息储存转移到信息检索上来，这样，既减轻了记忆的压力，也能够留出更多的时间来思考，而且学会了信息检索的方法。从信息检索到信息组织乃至知识创新也许只有几步之遥。
教学设计教材的外形是“教材”，但是未必说一点都没有“著作”的影子。在人们原来的认识中，教材和著作是泾渭分明的，教材反映的是已知的、成熟的和定论的经验；著作反映的是未知的、探索的和争议中的经验，所以教材属于“后端”产品，因而学术价值稍低一些，著作则是“前端”产品，因而学术品位更高一些。实际上，这样的划分往往同实际情况存在矛盾。我们认为，编写教学设计教材应该带有一定的“研究性”，即虽然呈现的是教材形式，但绝不是从其他的教材中“借鉴”或者拼凑的，我们鼓励采用第一手资料，鼓励原创的观点和标新立异。总之，模糊“教材”或是“著作”的界限，我们希望学习者明白，教师讲授的观点和教科书的结论，各种学术著作、论文中的观点都只是一家之言、自圆其说而已。在很多情况下，所谓的“科学理论”只是一种研究者认为是合理的叙述，并非真的科学。由于教育科学要回答的是“非良构”问题，答案不是唯一的，寻找合理答案的路径也并非“自古华山一条道”。因此，不要总是试图去寻找权威说法，不要以为只有一种见解才是合理的。学习中一个重要任务是发现不合理之处、矛盾之处，不断学会提出问题。能够正确地提出问题是解决问题的前提，剩下的便是如何调动已有的知识和个人的见解去论证和解决。要淡化教材和教师的支配、决定作用，学习时要有参与研究的意识及勇于探讨的气魄。
我们在教材的编写中，每一章有引言、思考题和主要参考文献。尤其是思考题大多是开放式的，只是提示思考，并不是全部可以在该章中寻找到“参考答案”——有的需要不同章节之间综合思考，有的需要在工作实践或者后续学习中慢慢重新体悟。指望在一年半载中对教学设计理论有透彻的把握，这实在是低估了这门学科的复杂性。所谓掌握，并非一定要给出一个标准答案，也不是一点都没有心存疑虑。学习自然是希望解决问题或者疑惑，但是通过学习之后又会产生新的问题或者疑惑，所谓人的认识的提高就是在这样的曲线中实现的。五、推出网络平台
教育多媒体技术和网络的普及化使得我们可以足不出户就能广泛便捷地利用各种资源。为了达到创建更便利和更有针对性的学习环境，提供更丰富的学习资源，贯通本科教学、研究生教学和在职培训的目的，我们创建了“国家精品课程‘教学理论与设计’网络学习平台”（http://jpkc.zju.edu.cn/jpkc/503/webpage）。目前已经有20余万人浏览了该网站，这一网络学习平台主要发挥了以下三个方面的作用：（1）展示课程建设的成果的窗口。随着网络技术的日益普及，以往局限于一所高校内部的学术研究和教学成果现在能为整个世界所分享。通过课程网站这个窗口，我们可以向国内外的同行们展示我们的学术进展，开展广泛的学术交流，促进学术的发展。同时，网站还能让我们的教学设计研究成果在各级各类学校中得以应用和推广，为推进课程和教学的改革作出积极的贡献。（2）教学设计学习者的交流平台。修学“教学理论与设计”的本科生、研究生（包括教育硕士）以及在职学习的教师，都可以通过我们课程网站提供的环境，了解国内外最新的课程资源和实践动态，并利用“专题讨论板”平台开展学习交流和学术讨论。（3）教学设计的学习资源库。我们努力为学习者提供“教学理论、教学设计、学习理论和教学技术”等相关的信息和资源，并且尽可能给予学习指导和提示，提供项目组成员相关的研究成果和课题信息，帮助学生拓展研究能力。例如，我们专门编写了《和教师（学生／员）谈如何作研究和写论文》，除了在教育专业报刊上发表之外，也作为课程学习的一项重要内容。我们非常重视与学生探讨如何利用GOOGLE、EBOSCO等搜索工具和专业数据库来检索和使用文献资料。我们不断完善自编的资料《推荐阅读文献与学习资源》，其中收集了国内外主要的“教学理论”和“教学设计”方面的著作和参考书（包括电子版或通过网络链接），努力让学生了解到最新的资讯。六、凸现教改特色
本课程的重点是促进学生有效地运用教学理论和教学设计的策略进行初步的教学设计（教案、培训项目等）。但是，我们在教学中遇到的困难是：①本科学生缺乏教学实践经验，影响对教学的深层次理解；②在采用双语教学的班级中，部分学生英语阅读和听说技能还跟不上。
综合三位主讲教师在教学方法与手段所做的改革来看，我们比较注重学生对教学设计专业知识的理解，并不在意学生是否按照教材的观点来记忆。为增加教学信息量，我们用多媒体投影呈现讲课的要点和思考题，并提供电子参考资料，鼓励学生课外阅读和课前准备。我们还组织了稳定的合作学习小组，鼓励合作学习和互相帮助。具体的做法有：（1）课前准备：①布置预习思考问题、提出教学预期目标；②布置小组学习任务；③教师参与学生小组讨论；④对学生进行个别访谈。（2）教学主要方法：①教师讲课（配有PPT幻灯）；②分组讨论问题；③小组代表汇报。（3）教学辅助方法：①事先分发观摩课的教材和资料，请学生在合作小组中协同备课；②学生分组交流；③播放该观摩课教学实况录像或者到小学教学观摩；④请观摩教师现场“说课”并参与讨论。（4）课后活动：①提供相关资料，鼓励学生进一步学习；②了解学生的反馈。
综合评定课程学习的成绩也是我们的教改特色之一。我们在教学中重视对学生参与教学过程和技能形成的评价，把评价学习过程与学习结果结合起来，评价知识的掌握和实际的应用结合起来（包括通过英语获得知识的能力、口头和书面表达能力、合作学习探究的能力以及应用理论的能力）。例如，主讲教师褚献华在以英语为主的教学中，评估学生的综合成绩的依据包括：根据一次英语课堂独立测验（10％）、课外完成英语小论文（10％）和课堂英语汇报（5％）、小组合作教案设计（25％）和期末考试综合评定（50％）。我们还尝试了请学生参加编制期末考卷的试题并配上参考答案，作为教师遴选组卷的参照依据之一，这样做也培养了学生综合理解和运用知识的能力。
本课程的教学目标是学生能够运用教学理论和教学设计的原理进行教学设计，因此具有很强的实践性。为了促进学以致用，课程中包括了到中小学课堂现场观察、录像案例分析以及合作设计（教案、课件或培训项目）等实践性环节。为学生争取学以致用的机会，如承接教学设计的一些小项目，组织学生合作完成。小组合作教案设计不仅是考试检查的一个环节，更是实践性教学的一项有效措施，发挥学生的团队精神和协同攻关能力，同时，好的设计教案还要展示交流。学生对观摩听课、教案设计大都抱有浓厚的兴趣和积极的态度。学生们非常认真地对待小组设计任务，设计的作品很好地反映了他们的创造性、主动性和理论联系实际的综合能力。七、跟进科研服务
抓好科研为地方社会发展服务，培养年轻教师，指导学生开展科研训练，这些都是提高教学质量的有力保障。
我们在“九五”、“十五”和“十一五”期间，连续主持开展了当代教学设计理论新发展研究，这些课题有全国教育科学规划“十一五”教育部重点课题（盛群力主持，2009）：五星教学过程研究；教育部人文社科“十一五”规划课题（盛群力主持，2009）：当代教学设计理论发展研究——界定、培养与评估高层次问题解决能力；教育部人文社科“十一五”规划课题（马兰主持，2010）：教师教学设计能力研究——标准研发、模型构建与培养途径；全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题（马兰主持，2007）：有效课堂合作学习应用深化研究；浙江省哲学社会科学“十一五”规划重点课题（马兰主持，2008）：整体视野下的教学设计应用研究；教育部人文社科“十五”规划课题（盛群力主持，2001）：教学与课程设计理论新发展及其学科应用研究；全国教育科学“十五”规划教育部重点课题（盛群力主持，2001）：学与教的新方式及其整合研究；浙江省哲学社会科学“十五”规划重点课题（盛群力主持，2004）：当代国际教育目标新分类研究；教育部人文社科“九五”规划课题（盛群力主持，1996）：教学设计理论新发展等。这些基础研究课题充分保证了教材建设具有一定的独创性和前沿性。
我们还比较广泛地收集了国际上先进的教学设计教材和著作约有二三十种，包括像加涅、罗米索斯基、兰达、梅里尔、迪克和凯里、史密斯和拉甘、赖格卢特、梅耶、马杰、肯普和莫里逊、诸克等人的著作或者教材，其中一部分已经反映在《现代教学设计应用模式》和《现代教学理论、策略与设计》两本译著中，还有一些将在后续的教材和著作中陆续介绍。我们还出版了“教学设计理论与应用丛书”，包括《21世纪教育目标新分类》、《合作学习设计》等，在《教育研究》、《课程教材教法》、《人民教育》等十几种专业刊物上发表了数十篇科研和教研方面的论文、译文。从2003年开始，我们在《远程教育杂志》主持了“教育技术与教学设计国际新视野”专栏（2009年改为“设计之路——教学与培训设计的应用理论”），比较系统地引进、介绍和评论了国际教育技术和教学设计的新发展动向。两位主讲教师在2003年曾分别到国际一流的教学设计与技术基地——美国印第安纳大学作专题学术访问，并同国际著名的教学设计专家赖格卢特教授进行了访谈，查阅、复制和购买了数百篇最新教科书和文献资料，同时还到美国的几所中小学实地考察，邀请相关的学者访问我系并讲学，进入本科教学课堂观摩和开展合作研究。这些都对该课程的教学能够跟上国际先进水平提供了有效的帮助，也使得我们在同行中确立了教学设计研究的先进地位。
另外，我们为推广宣传教学理论与设计，在省内外数百个单位做过宣讲，在这些单位中，除了大、中、小学和教研部门以外，同时也有像医疗服务机构、公安交警支队、著名企业集团和培训机构等，为使得教学和科研的成果转化为更为广泛的社会效益提供了可能。我们还指导了浙江省舟山市沈家门第一小学开展“五星教学模式应用研究”，帮助该校一批教师掌握了先进的教学理念和方法，研究成果获得了2006年浙江省人民政府教学成果一等奖。马兰指导杭州市饮马井巷小学开展了运用系统设计单元教学的研究，研究成果《整体化教学设计的探索》已经正式出版。褚献华积极参与省内外的中小学英语教师培训，他所做的体现教学设计的理念的讲座受到了广泛的好评。
在指导本科生的毕业论文写作和实践教学中我们也作了积极探索。我们指导的本科学位论文，连续两年获得浙江大学优秀本科毕业论文，并且发表在专业刊物上。其他各届的研究生和本科生都不同程度上参与了本课程建设，包括教材编写和课题研究。在已经出版的几本教学设计教材和著作中，研究生参与的程度是比较高的，并且有些是同学位论文直接挂钩的。
尤其值得称赞的是沈琰同学，她作为浙江大学教育技术学新建专业第一届培养的本科优秀毕业生，直接保送进入硕士阶段继续深造。在学习期间，她发表了数篇学术论文，协助建设了浙江大学数门网络课程学习平台（包括本课程网络学习平台），极其出色地完成了毕业论文，她优秀的综合素质使得其到美国攻读博士学位的申请十分顺利，像佛罗里达州立大学、印第安纳大学等近十所教学设计与技术领域国际一流的大学都向她发送了录取函并提供奖学金。
国家精品课程教学团队中的各位成员还注意协调“教学理论与设计”与其他相关课程的关系。例如，徐晓霞近年来担任了“教学基本技能”课程，她努力探索采用微格教学和小组学习的方式，来培养学生的教学组织能力和教学实践素养。另外，她还探索了在全校公共选修课《心理素养拓展》课程上运用教学理论和心理学理论，教学受到了同学们的好评。胡平洲博士从美国回来后，担任了教育技术学专业数门课程的教学任务，积极编写《教育技术学》等教材。李艳博士在美国完成学业引进到系工作后，已经编写了《远程教育》的本科英文教材。另外，近年来在培养青年教师方面，我们的主要措施是鼓励在职攻读高一级学位；参加省部级课题研究；出国访问或进修；与国内外同行交流；参加学校的青年教师教学基本功竞赛等，都已经取得了明显的成效。八、结语
我们在教学设计研究方面虽已做了多年的努力，取得了一些进步，受到学生（员）和专业研究工作者以及一线教师的欢迎。尤其是通过运用现代教育技术和建设网络学习平台，使得本课程发挥了较好的综合影响力（例如我们在获得国家精品课程荣誉称号的几年时间中，浙江大学和杭州师范大学本科专业学生通过修学课程直接受益的有500人，教育硕士和研究生课程班的学员受益约有500人，面向各级教师专业发展的直接交流和向社会各界普及教学设计受益有1万人以上，通过访问网络学习平台浏览、下载资源已经超过了20万人次）。但是，我们深知，教学设计在理论研究、课程建设和教改实践还存在着剪刀差，教学设计理论还没能跟上课程改革与教学发展的要求，尤其是向高等学校其他学科的渗透还需要作出更大的努力。近闻浙江大学在研制“个性化制鞋系统”方面有重要突破，受到关注。这不由让人联想到：自然科学的发现和技术进步在社会发展和经济改革中的作用人们是给予充分肯定的，并且主张确保其研发投入是作为自主创新的先决条件。可惜人文社会科学却相对没有如此幸运。实际上，教学（育）科学被公认为是最难最复杂的科学，其中培养、教育人的技术含量是最大的，需要心无旁骛尽力探究。我们相信，只要辛勤耕耘，假以时日，类似的“个性化教学系统（设计）”也会受到应有的重视，并且在实践中开拓更加广阔的天地。————————————————————
(*) 国家精品课程“教学理论与设计”负责人为盛群力。浙江大学教育学院盛群力教授、褚献华副教授（英语授课）和杭州师范大学教育科学学院马兰教授分别担任两个学校该专业课程的主讲教师。建设工作得到了浙江大学本科生院、浙江大学教育学院和教育学系的指导与帮助，得到了浙江大学课程与教学论专业和教育技术学专业同仁的鼓励以及两个学校学生（员）的支持，特致谢忱！论目标为本的教学设计盛群力 马 兰 褚献华
［摘要］系统设计教学是一种目标导向的系列活动。许多教学设计模式都可以被看成是“目标为本”这一基本模式的延伸。教学设计的基本方略可以归结为如何处理好学习的结果与过程同学习的内外部条件的关系，实现有效教学途径在于遵循“分类教学”理念，从宏观和微观两个方面保持学习结果与教学条件的适配。
［关键词］教学设计 教学条件 学习结果 教学目标一、什么是目标为本的教学设计
教学设计是一种目标导向的系列活动。无论进行哪个年级、哪个课程层次、哪种具体教学任务的设计，都可以比作一次旅行。当代教学设计理论家普遍认为，教学设计要解决的也是类似“旅行”的三个基本问题，即：①我们要到哪里去？②我们怎样到那里去？③我们是否到了那里？
我们知道，回答“要到哪里去？”这是一个“确立目标”的过程；“怎样到那里去？”则是一个“导向目标”的过程；而“是否到了那里？”却是一个“评估目标”的过程。因此，这三者就是“目标为本”教学设计的要素，用简单的互动反馈路线即可将其联系起来构成一个简洁明了、具有很强扩展力的模式。
当然，我们也可以将这一“目标为本”的教学设计模式转换为“状态变化”的教学设计模式。学习就是发展，而发展本身则体现为事物矛盾的运动，即从一种状态向另一种状态的转化。这就是说，在教学开始前，要以学习者的现有状态为起点来设计教学；在教学中要经历若干过渡状态；最终在教学结束时达到预期的结果状态或目标状态，实现学习者内部心理结构或者外部行为从现有状态向预期状态的转化或发展。因此，所谓教学，从特定的视角看，就应致力于促成和引领这种转化和发展；而所谓的教学设计，也就是选择促成这种转化和发展的最优化途径。
许多教学设计专家都强调，教学设计的奥秘就在于教学目标、教学策略和教学评价三个要素之间的一致性，这也被称为“课程协同一致（curriculum alignment）原理”。当然，在教学设计的实践中，仅有这三要素还是不够的，需要根据教学的情况对模式的要素加以扩展。于是，就出现了教学和培训领域各种各样的设计模式。我们曾经概要介绍了当代教学与培训设计的四种基本模式，即迪克和凯里（Dick W & Carey L）模式、肯普（Kemp JE）模式、史密斯和拉甘（Smith PL & Ragan TJ）模式和马杰（Mager RF）模式。这些模式的共同特点是运用系统论的方法，从教学设计的基本问题出发确立教学设计的框架或模式（即包含了教学分析、教学设计、教学开发、教学实施和教学评估五个阶段的ADDIE模式）。例如，史密斯和拉甘就强调，如果将教学设计要回答的三个基本问题转换成教学设计的具体任务，那么它们就是：①开展教学分析以确定“我们将要到哪里去”；②开发教学策略以确定“我们如何到那里去”；③开发与实施评价以确定“我们如何知道是否达成了目标”。
我们可以这样说，“教学目标引领”或者“教学任务统筹”是当代教学设计的精髓。因为正是教学目标决定了教学活动、教学内容、教学策略和教学评价。试想，如果我们连要到哪里去都不清楚，我们何以决定怎样去那里？何以判断是否真的到了那里？在课程与教学改革中，我们应当避免陷入人们常常津津乐道的“教学活动主导”（instructional activity-directed）或者“教学方式变通”（instructional approaches varies）的误区。
当代国际著名教学设计理论家和教育心理学家梅里尔（Merrill, M. D）最近几年一直致力于探索以“聚焦完整任务”为特征的“首要教学原理”（或者称之为“五星教学模式”），提出了“教学策略的不同效能水平说”。他指出，教学策略的保底水平（水平0）是在教学过程中只呈现相关信息；水平1教学策略则是呈现相关信息＋示证新知；水平2教学策略扩展为呈现相关信息＋示证新知＋尝试应用；水平3教学策略则进一步提升为聚焦完整任务＋示证新知＋尝试应用。也就是说，最高级的教学策略可能不是发现教学，而是在聚焦完整任务的前提下能够扎扎实实地示证新知和尝试应用。另外，受到美国视导和课程开发学会大力推荐的一种教学改革模式——通过设计促进理解（UbD），在实施中也积极倡导“逆向设计程序”（backward design），主要分为三个阶段：①确定预期的学习结果；②明确达标要求；③安排学习体验和教学活动。这里所谓的“逆向”，是相对于现在通行的从“安排教学活动、选择教学方法”开始备课而言的。为了反其道而行之，引入了系统化教学设计的概念。
特别值得一提的是：倡导“目标为本”的教学设计，并不与时下所流行的“教学生成”相冲突。谈到教学实践，人们常常会引用“教学有法而无定法”这句话。这里的“法”，其实就是一种“套路”、一种“序列”。无“定法”是在承认有“定法”的前提下根据实际情况进行的变通。有人认为，课堂教学不应该过于关注“预设”，而应该强调“生成”。这种观点貌似新颖，其实站不住脚。试想，没有“预设”，哪来的“生成”呢？毋庸置疑，预设是计划，是教学的准备。教学设计就是要强调“事先筹划”，这是一种积极的“预设”，而绝非刻板僵化的“限定”。很明显，问题不是要不要预设，而是如何预设，即应该“预设”什么、依据什么来“预设”。因此，“预设越细致，生成越自由”是有道理的。课程与教学改革绝不是让教师远离教学设计，恰恰相反，它们对原有的教学设计方法提出了新的挑战和更高的要求。
目标为本的教学设计同“因材施教”的理念也是一致的。教学目标从哪里来？直接套用课程标准或者教材要求是否可行？一般来说，目标为本的教学设计都强调根据学习者特点和需要来确定教学目标。学习者的特点和需要不尽相同，但这并不意味着教学的目标就不可设定。相反，正是由于学生情况的复杂性，决定了教学计划的必要性。只有通过分析发现学生特点和需要的共性以及个体差异，才能设定更灵活和可行的教学目标。教师应该关注如何处理好课程标准、教科书和学习者实际情况之间的落差问题，而不是盲目地追赶进度、机械地覆盖教材内容。
此外，强调目标为本的教学设计，是否意味着在实际教学中应该更倾向于倡导接受式、直导式的教学方式？回答也是否定的。只要有利于学习目标的达成，不论什么教学方式，都在教学设计的选择范围之内。实际上，教学设计反复强调没有单一的、绝对可靠的、最好的教学方式。无论是直导式教学、还是探究式教学，对于达成教学目标具有同样重要的意义。因为，采用什么样的教学方式取决于它们是否能在特定的教学情境中有效地回答“学习结果是什么、学习结果如何达成以及学习结果如何评估”这三个基本问题。二、为什么要倡导目标为本的教学设计
从目标为本的教学设计要回答的三个基本问题来看，教学设计就是要处理好学习结果与过程、学习内部与外部条件之间的关系。这也是当代教学设计大师加涅（Gagne RM）在20世纪七八十年代就基本确立并逐渐完善的教学设计核心思想。
我们知道，所谓“学习”，是学习者通过外显的行为表现所反映的一种相对稳定的内部心理结构的变化。很显然，内隐的变化离不开学习过程中的心理运作，外显的行为表现也有赖于对学习结果的明确要求。换言之，学习活动有些是外部的、可观察的，有些则是内部的、不可观察的；有些是学习的过程，有些则是学习的结果。如果采用二维表征的方式，那么，每一次学习活动，实际上都由四种成分构成：
第一，学习过程同内隐运作相结合，我们称之为“内部学习过程”（internal learning processes），即学习者在学习过程中体现的各种“心理活动”，如感知、记忆、思考、想象等。这种内部学习过程是难以直接观察得到的。
第二，学习过程同外显表现相结合，我们称之为“外部学习过程”（external learning processes），即学习者对外部世界所拥有的经验，即我们与物、人、事件、观点等所发生的互动。这种互动，体现为心理加工或建构过程的“输入”，且通过形式多样、丰富多彩的学习活动得以展示，如阅读文章、计算机模拟、模仿他人动作、执行口头指令、观看动态画面、与人协作解题等。值得注意的是，外部学习过程的多样性取决于内部学习过程的丰富性。
第三，学习结果与内隐变化相结合，我们称之为“内部学习结果”（internal learning outcomes）。学习结果可以是认知技能或元认知技能，也可以是动作技能、情感态度等，它们都是将学习者的经验转换成能在心理上表征的图式并储存在记忆中。实际上，它们也被称之为“教学目标”或“学习目标”。必须认识到：发生在学习者身上的可观察的才能，反映的是学习的内部结果，比如说新的知识技能或态度等。只有形成了内部的结果，才有可能超越课堂情境或课文局限而实现迁移。
第四，学习结果与外显要求相结合，我们称之为“外部学习结果”（external learning outcomes），这是指学习者已经建构了某种新知识技能或情感态度，而且能够通过外显行为展露和表现出来，使得学习结果具有可观察性，也便于教师通过学生的“表现力”来推断其“摄取力”。
以上对学习结果与过程、学习内部与外部条件之间的关系所做的简要说明或许可以帮助我们更好地认识许多教学现象。以阅读教学为例，在教师领读示范或者学生自读的过程中，学生会产生识记、想象、思考等心理过程，这就是“学习过程的内隐运作”；在此基础上，学生会形成新的认知结构或情感结构甚至动作技能线索，如掌握规则或概念等，这就是“学习结果的内隐变化”。至于“学习过程的外显表现”，则是学生在课堂上实际展开的学习活动或教学活动，如朗读课文；而“学习结果的外显要求”，往往体现在学生实际的学习行为上，如朗读课文应流利且富有激情。需要强调的是，正确认识学习结果与过程、学习的内隐运作（变化）与外显表现（要求）四个方面之间的关系，是系统设计教学取得实效的重要突破口。学习的发生必定是一个结果与过程、外显与内隐相互依存、相互制约的完整事件。内外兼修，协同一致，这才是我们所追求的学习与教学的目标。
虽然从本质上说，学习是一种难以观察的、内在的、体现不同结果的心理建构活动，但是，至于学习者在具体的教学活动中是否达成了教学目标（有没有学到什么），确实需要有外部的行为业绩来证明。学习者必须通过某种外显的表现方式向他人（同伴、教师等）证实自己的学习成果，并得到他们的评估。有时候，学习者用外显的表现方式向自己证实内部心理过程的变化，得到自我评估。换句话说，学习结果的内隐变化外显出来，对教师而言是“教学目标”（instructional objectives），对学生而言则是“学习目标”（learning objectives），两者的共同追求都是建立在学习者内在的、认知结构改变基础上的行为业绩。正因为如此，教学设计者通常观察并描述一些具体的外显行为，用以制订评估学习者的学习业绩。也正是这些明确具体、可观测的学习目标，能够展示原本无法观察和测量的“学习结果的内隐变化”。
需要指出的是，尽管大家都在说“明确教学目标”、“落实教学任务”，但是具体的指向可能是大相径庭的。常看到教师将“明确教学目标”理解为本单元或者本节课具体要教什么学科内容，诸如“运用三角形面积计算公式”。但这并不是我们所说的“教学目标”。教学设计要强调的“教学目标引领”或“教学任务统筹”，并非只是要求列出学科教学内容。例如，《科学（7～9年级）课程标准（实验稿）》所列的“了解传染病的特点、传播三环节及预防措施”，这是学科教学内容，是编制教学具体目标的素材和纲要，但它本身还不是教学目标。教学目标是反映透过学科教学内容背后更深层的学习结果（任务）领域，例如，认知与元认知、情感态度、动作技能、人际交往等。将“了解传染病的特点、传播三环节及预防措施”这一课程标准转化为教学目标，至少可以归结为“了解事实（有关传染病症状的一般现象、特征）、掌握程序（传染病传播的三环节）、形成正确的预防态度等”。事实上，明确的教学目标通常需要用那些反映学习结果分类的行为动词所构成的动宾词组来描述。
在新的课程与教学改革中，教学（育）目标大体被表述为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。之所以要提出重视“过程与方法”，也是与经历学习过程的心理运作和体验、学会自我监控与调节学习活动有关。实际上也是同我们在上面分析的学习的两个维度和四种具体结合情况相一致的。不过，有的学者在说明“三维目标”时，用一个三角形来表示，试图说明过程与方法同其他二维目标是相类似的。这实际上并不妥当，也是一线教师很难操作的。原因在于过程与方法并不是同知识与能力、情感态度价值观处于同一个层面的。“过程与方法”本身会包容知识与能力、情感态度与价值观，绝没有脱离了知识与能力、情感价值和态度的所谓“过程与方法”。如果我们采用“三维目标”，同时又兼顾“过程与方法”，比较好的分类可能是：①认知技能（包含了知识）与元认知技能；②情感、态度与价值观；③心理动作技能。正是上述三维目标的不同结合构成了特定的“过程与方法”。三、如何开展目标为本的教学设计
相对于什么是目标为本的教学设计和为什么要倡导目标为本的教学设计而言，如何开展目标为本的教学设计可能更困难一些。目前基本的共识是采用“分类教学”的策略。这里所谓的“类”，一般有三种含义：一是关注学习者的差异，现在比较倡导的教学设计新模式，如“通用学习设计”和“多元课堂教学设计”便是如此。其次是重视学科内容的特点，体现在根据不同学科内容的性质来设计教学（例如，口语教学设计等）。应该说这是多数教师所熟悉的，也是他们一直在追求的教学优化策略。第三种含义是指超越学科内容，探究其隐含的学习结果（任务）领域。这也是教学设计研究最为关注的，因为提高教学效能的真正突破口可能就在于此。因此，要满足上述第三种含义上的分类教学，首先取决于我们对学习结果或者教育目标的正确分类，其次是依据不同的学习结果选择有针对性的教学策略和评估策略。
有关学习结果的分类或者教育目标的分类，学术界目前尚没有一致的意见。从20世纪50年代开始，以布卢姆（Bloom B）为代表的心理学家开创了认知、情感和心理动作三个领域为核心的教育目标分类学。稍后在20世纪七八十年代，加涅、罗米索斯基（Romiszow ski AJ）和梅里尔等人也作出了分类，其中，加涅对五种学习结果所作出的分类（言语信息、智力技能、认知策略、态度和动作技能）在教学设计领域内的应用实际上超过了布卢姆的分类。进入20世纪90年代以后，影响力最大的教育目标新分类可能是安德森（Anderson LW）对布卢姆的认知目标所作的修订（2001，分为知识维度和认知过程维度，由课程专家、教育心理学家、测量专家等组成的团队历经十年修订而成）、豪恩斯坦（Hauenstein AD）的教育目标新分类（1999，对认知领域目标、情感领域目标和心理动作领域目标重新修订及其在三者整合的基础上提出行为领域目标）和马扎诺（Marzano RJ）的新教育目标（2000，2007，提出了依据自我系统目标、元认知系统目标、认知系统目标和知识系统目标的学习／工作行为模型）。从现有的研究趋势来看，认知目标、情感目标、心理动作目标和自我调节学习目标（元认知、自我认识等）是研究者取得的共识，只是在名称和类别划分上尚有些差异。
那么，如何依据不同的学习结果开展有针对性的教学呢？基本的思路可以区分为宏观一致性匹配和微观一致性匹配。“宏观一致性匹配”所强调的是将学习过程和学习结果看成是学习的内部条件，将教学的策略或事件（instructional strategies or events）看成是学习的外部条件。设计教学，就是要安排好内部学习过程与外部教学条件之间的关系。教学的有效性取决于学习的外部条件与内部条件之间匹配的程度。各种教学事件与学习者内部学习需求的匹配程度越高，学习的效果就越好。反之则不然。教学设计的研究一般倾向于将支持学习的外部教学事件（活动）分为组织策略、传递策略和管理策略。“组织策略”是指教师对教学（课程）内容的选择（包括增减、换序、整合、改编等）和排序；“传递策略”是指教师所选择的教学具体方式和互动形态；“管理策略”是指教师创设人性化的学习环境和提供丰富、相关的学习资源。外部的教学事件一定要通过学习者内部的学习过程才能发挥其影响和作用，这就是我们为什么要强调以学习者为中心，调动师生两方面积极性的理由。“微观一致性匹配”着眼于课堂教学结构与学习结果之间的协调关系。从20世纪70年代开始，影响力最大的课堂教学结构是加涅提出的“九大教学事件”，这是从信息加工的视角将学习过程与教学活动相匹配的探索。九大教学事件迄今并没有过时，在其他的教学设计模式中也是一直被广泛参照的。尽管加涅在2002年去世了，但是其新版名著《教学设计原理》（2005年英文第5版）中仍然确认了九大教学事件。加涅的贡献不仅在于从信息加工的流程中提出了教学的步骤，更可贵的是他也一直在探索将五种学习结果与九大教学事件相匹配的课堂教学结构。在当代教学设计研究中，史密斯和拉甘将加涅的九大教学事件扩展为15个步骤（区分为学习者自我生成和教学外部提供两种形态），并同八种学习结果（陈述性知识、概念、原理、程序、问题解决、认知策略、态度和心理动作）相匹配。梅里尔在五星教学模式中也探讨了在“面向完整任务”的前提下，教学过程如何通过“激活旧知—示证新知—尝试应用—融会贯通”四个基本阶段的循环来展开，同时如何将其与四种认知结果（事实、概念、程序和原理）以及四种教学方式（讲解、提问、操练和表现）相匹配的要义。
很显然，这些改进的高明之处在于将各种外部教学事件与特定的学习结果联系起来，以保证教学活动能够真正促进学习者实现知识迁移和素质养成。乍一看，有的人似乎会觉得每一个教学目标都有其独特的学习内部条件，因此，外部条件也应该都不一样。这样的教学岂不符合灵活多样的性质吗？然而，事实并非如此。确切地说，不同的学科可以具有相同的学习结果，同一学科也可以有不同的学习结果。比如“运用欧姆定律计算电阻”、“说出太阳系各大行星的排列位置”、“理解商品的供求关系”、“篮球场上越过对手运球”、“虚心倾听他人说话”等，从教学目标看似乎彼此各不相同，学科内容分属自然、社会、体育等不同学科。然而，依据学习结果、教育目标分类的理论，它们所需要的内部学习条件却是可以加以区分的——认知领域（程序性知识、陈述性知识）、心理动作领域和情感领域。
不同的教学目标如果属于同一学习类型，那么，其学习的内部条件事实上是相同的；不同的教学目标如果属于不同的学习类型，那么，其学习的内部条件则是不同的。例如，虽然具体的内容或概念在不同的教学目标中是不同的（欧姆定律、商品供求关系、居民职业分类等），但是学习的内部条件却是相似的。不管什么样的具体内容，掌握概念的途径都是需要知道该概念的关键特征并将尽可能广泛地在新的实例中运用这些关键特征；掌握规则的途径都是需要了解先决概念
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