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作者：本书编写组

出版社：世界图书出版公司

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班主任工作与德育试读：

前言

第一章 什么是德育

第一节 德育解说

德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。

对德育概念具体理解的不同之处主要集中在两个方面。一是德育的内容主要包括哪些；二是如何理解德育过程。

狭义的德育专指道德教育，亦即西方教育理论所讲“moraleducation”。在我国，许多人并不赞成这一定义，认为德育必须包含更多的内容，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质。另外还有更为广义的德育界定，认为德育除思想、政治、品德方面的教育之外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至还应包括环境教育、预防爱滋病教育，等等。

有关德育外延的界定应当遵循“守一而望多”的原则。“守一”即是强调道德教育作为德育范畴的最基本的内涵，强调学校德育应从最基本的道德品质培养做起。“望多”是指德育还应包括思想、政治教育等项基本价值教育的内涵。所以，从内容上看，德育主要是指道德、思想和政治方面的教育。法制教育是非常必要的，但可从属于广义的政治教育。心理教育、性教育、青春期教育等等就只能部分地从属于德育，即只有这些教育领域中涉及价值教育的部分才归属德育范畴。

对于德育过程理解上的不同也影响人们对德育概念的界定。

按照唯物辩证法的观点，事物发展的外因只是条件，内因才是根据，外因必须通过内因才能起作用。德育过程固然是一种价值性的环境或影响，但这一环境或影响起作用的先决条件乃是德育对象具备接受这一影响的内因。德育过程实际上也是德育对象自身在道德等方面不断建构的过程。德育应该是环境与生长的统一，社会价值引导与个体价值建构的统一。对德育对象考虑不足的德育既不合乎现代教育所必具的民主精神，更不符合德育自身的规律，不会产生真正的德育功效，有时甚至是非德育或者是反德育的。德育过程对德育对象考虑不足、德育对象主体性发挥不充分也是中国德育的主要问题之一。

因此，应当这样定义德育概念：德育是教育工作者组织适合受教育者品德成长的价值环境，促进他们在道德、思想、政治等方面不断建构和提升的教育活动。

我国的学校德育大致包括三个组成部分：道德品质教育、政治教育、思想教育。其中，道德品质教育包括有诸如不怕吃苦、勇敢坚强、遵守纪律、热爱集体等等品质。这些品质在体育教学中常常会不自觉地在学生身上显现出来，教师应该利用时机，在体育教学中对学生的这种自发意识加以引导，使之真正成为学生自身的稳定的品质。同样，也会有部分学生在上体育课时，暴露出缺乏某些应该具有的良好品质的现象。

在我国近代教育史上，曾用过“道德教育”和“训育”等概念，以示德育。而明确使用“德育”概念的，是西方资产阶级教育思想输入我国之后。我国著名教育家陶行知先生在《中国教育改造》一书中，谈到学生自治问题时说：“近世所倡的自动主义有三部分：一智育注重自学，二体育注重自强，三德育注重自治。”这里，他明确使用了“德育”的概念，并把它看成整个教学不可分割的组成部分。

第二节 德育的功能

一、德育的功能（1）德育的个体功能

德育功能是指德育对整个社会系统所产生的作用与影响，主要涵盖人的发展和社会发展两个方面。通过施加有目的、系统的、持续的教育影响，促进个体形成一定的品德，是德育的基本功能。德育的这种基本功能具体表现在：

1．促进个体品德的社会化和个性化

儿童从一个自然有机体转变为一个社会成员的过程和在学习、积累社会经验中形成、发展自己个性的过程，是儿童的社会化和个性化过程，二者交互作用、相互渗透。儿童成为具有何种个性的社会人，与他们习得的社会角色和社会规范、形成的社会价值观念体系直接关联，而这些正是人的社会化和个性化过程中具有导向性质的因素。从影响儿童社会化和个性化的诸种外在因素的意义来说，德育的核心作用就在于促进儿童习得社会角色和社会规范，形成个体良好的社会价值观念体系。德育将儿童的思想品德导向何种方向，儿童的社会化和个性化就趋向何种方向。由此可见，德育能够制约个体社会化和个性化的方向。

2．满足个体自我完善的需要

在正常情况下，人都应该是倾向于求得良心的安宁与和谐、追求自我完善的，也只有这样的人有可能是一个比较幸福的人。做一个有道德的人，并不是不利于自己，而是非常有利于自己，这种有利正是在于它能够满足自己人之为人的需要，包括社会性需要和精神性需要，特别是满足个体寻求自我完善的需要。因此，德育在于育德，无论是从其目的还是从其内容上看，都有利于满足人的自我完善的需要。随着人类社会的发展日趋文明和进步，满足个体自我完善的需要的环境和条件将不断得以改善和创新，德育的这种个体功能便会日益彰显。

3．激发和调节个体的智能发展

智能是所有正常人都具有的基本素质。但是，对于为何发展智能，将智能发展到何种水平，在何种条件下为何种目的发展和发挥智能，却是受人的世界观、价值观和信念、信仰以及由此转化而成的个体的目的、需要、动机的支配和控制的。个体越是崇尚真、善、美，追求真、善、美，就越具有探索、创新精神，个体的智能发展水平就越高。当然，个体因世界观、价值观的偏差所产生的不良的目的、需要、动机，也可能激发个体去钻研，去探索，个体的智能也会得到某种发展。无论前者，抑或后者，都需要德育去发挥其应有的作用，通过德育对个体品德施加积极、正面的影响来激发和调节个体的智能发展。

4．促进个体的心理健康

按照现代社会对健康的定义，心理健康是个体健康的重要标准之一。个体的心理健康状况与个体的心境、情绪直接相关，而个体的心境、情绪又与个体所欲、所思、所想、所得、所失联系在一起。因此，从积极意义上说，通过德育培养人正确的世界观、人生观、价值观和良好的品行，有助于他们恰当地处理自己与自我、与他人、与群体、与社会的关系，保持良好的心理状态，避免认识上的片面性、绝对化，情感上的偏激、孤傲或软弱，以及行为上的失范或畏缩，形成良好的个性心理品质；从消极意义上说，借助德育进行思想疏导，也是解决心理问题、治疗心理疾病的有效途径。（2）德育的社会功能

教育的发展具有社会制约性，同时它又与政治、经济、文化等共同构成社会大系统，并在其中发挥重要作用。就德育对社会稳定与发展的功能而言，虽然不同社会条件下德育对社会发挥作用的程度、范围乃至方式不尽相同，而德育的社会功能在不同时期也可能具有各种不同的表现形式，但概括起来不外乎以下两点：

1．为社会的稳定与发展培养合格公民。

政治的稳定与变迁、经济的繁荣与发展、文化的传承与更新，都需要全体国民的主动参与和共同努力。德育通过培养人的品德来规定人的发展方向，使之成为社会稳定与发展所需要的合格公民。如：在政治领域，学校德育通过促进学习者的政治社会化、实现政治角色的认同，使之逐渐形成一定的政治思想、意识、观念，成为能够积极、主动参与社会政治生活的公民，有的还可能成为专门的政治人才；在文化领域，学校德育一方面通过传递一定的思想意识、价值观念和行为方式来影响儿童、青少年的社会生活和成长方向，另一方面又通过促进他们的自主性、创造性来形成他们自己的思想意识、价值观念和行为方式，二者都有利于他们在人生历程中履行其作为文化的承担者、传递者、改造者、创新者的角色。

2．传播和倡导为社会稳定与发展所需要的思想、意识、观念和舆论。

社会的稳定与发展，除了要求专门的教育机构培养出一批又一批合格公民之外，还需要它传播和倡导一定的思想、意识、观念和舆论。这些思想、意识、观念和舆论一方面通过教育对象影响其家庭成员和周围人的思想和行为，从而来影响社会，这对于小学阶段来说尤其具有特别意义，毕竟小学生处于人生成长的早期，其心灵纯净，易于接受各种思想、观念，而他们的纯真和善良又十分容易打动每位家长的心，从而影响成人社会的思想、意识和观念；另一方面则通过教育机构的良好风气、氛围和环境来影响和教化社会的风气，从而影响整个社会风尚。显然，在专门的教育机构里，这些主要应该是德育的责任。如在经济和文化领域，学校德育通过倡导主体意识、科教兴国意识、可持续发展意识、全球化意识以及时间观念、效益观念、竞争观念、合作观念等来影响全社会的经济观念、文化观念的更新，推进全体国民由传统向现代的转变进程。又如，在政治和思想领域，学校德育通过倡导民主意识、责权意识、平等观念、法制观念等来影响全社会的政治、思想观念，促进全体国民的现代公民意识和行为方式的形成，以加速我国的社会主义民主化、法制化进程。（3）德育对教育活动的导向功能

就人的发展而言，渊博的学识、卓越的才干、健壮的体魄，既可以用作实现积极、正确目的的手段，也可以用作达到消极、错误目的的工具，何去何从，完全有赖于人是否拥有美好的心灵、高尚的德性，而德育主要解决的是学习者的发展方向问题，直接反映着时代的特点和社会的要求，也反映着人类社会的应然走向。由此可见，德育在教育活动中具有导向功能，它直接规定着其他各种教育的实施方向，规定着学习者的发展方向，可以说，没有德育的教育是不可想象的，也是不可能的，教育总是具有德育性，只是程度不同而已。有鉴于此，古今中外不少思想家、教育家都把道德作为教育的最高目的。现代文化教育学派的开创者斯普朗格在思考和谈论教育问题时，就总是围绕“人是什么，人应当是什么”，“人作为人应当如何生活”这样一些问题，认为“善”应当作为全人格、全人生价值升华出来的总体价值，而“善”的获得只能依靠教育，“教育之为教育，正是在它是人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在”。而随着人类社会对教育目的和教育功能的认识不断加深，现代社会不同国家和地区都十分重视把德育作为教育的核心部分，以避免教育事业的发展偏离正确的航向。

第三节 德育的目标

德育目标、德育内容讨论的是学校德育应当设定何种培养目标以及通过何种内容来达成培养目标的问题。社会在变，时代在变，德育目标、内容随之发生变化自然理所当然。可是，学校德育既是一种培养人的品德的活动，同时也是一种文化传递与创造活动，它虽然立足于现实，但主要还是指向未来的。这样，在设定德育目标、选择德育内容的过程中，如何使道德价值的可变性与稳定性相结合、时代精神和传统美德相结合、现实与长远相结合，就成为必须加以认真考虑的问题。在这个意义上，对“‘勤俭’和‘谦虚’统统下课”表现出担忧也就不无道理。当然，无论侧重何种目标和内容，如何使学校德育的实施能够真正从学生的生活实际出发，能够基于学生品德发展的内在心理机制，则是更具根本性的问题。

总体说来德育的目的在于完善德性、健全人格，在于“成人”。由于“止于至善”是社会个体的最高德性和最高道德境界，超越功利、无私利他，是其最根本的、最高的行为原则，自然地，“止于至善”应当成为德育的根本目的。

可是，教育者完全从“至善”这一目的出发来规划教育活动，以体现“至善”精神或境界的道德规范来引导儿童的思想和行为，却有着极大的局限性。一方面，“至善”以超越功利、无私利他为最根本的、最高的行为原则，若人人只是为了追求“至善”而生活，则在道德以外的层面上，社会无需进步和发展，因为物质财富的丰富、生活水平的提高，对于人类社会已无实质意义，这明显有悖于人性和社会演进的基本规律；另一方面，鉴于人性的复杂性和人类实践目的的多元性。在社会生活中将任何一种价值推向极致，都可能直接危及其他价值的实现乃至可能存在的空间。“至善”亦是如此。因此，德育的目的就不应是为了“至善”而培养德性，不应以极少数人可能达到的道德境界去期望每个人都达到“至善”的境界，乃至成为“圣贤”或“圣贤之徒”。

在现代社会里，德育必须直接指向现实生活中每个具体的个人（非少数杰出者），指向个体由道德人格和非道德人格凝聚而成的人格整体，指向丰富多彩的、具有无限多样性的社会生活。这种指向，客观地要求德育必须与狭义的精神教育相区分，必须肯定人基于人的本性而生的欲望和需要的普遍性、客观性、合理性，必须充分注意到人生价值的自为性和个体的独特性。其主要责任在于：一方面，不是要无视自身基于物质条件的感性生活，更不是要以压制甚至抹杀感性生活为目的，而是要正视感性生活，肯定基于物质条件的感性生活的正当性、合理性，引导个体认识到自身的各种欲望和需要，并根据现实的可能性来符合价值地满足这些欲望和需要；同时，通过推己及人，让他们充分认识到他人所具有的、同样丰富多样的欲望和需要及其满足的合理性和现实可能性，做到自尊自爱、自强不息和理解他人、尊重他人，具有责任心和社会正义感，从而促进社会的民主、自由和公正。另一方面，要通过鼓励和施加教育影响，促进个体在自觉自愿的主观努力下，认识到感性生活的丰富性、全面性、多元性，并理智地对待感性生活；更重要的是，要引导个体去过理性生活——发掘潜力、启迪智慧、健全人格、伸展个性、追寻生活的意义与价值，并通过理性生活来提升感性生活，尤其是确立个人理想（包括道德），并不断地为实现理想而付诸行动，逐渐由习惯变成一种“自然本性”，从而在个性不断得以展示、创造力不断得以发挥、理想不断得以实现的过程中，逐渐提升自己的人生价值和精神境界、完善自己“人之为人”的德性。

基于以上认识，我们可以把德育的根本目的概括为：在完善德性、健全人格精神指引下，以善为指向，同时交融着真和美的追求，努力促进社会个体成为有道德的人，成为在道德上尽可能完善的人。由此实现社会个体作为自然人、社会人和精神人的统一。作为一种专门的社会活动过程，德育目的在实践中具体展开为：教育者通过有目的的、系统的、持续的努力，引发或促进学习者进行自觉自愿的自我安排、群体认同、社会参与，化规范为德性，化德性为德行，从而不断地完善德性、健全人格，由此增进个体幸福，促进经济发展、政治文明、文化繁荣和社会的全面进步。

第四节 德育发展的趋势

有学者指出，为了面对21世纪的各种挑战和艰巨使命，学校德育应总结正反两方面的经验，走立足现实、面向未来、批判继承、综合创新的发展道路，努力构建时代要求和未来发展的现代学校德育体系。这也是新世纪中国道德教育发展的大趋势。它具有以下几个特点：

第一，现实性与超越性的统一。

就道德教育的基础和功能来看，学校德育将摆脱在原有经济体制和社会结构基础上建立的陈旧模式，摒弃“回归传统”或“移植西方”的“济世药方”，真正立足中国现实，以当今世界环境下中国现代化建设的实践为根基，与社会主义市场经济和对外开放相适应，帮助学生树立正确的政治方向和价值观念，养成新型的道德规范和主体人格。而在反映和适应现实的过程中，学校德育又将面向未来，用萌芽于现实而又超越于现实的道德理想来引导人、培育人、激励人，促使学生不断去追求一种更加高尚的精神境界和行为方式，完善自我，提升人生，为创造共同富裕、高度文明的未来社会而奋斗，从而充分发挥道德教育对人的全面发展、对中华民族精神文明和整个现代化建设的重大促进作用。

第二，民族性与世界性的统一。

就道德教育的源流和特色来看，学校德育将以马克思主义为指导，以现代化建设实践为依据，以古为今用、洋为中用为原则。继承中华民族道德教育的优良传统，借鉴当代世界道德教育的文明成果，努力开拓自身发展、创新的道路。学校德育将尊重历史，进一步发掘整理和批判继承中国德育遗产，剔除其以小农经济和宗法专制制度为基础的封建性糟粕，吸取其具有普遍合理性的体现民族精神和符合民族文化心理特点的民主性精华，更重视发扬“五四”以来形成的进步的和革命的道德传统，并将其融入新构建的现代道德教育体系，使现代道德教育体系植根民族文化，富有中国特色。同时，学校德育又将面向世界，进一步加强同世界各国道德教育的交流与合作，抵制腐朽思想文化的侵蚀，博采适合国情的道德教育先进理论、材料和经验，并将其融入有中国特色的现代道德教育体系，使学校德育体系汇入世界大潮，更具时代气息。

第三，主体性与规范性的统一。

就道德教育的本质和目的来看，学校德育将不再单纯是从外部施加给人的说教和约束，而是以人为本，把道德作为人的内在需要，把学生作为成长着的思想道德主体来培养，以主体德性的发展和德性主体的建构为根本目的。因此，它将充分尊重学生的主体地位，切实实行道德教育的民主化，注重激发学生的道德自觉，着力提高他们的是非善恶辨别能力、自我教育能力、道德创新和实践能力。与此同时，学校德育又将重视“规范教育”，把合理规范作为经济社会发展的客观要求和人类道德文明与群体自律精神的集中体现，致力于适应社会主义市场经济体制和现代化建设需要的新型道德规范的养成教育，包括社会公德、职业道德、家庭伦理、学生日常行为等规范的养成教育，使这些规范转化为主体内在“自律”的要求，从而形成良好的文明习惯、人际关系和道德风尚，建立更加合理的社会生活秩序和个体生命秩序，为主体德性发展创设良好的环境，使主体真正获得对道德必然的把握即道德自由。

第四，实践性与科学性的统一。

就道德教育的重心和方式来看，学校德育将改变理论“灌输”为主和形式主义的教育方式，而以现代化建设实践中的实际思想道德问题、以指导学生的道德实践为重心，注重引导学生自觉地投身道德实践，把参加集体的社会实践活动与个体在日常生活中的道德践履、体验和修养结合起来，持之以恒，反复实践，养成习惯。让学生在实践过程中学习和运用正确理论，并使之转化为自己的思想认识和道德信念，在实践基础上实现道德认知、道德情感、道德意志、道德行为的统一和协调发展。以学生的实践为检验、评价道德教育效果的根本标准，不断提高道德教育的实效性。学校德育在增强实践性的同时，还将讲求科学性。它强调培养学生不仅以积极的情感驱动而且以科学的理性精神来进行道德实践、道德批判和道德创新，更多地运用观察、调查、实验、个案分析等科学方法和先进的科技手段来研究道德现象，了解教育对象，实施道德教育，总结经验，揭示规律，并在马克思主义指导下面向道德教育新的实践和新的发展，使道德教育学科建设达到一个新的水平，逐步实现学校德育的科学化。

第五，整体性与开放性的统一。

就道德教育的结构和体系来看，学校德育将打破单一、封闭的旧格局，建成整体性和开放性的“大德育”新体系。根据人的素质发展的整体性和影响人思想道德素质发展的因素的多样性，学校德育将从整体着眼，努力使学生学会做人，做“有理想、有道德、有文化、有纪律”的公民，促进其素质的全面提高和整体发展。一要整体规划，既有区别又相联系地安排各教育阶段的具体内容、实施途径和方法，形成科学序列和整体衔接。二要整体实施，把德育与智育、体育、美育等其他各育有机结合，寓于学校各学科各课程之中，并以社区为重要依托，加强各级各类学校、家庭、社会各方面教育力量的组织和配合，构成道德教育的社会网络和整体合力。面对各种思想文化相互交流和多元多彩多变的现代世界，学校德育不仅要有整体结构，还应该是一个开放系统。它将为了造就开放社会中能够自学自强自律的思想道德主体，而让学生置身于开放的教育情境和过程之中。它将在与外部环境的相互开放中，不断实现着自己的发展和更新，同时发挥着对文化的选择、引导、创造功能，从而成为一个充满生机和活力的现代教育体系。

当前，随着新一轮基础教育课程改革的普遍实施，以及《品德与生活》、《品德与社会》和《思想品德》课程标准（实验稿）的颁布和实验，我国学校德育课程改革在课程基本理念、课程建构方式、教材编写要求、课程评价侧重等方面出现了许多不同以往的变化。

具体来说，与以往学校德育课程相比较，当前学校德育课程的改革出现了五个方面的新变化，即“从知性德育向生活德育转变”、“从静态建构向动态建构转变”、“从有利于‘教’向有利于‘学’转变”、“从重理轻情向情理交融转变”和“从侧重甄别向侧重发展转变”，其基本内容和具体特征如下：

1．从知性德育向生活德育转变

以往的学校德育课程，在内容上大多游离于学生的现实生活，局限于知识性的理论说教和抽象推导，常常因为缺乏社会生活的依托和确证而流于虚空、形式、无效，也常常因为难以帮助学生解释和解决现实生活中的道德问题或困惑而被视为“假、大、空”。因此，为了真正实现促进学生道德发展的教育目标，当前学校德育课程改革的基本理念就是由知性德育向生活德育回归。其理论支点主要有三：

第一，社会生活是道德及其教育的起点。道德始终存在于人的社会生活之中，起源并服务于维护社会秩序和增进社会团结的社会需要，脱离了人与他人、集体、国家的社会关系，就无所谓道德可言。同样，个体道德品质的培养、改善和提升，并不是为了道德而道德，而是为了维护和增进能使个人利益得以保障和个人生活得以发展的社会秩序和社会团结。

第二，学生的道德发展只有通过社会生活才能实现。社会生活是学生认识道德及其教育对己、对人、对社会的价值和意义的源泉，只有通过对社会生活中各种道德问题、困惑、冲突和挑战的认识、体验与感悟，学生的道德知识才能真正内化，道德观念才能切实确立，道德自我才能有效形成，道德水平才能不断提高。同样，学校道德教育只有回归学生的道德生活实践，才能取得实效。如果学校道德教育不能与学生的社会生活实践相联系，不能运用于学生的道德生活实践，不仅难对学生的道德发展产生应有的促进作用，而且会导致“知行不一”的异化现象。

第三，回归生活才能保证学校道德教育的综合性。社会生活本身是综合性的，它从家庭、集体、社区、国家、世界等不同方面，呈现出人与他人、社会、环境、文化的多种多样的相互作用关系，进而对人的道德发展提出了多角度、多层次、多水平的要求。因此，学校德育课程的设计必须营造和展示一种与社会生活本身一致的综合形态，努力使学生置身于他们生活中所能遇到的各种自然、社会、文化因素之中，不让学生的道德发展为自成体系的课程条块所分裂；同时，引导他们在各种环境因素、社会关系、社会生活的相互作用中，认识、体验和感悟道德教育的综合性要求，形成和发展各种良好的道德品质，进而增强他们道德实践的能力。

2．从静态建构向动态建构转变

以往的学校德育课程，在建构上大多囿于各学科内容自身的体系，各部分或各年级学习内容既缺乏彼此间的内在联系，又难以适应学生的成长需要和学习规律。例如，以往初中德育课程的建构，按初一是心理健康教育、初二是法律常识、初三是社会发展史和国情来安排，这种安排虽然便于教材的编写，但是这种静态的建构方式人为地割裂了人与社会及其道德规范的联系，不仅在知识范围上难以满足各年级初中生思想品德发展对心理、道德、法律和国情等教育内容的综合需要，而且在知识深度和广度上难以适应各年级初中生。因此，为了适应学生的成长需要和学习规律，当前学校德育课程的建构强调由静态向动态的转变，明确提出学校德育课程的建构应当基础于学生逐步扩展的生活范围和社会化要求之上，应当按照学生生活范围扩展的逻辑和思想品德发展的规律去综合组织课程体系，以增强学校德育课程的针对性和实效性。其结果，当前学校德育课程的建构发生了两个方面的明显变化：

其一，课程内容的动态综合性。学生的生活范围是逐渐从家庭、学校、社区向更广泛的社会领域扩大的，他们的思想品德是伴随生活范围的扩大而发展的。因此，当前学校德育课程以“品德与公民”为主线，按照学生生活范围不断扩展的逻辑，从“成长中的我”、“我与他人的关系”、“我与家庭、学校、社区、国家和社会的关系”等相互递进的层面，将心理健康、道德、法律和国情等内容有机综合于“品德与生活”（小学1～2年级）、“品德与社会”（小学3～6年级）和“思想品德”（初中）课程之中。这样的建构方式，既使当前学校德育课程适应了学生成长的动态性，又使小学到初中的德育课程呈现出“九年一贯”的整体性。

其二，课程内容的螺旋上升性。学生的成长是各种社会关系日益复杂、各种社会要求日益提高的过程，他们的思想品德发展也是对各种社会关系的认识水平不断深入和实践能力不断增强的过程。因此，当前学校德育课程在强调内容结构的动态综合性的同时，注重内容深度的螺旋上升性，即针对学生的年龄特征及其主要社会适应问题，在各个年级的相应社会关系层次上逐渐深化学生的思想认识和品德要求。例如，“我与他人的关系”的内容深度，就是根据各年级学生的年龄特征及其主要社会适应问题，分别从“换位观”、“生态观”——“共赢观”、“对话观”、“分享观”——“多元观”等层次逐渐深入。这种建构方式，不仅符合学生学习的心理规律，而且符合学生成长和思想品德发展的社会要求。

3．从有利于“教”向有利于“学”转变

尽管有利于教和学是课程建设的一贯要求，但是以往学校德育教材的编写更多地强调知识的载体性和传授性，对如何有利于教师的教考虑较多，而对如何有利于学生的学考虑较少，以致德育教学难以真正确立学生的主体地位，难以切实体现师生的互动关系。为了有效克服这一弊端，贯彻新一轮课程改革以学生为本的理念和要求，当前学校德育教材在编写上强调教学的对话性，即教材应当成为与学生对话的文本和平台，应当促成一种既有平等沟通又有自我表达，既有相互合作又有个人探索的教学互动关系。因此，当前学校德育教材在编写方式上出现了这样一些明显的变化：

第一，在教材编写中，把学生当作主角，以学生的视角和学生的“生活事件”来呈现教材的教育话题和案例，通过教师的引导。使“教材中的学生”和“教室中的学生”形成一种“我你”之间的对话关系，共同探讨、解决成长中的问题和烦恼，并在这种对话中使学生反思自己的生活经验，自主建构与教材主旨相吻合的思想观念和价值取向。

第二，在教材编写中，以学生乐于接受和参与的方式来组织、表述教学内容，并以符合学生学习规律和思想品德形成规律的方式来结构教学的过程和过渡环节，激发学生的主动参与，推动学生的自主建构，从而将教学内容的价值引导意图转化为学生发展的内在需求和自主选择。使教材真正成为促进学生思想品德发展的重要文本。

第三，在教材编写中，为学生表达思想感情、进行创造活动留出空间、提供方便，使学生真正拥有对话的主动权，产生动手学习的愿望，敢于、乐于敞开心扉表达、交流自己的所思所想、所感所惑、所欲所求，并在交流中小断反思、探索，进而产生情感共鸣、形成思想共识。

4．从重理轻情向情理交融转变

尽管以往学校德育课程也一直强调道德教育既要“晓之以理”又要“动之以情”，但是在情与理关系的实践中，往往重理轻情。突出表现在两个方面：一是普遍把道德认识视为道德发展的主要引导因素，而把道德情感置于道德认识的从属地位，以至简单地以为只要晓之以理就能动之以情；二是更多地关注道德认识对道德情感的影响，而较少关注道德情感对道德认识的影响。其结果，以往的学校道德教育带有明显的唯理性倾向，重理性知识传授，轻感性体验内化；重外在理智控制，轻内在情感调节。在新一轮基础教育课程改革中，随着情感、态度和价值观目标的确立，情感在教育、教学中的重要性得到普遍重视，情理交融已成为课程建构的普遍要求。具体到学校德育课程，其主要体现在三个方面：

第一，强调德育过程是一个认知因素与情感因素互相作用的复杂心理过程，其中情感因素是德育过程中不可缺少的支柱，它不仅对于激发学生的学习热情、调动学生的学习主动性有着不可忽视的作用，而且对于促进学生对课程内容的德育思想的接受、感悟和掌握有着至关重要的影响。

第二，强调发掘课程内容的情感内涵，充分利用课程内容的文字表现力和形象感染力，让学生产生相应的情感“共鸣”，使课程内容对于学生具有主观意义，并使学生受到思想上的感染、感情上的陶冶，进而使课程内容中蕴含的德育思想真正“渗透”人心。

第三，强调通过改进教学方法、加强教学合作来激发与培养学生的积极情感与态度，使之由已及人或反求诸己，主动参与教学意义的建构，切实感悟和理解课程内容的含义和价值，进而促进知识能力与情感态度的协调发展和学生素质的整体提高。

5．从侧重甄别向侧重发展转变

以往的学校德育课程评价，由于受有限的教育资源和传统的教育理念的影响，注重结果，侧重甄别和评优，其积极作用只能体现在少数学生身上，而其消极作用则由大多数学生承受，难以实现促进全体学生共同发展的目的。在新一轮基础教育课程改革中，随着“立足过程，促进发展”的新课程评价理念的确立，学校德育课程在评价的目的、内容、方法、手段和实施等方面出现了相应革新。

其一，评价目的的发展性。强调对学生进行评价并不是为了甄别和选拔，而是为了服务于学生的发展，即关注学生成长和进步的状况，并通过分析指导提出改进计划。因此，提倡在评价中使用鼓励性语言，客观、全面地描述学生的学习状况，充分肯定学生的进步和发展，更多地关注学生已经掌握了什么、获得了哪些进步、具备了什么能力、在哪些方面具有潜能，并帮助学生明确自己的不足和努力方向，使评价有利于树立学习的自信心，提高学习的兴趣，促进学生的进一步发展。

其二，评价内容的综合性。强调对学生学习的评价既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感、态度与价值观的形成和发展；既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。强调将形成性评价和终结性评价结合起来，注意给予学生足够的机会以展示他们的成绩。

其三，评价主体的互动性。强调改变单一评价主体的现状，提倡自评、他评、互评相互结合，并强调评价过程中主体间双向选择、沟通和协商——使评价成为教师、管理者、学生等共同参与的交互活动，进而使评价本身成为一种独特的德育过程，有助于学生形成民主、平等、合作等积极的情感、态度与价值观。

其四，评价方式的多样性。强调为了全面、真实、深入评价学生在情感态度与价值观方面的发展特点和趋势，强调采用定性与定量相结合的多样化方法，并提倡多用开放式的质性评价方法，如行为观察、情境测验、学习日记、成长记录等。

第五节 当代西方的主要德育模式

学校德育在实践中基于何种理念、按照何种方式来运作，涉及的是德育模式问题。按照美国学者哈什等人的说法，德育模式指的是一种考虑教育机构中有关道德关心、道德判断和道德行动的培育和形成过程的方式，它包括关于发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。

我们可以对德育模式进行这样的界定：所谓德育模式，是在一定的德育理论或观念指导下，对品德培养过程及其组织形式、活动方式、操作程序、实施策略、评价机制等所进行的框架构想和方案设计。可见，完整意义上的德育模式包括：关于道德发展和道德教育的理论观点，促进道德发展和组织德育过程的基本原则，以及展开德育过程的组织形式、活动方式、操作程序、实施策略、评价机制等。

由于道德学习本身并非知识——技能的学习，所以，德育模式就不能依照知识——技能教学的一般程式，对“道德”进行知识点式的分解，并试图预设程序化的环节或步骤。在德育实践中，德育模式及其运作更多体现的是一定思想或观念指导下教育主体的创造性活动，而非某种标准样式或固定程式的具体展开。

当代西方几种主要的德育模式（一）认知——发展模式

基于道德认知发展理论，科尔伯格认为，道德教育的目的就是一步一步地促进人们作出越来越成熟的道德判断和推理，一直达到理解平等、公正等普遍原则。为此，他对道德教育提出了这样几点意见：第一，道德教育要促进人们的道德发展按照一定的阶段和顺序来进行，教育者必须随时了解儿童的道德发展所达到的阶段和水平，并根据其特点循循诱导地促进其发展。第二，教育者不能以权威者的身份来从外面灌输道德观念，而是要创设教育情境、帮助学习者：（1）集中注意真正的道德冲突；（2）考虑儿童用来解决道德冲突的理由是否恰当；（3）找出儿童思想方法的前后矛盾或不恰当之处。第三，公正的团体生活、民主的管理方式、融洽的师生关系和良好的育人环境，对儿童的道德发展有着重要意义。有鉴于此，在后期的著作中，科尔伯格就十分注重教师作为道德认知发展的促进者和道德社会化的促进者的双重角色。

科尔伯格以其理论体系为指导，通过多年的教育实验，归纳出两种基本的道德教学模式。

1．新苏格拉底模式

这是科尔伯格前期主张的道德教学模式。该模式根据苏格拉底“产婆术”式教学原理而得名，其核心思想是在德育过程中应用各种问题和情境，为他们提供相互交往和角色承担的机会，激发他们的学习兴趣，引发道德思考，在自动探究中提高道德水平。课堂道德讨论（包括两难问题的讨论、情境问题的讨论等）既是该模式在德育组织过程中的直接反映，也是该模式在德育实践中运用的最基本方法。在组织讨论中，教师所用较高阶段的观点或论据必须与儿童的逻辑思维和角色承担的发展水平相匹配，必须与他们现有的道德判断发展水平相适应。

2．新柏拉图模式

这是科尔伯格后期所提倡的道德教学模式。在研究中，他充分认识到团体公正水平对个体道德发展具有重要意义。该模式突破了前期研究中主要培养道德尖子的局面，以公正团体来培养绝大多数健康公民为重点，致力于培养社会需要的绝大多数习俗水平的公民。该模式在德育实践中除了继续使用课堂道德讨论法以外，更多的是采用公正团体法，在创设公正团体中利用公正的机制来提高儿童的道德判断能力，培养他们的公正观、集体观，承担道德责任和实践道德行为。（二）体谅模式

道德教育的体谅模式是以研究道德情感为主线的德育模式，它由教育专家麦克菲尔和他的同事共同创立，形成于20世纪70年代初期，曾风靡英国和北美。

体谅模式的道德教育目的重在提高儿童的人际意识和社会意识，引导他们通过学会关心、学会体谅来形成完整的、与他人密切关联的自我形象，并在关心、体谅之中获得快乐。麦克菲尔等人依据《英国学校道德教育课程方案》编写的《生命线》德育课程系列教材，系统地阐述了这种多关心、少评价的德育思想。《生命线》是专门为中学生开设的，由于教材具有极强的趣味性、通俗性，因此在小学也颇受欢迎。该教材共分三部分，各部分又分若干单元。第一部分：“设身处地为他人着想”，主要是设计各种情境材料，这些材料源自人们在家庭、学校或邻里中经历的各种共同的人际问题，通过多种形式的活动激发儿童关心他人的道德情感，包括《敏感性》、《后果》、《观点》三个单元；第二部分：“验证规则”，分《规则与个体》、《你期望什么》、《你认为我是谁》、《为了谁的利益》、《我为什么该这样做》五个单元，探讨一个少年的遭遇，借此向儿童提出一些他们将要面对的社会问题，给他们提供机会接触一些成年人的问题和为寻求解决问题做准备；第三部分：“付诸行动”，旨在解决“如果是你，会怎样做”的问题，分《生日》、《禁闭》、《逮捕》、《街景》、《悲剧》、《盖尔住院》六个小册子，把历史上震撼人心的事件作为道德思考的出发点，让儿童以当时事件中的人物为角色进行道德上的探索。

体谅模式重视道德情感，强调关心他人，将道德情感和道德判断相结合，注意观察学习、教育环境对于道德教育的重要性。同时，还十分注意道德教育的实证研究和教育实验，特别是在道德教育思想、观点的指导下编写教材、分系列并进行实验，有重要的借鉴意义。不过，作为一种德育模式，体谅模式的理论基础并不十分明确，且较混乱，表现在理论上主张依据人本主义，而实践中却又以认知发展理论、社会学习理论为指导等。同时，该模式对师生应在德育过程中如何发挥作用的阐述亦不明确。

注重从情感入手来实施道德教育，也是当代美国女教育家诺丁斯的基本主张。诺丁斯认为，“关心是一切成功教育的基石”。关心既表现为人与人之间的相互关系，也代表着“建立关心的人际关系”的某些能力。从吉里根等人所倡导的关心伦理角度出发，诺丁斯提出了道德教育的四个主要组成部分，即榜样、对话、实践和证实。（三）社会行动模式

社会行动模式是从注重公民行动、培养公民参与社会公共事务能力的角度来探讨教育问题，它最大的特点就是将个体的道德发展与市民积极、主动参与社会变革联系起来。该模式是由美国学者弗雷德·纽曼等人创建的。纽曼等人在其代表著作《公民行动指南》（1975年）、《公民行动技巧》（1977年）中，较为全面地阐述了社会行动模式的理论观点和实施方法。

纽曼等人在对以前的道德教育进行全面分析之后，认为以前的道德教育只注重市民对社会环境的适应，没有涉及公民如何有效行动的问题。由此，他们提出，道德和公民教育不应只强调活动本身，而应注重培养儿童的“环境能力”，即公民用自己的行动来影响社会环境的改造。在实质性的能力、人际关系能力、公民行动能力三者之中，他们尤其强调公民行动能力，即公民影响公共事务的能力，把公民行动放在首位。

根据自己的理论设想，纽曼在威斯康星州麦迪逊市的一所中学里对社会行动模式进行了实验。他设计了一门叫做“社区问题方案”的课程，课程分两个学期进行学习，包括政治法律课、社交课、社会服务实习、公民行动安排、文学研习公共交流等六门课。该课程注重培养儿童的七种公民能力：交际能力、搜集资料的能力、陈述能力、决策能力、合作能力、探究问题的能力和施加影响的能力。

关于如何才能使这种模式取得实效，纽曼认为，教师在公民行动课程的教学中的作用十分重要。教师既是信息提供者，又是顾问、某领域的专家和活动家。此外，为保证社会行动课程的开设，纽曼还提出了设置公民实验室、成立公民委员会和让儿童参与决策等辅助条件的主张。（四）价值澄清模式

价值澄清学派产生于20世纪60年代，是美国当代道德教育复兴运动中最有争议、影响广泛的一种学校德育改革流派。其代表人物是拉斯、哈明、西蒙等。他们合著的《价值与教学》是该学派的奠基性文献。从严格意义上讲，价值澄清理论并非德育理论，因为它关心的是更广泛的人类价值及其教学问题。

价值澄清理论以两个理论假设为前提。其一，当代儿童处于价值观互相冲突的社会之中，这些价值深深地影响着他们的身心发展；其二，在当代社会中，根本就没有一套公认的道德原则或价值规范体系。因此，价值澄清论者侧重以下几点：（1）在个人和社会的关系上，强调价值的个人意义，强调价值源于个人的经验，服务于个人的生活，要“通过改变个人从而改变社会”；（2）在理智和情感、行为的关系上，基本上强调三者的有机统一，它们的整合是价值形成的必要条件；（3）在形式和内容的关系上，强调内容为形式服务，内容是可变的，形式是不变的；（4）否认“道德原则”这一概念，坚持价值的经验特性，反对“灌输”，认为价值澄清的主要目的是“帮助儿童澄清他们的价值陈述和行为”，以适应不断变动的社会。

他们认为，价值澄清即是“利用各种问题和活动教授评价过程并帮助人们熟练地应用这一评价过程”。这一评价过程可以分为诸多步骤。拉斯最初提出了三个过程六个步骤，后来柯申鲍姆又提出了一个新的模式。此外，在课堂教学中，价值澄清理论还创设和运用了许多价值澄清策略，如：对话策略、书写策略、讨论策略、澄清反应法等。

价值澄清理论具有现实性、实用性、可操作性和有效性，德育模式的体系较为完善。从理论上看，价值澄清理论强调了主体内在因素特别是思维、情感以及个人内部的选择、评价过程在价值形成中的作用；在德育过程中其大量的德育方法、策略亦具有较为广泛的适用性。不过，对价值的个体特性的过分强调，极容易导向价值相对主义，而如何架构个体的价值认知与相应的道德行为之间的桥梁，也似乎需要深入探讨。（五）品格教育及其模式

自20世纪80年代起，品格教育运动在美国得以复兴并不断推进。美国品格教育协会将品格教育广义地定义为：学校教职员工与家长、社会各界人士通力协作，有目的、有意识地促进儿童、青少年成长为会关心、有节操、负责任的人的诸种活动或行为方式。有的学者更是将之简洁地定义为：品格教育即知善、爱善、行善。

美国品格教育学会确定的品格教育的11条原则，可以大致反映出品格教育的基本主张。这些原则包括：（1）具有普遍、实质意义的核心伦理价值，诸如尊重、关心、诚实、公平、责任等培养品格；（2）“品格”必须包含认知、情感和行为三要素；（3）有目的、有意识、全方位地促进核心价值；（4）学校必须是一个充满关心的社会共同体；（5）为儿童提供道德实践的机会；（6）为儿童提供尊重并有助于他们获得成功的各类课程；（7）激发儿童的内在动机；（8）全体教职工必须成为教育共同体的成员，并努力以共同的核心价值指导儿童；（9）注重品格教育的专门管理；（10）父母和社区成员共同参与；（11）对品格教育工作和品格教育成效进行综合评价。

尽管如此，品格教育论者的出发点并不完全相同，他们对于道德和道德教育的基本问题，诸如价值的存在方式、道德的社会作用机制、品格的形成与发展、学校的职能及其价值取向等的理解也有着明显差别。因此，在貌似一致性的背后，发展中的品格教育存在诸多分歧。这些分歧主要集中在：（1）侧重培养道德行为习惯还是发展道德理性和训练道德敏感性；（2）侧重培养个体品格还是公民品质；（3）品格存在于个体本身还是环境或共同体活动之中。由此，实践中的品格教育形成了多种模式或流派，诸如：关爱团体模式、道德——社会性发展的建构模式、儿童发展模式、折中模式、传统模式等。不过，在品格教育的具体实施方面，不同模式或流派都主张：（1）直接的道德教学侧重习惯或品行训练；（2）间接的道德教学侧重道德认知、道德——社会性的发展、成人指导下的人际互动；（3）团体建设，侧重环境建设和人际氛围。它们所运用的教育策略或方法主要包括：寻求共识、合作学习、文献阅读、冲突解决、道德问题讨论与探究、社区服务等。

第二章 班主任在德育建设中的素质要求

第一节 班主任在德育建设中的角色

自古以来，人们都非常重视教师在道德教育中的地位和作用。但是，由于对儿童及其发展的认识不同，人们对道德（或价值）教学过程的理解存在差异。因此，对于道德教育中教师应当扮演何种角色，人们的主张却不尽相同。概括起来，这些不同主张可以大致区分为三种基本立场，即：权威主义、中立主义和调和论。

1．权威主义

视教师为道德权威，是一种古已有之的传统观念。在中国古代，荀子重“礼”，又认为天地君亲师乃礼之本。“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也。无礼何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”“非礼是无法也，非师是无师也。”因此，“国将兴，必贵师而重傅……国将衰，必贱师而轻傅”。韩愈在《师说》中更是明确指出：“师者，所以传道、授业、解惑也”。“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也”。作为力倡儒家思想的代表人物，韩氏所谓的“道”，自然地包括“人伦之道”。显然在他看来，作为“人师”，首先必须是“道”的拥有者和道德权威。

在西方近现代，这种立场多以经验主义者、行为主义者和社会本位论者为代表，洛克和涂尔干被视为该立场的主要代表人物。洛克从经验论立场和“白板说”出发，认为致力于培养青年绅士的导师，“应当具有良好的教养，懂得对于什么人、在什么时候以及什么地方应当有什么样的举止与礼貌；并且要在学生所要求的范围内尽量使学生遵守”。因为导师的作用“在于塑造学生的言行举止，培养学生的心灵；在于使学生养成良好的习惯，树立德行与智慧的原则……”社会本位论者涂尔干更是明确提出：“规范是通过教师展示给儿童的”，“正是通过他的中介作用，儿童才能与道德实在沟通”。所以，“像牧师是上帝的诠释者一样，教师是他的时代和国家伟大的道德观念的诠释者”。

道德教育中的权威主义立场，虽然有利于确立教师作为教育者的主导地位和个人权威，却容易导致灌输和压服，使复杂的教育过程简单化、机械化，因此，当代德育论者对这种立场大多持否定态度。

2．中立主义

中立主义立场产生于复杂、多元的现代社会。在西方，鉴于文化的复杂性和价值的多元性，也鉴于个体需要的丰富性和个性差异，一些学者在人本主义旗帜之下，基于对灌输、说教的否定，提出教师在价值上的中立立场，即：教师不能把某种特定的价值信仰、社会规范体系，或者自己所持有（或所信奉、所赞同）的价值、信念、行为准则和生活方式带入教学过程，从而直接影响学生的态度、情感、价值观、行为倾向和人格品质等。美国的价值澄清学派和英国的人本主义课程论者劳伦斯·斯腾豪斯是这一立场的主要代表。价值澄清学派认为，价值属于个人的事情，由个人自由思考并审慎抉择。在价值教育中，教师的地位是“中立的”，他只能是教学过程的组织者和促进者。斯腾豪斯也认为：在道德教育过程中，教师的中立意味着“教师不发表自己的意见；对学生的观点和教材中所包含的价值不予评论；可以回答诸如意义等问题，但不能提供事实知识”。

中立主义立场是矫正道德教育的灌输特性的一剂“苦药”，但片面强调价值的个体性和学生的价值自主性，却容易在理论上陷入价值相对主义的漩涡，在实践中则可能成为教师逃避育人职责的借口。所以，自20世纪80年代开始，价值澄清理论受到理论界的广泛批评，价值澄清方法也在实践中随着品格教育影响的深入而得以改进。

3．调和论

绝对的权威论者和中立论者并不常见，更多的人则持有比较中允的调和论立场，视教师为教育过程中的指导者、领导者、组织者。随着师生双方作为道德主体的深入认识，人们开始较多地关注教师的交往者、沟通者角色。实用主义教育家杜威从促进儿童的生长出发，就既反对“权威”模式，也反对“放任”模式，认为“教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应”。同时，教师应当在教育活动中起到领导者、组织者的作用，且无论教师还是学生，愈少意识到施教与受教、影响与被影响过程的展开就愈好。同样地，价值教育理论家论克里夫·贝克也非常反对道德与价值教育的权威主义立场，指出：“要完全避免权威主义是相当困难的，但是，使我们的教学成为非权威的和对话式的教学应当成为我们的理想。教师应尽其所能地为他们的学生服务，与他们共同努力以确保对话的实现。”

在我国当代，对于道德教育中的教师角色虽然也有着多种看法，但在实践中，由于教师作为教育者的主导地位和学生普遍存在的“向师心理”，以及千百年来所形成的教育传统，往往容易使教师基于社会角色的权威地位成为事实。因此，要恰当把握教师在道德教育中的角色，应充分认识到：第一，教师并非至上的道德权威或道德仲裁者，但教师必须是道德的信奉者、示范者。无论出于何种立场，教师在道德教育中都具有教育者、示范者的角色；以身作则、为人师表，是对教师提出的职业道德要求。

第二，教师作为教育者、示范者，不能把自己的道德（或价值）立场强加给学生，而更多地扮演的是指导者、示范者角色，是对学生进行价值引导。因为“教育”一词本身就具有“价值引导”和“价值选择”的意蕴。

第三，教师的价值引导必须是正当的和在道德上正确的。所谓“正当的”，就是合乎人性、合乎社会运行法则；所谓“在道德上正确的”，就是有利于促进个体发展，有利于维护个人权利和提高社会福利，有利于提升人的价值和精神境界，有利于达成社会公正。同时，教师的价值引导应当尽可能保持道德（或价值）自身的权威性，而不是为了维护教师作为权威者的形象，或者为不恰当乃至错误的学校（或班级）管理目标服务。

第四，教师在道德教育中的角色并非“铁板一块”。对于处在不同年龄阶段和不同道德发展水平上的儿童，列于不同性质的价值范畴，对于不同层次的德育内容，对于不同的“教育场景”，在角色扮演上都存在着一定程度的差异。

以上关于道德教育中教师角色的认识，同样适用于负责班级全面工作的班主任。（二）班主任的角色及其转变

一般来说，在班级管理与教育中，班主任履行的角色有：（1）专业的教育者，（2）关怀者，（3）指导者，（4）示范者，（5）咨询者，（6）管理者，（7）组织者，（8）协调者，（9）交往者，（10）合作者，（11）监护者。其中，教育者、管理者和指导者，是班主任在班级教育实务中扮演的主要角色。作为教育者，班主任的角色与其他教师的角色并无二致，因此，班主任是否能够履行职责，在很大程度上取决于其管理者和指导者的角色。

然而在实践中，当学校重视并突出班级的组织特性，遵循组织管理的一般原理、按照科层组织的实践模式来落实班级教育时，班主任的角色往往很容易被窄化为“管理者”。班主任作为“管理者”的意义在于，透过学校组织所赋予的权力性特征和师生关系中所秉承的权威性特征，班主任教师能够对班级这样一种特殊的社会群体进行外在联结（与家长、与其他教师、与学校等）和内部整合，使班级形成一个对其成员具有较强的约束力和控制力的正式群体；同时，由于学校中的活动与交往，包括课堂教学、课外活动、社会实践等，大多数情况下都以班级为基本组织单位，班主任教师便可根据自己在师生交往与互动中的主导地位来对个体或群体施加直接影响。两相结合，班主任便成为“学校领导者实施教育、教学工作计划的得力助手”。

班级组织的功能自足性和半自治性，决定了班级组织方面需要来自教师尤其是班主任教师的组织、协调、控制、监督，另一方面更需要来自他们的尊重、理解、沟通、指导。学生作为发展主体的自主性、自觉性、能动性、创造性，正是在这种外在控制与内在诱发相交织的统一过程中，通过他们自己独特的话语意境和做事方式来得以发现、发挥和发展的。从班级组织的目标和功能特性来说，后者往往比前者显得更为重要。从这个意义上说，班主任的角色更多地应是指导者而非管理者。正因为如此，班主任时常被人冠以“班级导师”之名。

因此，在当代班级德育中，班主任要有效地履行育人职责、取得教育实效，必须实现由管理者角色向指导者角色的重心转移。

第二节 班主任在德育建设中应具备什么素质

班级德育中班主任的素质，与学校德育对教师的素质要求相一致。不过，从道德教育的专业性看，和专门的德育课程教师一样，班级德育中的班主任作为健全人格的指导者和道德成长的促进者，应当具有更高、更全面的素质要求。

美国品格教育学者凯文莱因认为，教师要真正发挥道德教育者的作用，必须具备七种资格或能力：（1）教师必须是良好人格与有德之士的积极典范；（2）教师必须将学生的道德生活与人格发展视为专业的责任和首要的工作；（3）教师必须能使学生参与道德的讨论；（4）教师必须能清楚地表明自已的道德观点以及在一系列伦理与价值问题方面的明确立场；（5）教师必须帮助学生同情他人的道德处境；（6）教师要能在课堂上创造积极的道德气氛，也就是建构一个相互支持和关切的道德环境；（7）在校内或社会上，教师要能提供学生参与活动的机会，好让他们有表现伦理与利他的行为经验。

根据国内学者阐述教师素质的一般做法，我们可以从品德素质、专业素质、身心素质等三个维度来阐述班级德育中班主任的素质。（一）品德素质

班主任的品德素质包括个人道德修养和职业道德两个基本侧面。

班主任的个人道德修养，是班主任在日常交往和教育活动中，通过言谈举止、待人接物所体现出来的精神风貌。在班级德育中，班主任由自尊、自信、尊重、诚信、合作、公正等品质而显现出来的人格魅力，是一种直接而有效的教育影响力。班主任的职业道德素质，即班主任从事班级德育工作必须具备的道德素养，包括工作态度、工作品质、行为准则和专业精神等。从班主任作为现代公民和德育专业工作者的角度来说，班主任的职业道德素质实际上也是班主任个人道德修养的重要组成部分。

班主任职业道德规范与教师职业道德规范相一致。关于我国中小学教师的职业道德规范，1984年，教育部和全国教育工会就曾联合颁发了《中小学教师职业道德要求》（试行草案）。1991年8月，原国家教委、全国教育工会在试行草案的基础上公布《中小学教师职业道德规范》，1997年再次修订后颁布。《规范》明确规定：依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表等八条，是中小学教师应当遵守的职业道德规范。为了适应和满足中小学教育改革与发展的新形势、新需要，2000年8月，教育部又发布《关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见》，提出在进一步贯彻落实教师职业道德规范的基础上，通过加强中小学教师职业道德建设，努力使广大教师做到：（1）要拥护四项基本原则，遵守国家的法律法规；不得有违背四项基本原则和国家法律法规的言行。（2）要宣传普及科学知识；不宣扬封建迷信和歪理邪说，不参与邪教活动。（3）要热爱学生，尊重学生人格；不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。（4）要为人师表，廉洁从教；不强制学生购买教学辅助材料，不向学生推销商品，不向学生和家长索要财物，不利用职务谋取私利。（5）要模范遵守社会公德，语言规范健康，行为举止文明礼貌；不赌博，不酗酒，言行不违反社会公德。（6）要努力实施素质教育，不断提高教学质量，正确评价学生；不公开排列学生的考试名次，不单纯以学习成绩评价学生。（7）要密切与学生家长的联系，坚持进行家访；不指责、训斥学生家长。（8）要关心集体，尊重同志；少做有损集体荣誉和不利同志团结的事。

以上这些规定，既体现出一般性的原则要求，也包含着具体的行为准则、规范，是班主任在班级德育中应当努力践行的。（二）专业素质

班主任的专业素质包括德育意识、德育知识和德育能力。德育意识主要表现在：一是专业意识，即意识到班级德育和班主任工作的专门性、专业性，并非任何人都可以胜任班主任职责、能够有效地开展班级德育工作；二是角色意识，即意识到履行班主任岗位职责所具有多重角色，意识到在具体的教育情境中所应当扮演的角色；三是情境意识，即意识到一定的社会情境中所隐含的德育价值，以及面对此种情境应当采取的德育方法、策略，体现着班主任的教育机智。

德育知识是班主任作为德育专业人员所必备的知识，包括专业知识素养和一般知识素养。在专业知识素养方面，班主任除了拥有一般教师所应具备的教育理论素养之外，尤其应当具备道德哲学、品德发展心理学、德育心理学、德育理论等方面的知识，以及道德问题情境设计、道德问题讨论的组织、青少年发展辅导、品德评价等方面的技能。英国教育哲学家赫斯特认为，专门从事道德教育的教师“应该对道德的本质有所研究，对道德的适当领域有必要的合理的理解，而且在道德的教学上受过专门的训练”。在一般知识素养方面，班主任应当具有广博的科学文化知识和丰富的日常生活经验（直接的或间接的）。它们虽然不属于专业知识的范畴，却有助于提升个人形象、增强榜样示范作用和提高德育能力。在这个意义上，二者具有德育知识的特性。

德育能力是班主任有效实施班级德育的现实基础，突出表现为：（1）组织管理能力。班级德育是在教育性的活动与交往中进行的，而班主任是班级群体的管理者、组织者，因此，班主任的组织管理能力在某种程度上直接决定着班级活动的有效性。（2）沟通协调能力。在班级德育中，不仅教育性的活动与交往、班级群体指导和个别指导需要积极的人际沟通和协调，而且，校内外教育力量的调动、教育合力的形成也需要积极的人际沟通和协调，沟通协调能力由此成为班主任重要的能力素养。（3）移情能力。班主任的移情能力，既体现为班主任与科任教师、辅导员等相互之间的理解、认同和合作，更表现为班主任对学生及其处境的理解、同情、接纳和信赖，其根本点在于设身处地、将心比心。（4）自我调控能力。包括：面对具体的教育情境和现实的工作处境、状况，对自己的情绪、心态进行调控的能力；面对多重角色所产生的角色不一致乃至冲突而进行调控的能力等。（三）身心素质

在当今社会里，生活节奏快、工作压力大、矛盾冲突交织、事业成就感不足等，使得中小学教师的身心健康问题正在加剧。无论是从改善教师的生活境遇出发，还是从提高学校的教育质量着眼，关注教师的身心素质都是切中之题。班主任作为班级德育的主要承担者，健康的身体和良好的心理素质，包括自尊、自信、豁达开朗、负责、情绪稳定，以及不急躁、不粗暴、不褊狭、不多疑、不冷漠等，更是不可忽视的。

提高班主任的素质，除了加强职前培养和职后培训之外，更多地需要班主任在日常的工作、学习和生活中，通过广泛的交流、合作和自我反思、自我修养、自主提升来实现。

第三节 班主任在德育建设中面临的现实问题

一、角色转换问题

从20世纪70年代初联合国教科文组织提出“学会生存”，到80年代末国际社会提出“学会关心”，直至近年来我国基础教育改革中大力倡导的“一切为了学生的发展”，我国教育事业的发展走向体现了从“学会生存”、“学会关心”到“学会发展”的跨世纪超越。与之相应，我国学校德育的指导思想也发生了根本性的变化，那就是从以道德主体（学生）的德性发展为本，走向主体性与发展性相结合的人性化德育。其主要特征可以概括为四个方面：在对象上，从物化走向人化；在方法上，从灌输走向对话；在功能上，从限制走向解放；在内容上，从分离走向融合。

学校德育指导思想的变革，自然对班主任德育提出了新的、更高的要求，并对班主任及其在德育工作中的角色赋予新的内涵。具体来说，它要求班主任在班级德育工作中实现以下角色转换：

其一，由单一型向多元型转换。在相当长的一段时期内，班主任只是学科教师的一种自然延伸，似乎只要是学科教师，都可以担任班主任。如今，这种现状已经远远落后于社会和教育发展的要求了。现代德育意义的班主任，其任务要求及其角色内涵是丰富的：他是班级工作的组织者，班集体建设的指导者，学生健康成长的引领者，学校思想道德教育的骨干，沟通家长和社区的桥梁，实施素质教育的重要力量。与单纯的学科教师相比，班主任的育人责任更重、要求更高。

其二，由限制型向关怀型转换。以往的一些班主任，往往过多地关注学生不成熟、不自觉、易犯错的一面，因而在班级管理与德育工作中限制多于关怀、教训多于鼓励、命令多于引导，有形无形地把学生当作“工具”来打造，以致侮辱人格、精神虐待的现象屡禁不止。

现代学校德育要求班主任把学生当作一个有价值、有尊严、有潜力、能不断发展向上的人来看待。要关怀学生的精神生活、尊重学生人格，要关怀学生的道德成长，促进学生身心的健康发展。

其二，由灌输型向对话型转换。灌输是以往班主任德育乃至学校德育的普遍弊端，其突出的单向说教性质实际是控制性、奴役性的体现：把学生当作“可被别人占有的东西”对待。当作“驯服工具”培养，当作“美德之袋”进行“德性”注入。将班主任德育等同于实施居高临下的单向影响，既违反了人的本性，也违反了德育本质。从灌输型向对话型转换，意味着从奴化性德育走向自主性德育。从现代学校德育观念来看，班主任德育是班主任与学生的相互影响，是“我——你”共同参与、教学相长、品德共进的对话过程，也是“我——你”相互理解、相互悦纳、相互勉励、相互启发、相互涌动、相互创生、共同发展、共享快乐的过程。自主性德育并不是否定、降低班主任的德育作用，而是在德育方式上对班主任提出了更高的要求，期望班主任在尊重、理解、爱护的基础上，用自己的学识、言行、境界、风范，启发、引导、帮助学生去思考、理解、体验、选择、行动。

其四，由高耗型向高效型转换。以往的班主任，大都没有受过专门的班级管理和班级德育方面的培训，他们的工作往往是以经验为主，凡事从做中学，摸索前进。尽管也有老班主任的经验传授，但是不少人要走许多弯路，甚至一些人还会形成许多似是而非的“经验”、“妙方”，以致我们班主任德育的工作水平多数属于“高耗型”。班主任德育实践和优秀班主任成功经验表明，班主任德育作为作用于学生心灵的工作，是科学性与艺术性的统一，是教育规律与教育智慧的结晶；要做好班级德育工作，不仅要有热爱学生、品德高尚、为人师表、团结协作等个人素质，还要具备符合现代德育与素质教育要求的教育观念，掌握教育学、心理学的基本知识和方法，熟悉相关法律法规。只有这样，我们的班主任德育才能变“高耗”为“高效”。

二、工作状况问题

尽管基础教育领域优秀班主任层出不穷，但是我们班主任的整体工作状况并不容乐观。据悉，目前超过半数以上的中小学教师不愿做班主任。安排班主任难已经成为当下摆在学校管理者面前的一大工作难题。例如，北京某中学的李老师自毕业进校以来已经当了8年班主任了，一听下学期又要安排自己带一个班，立马决定辞职。问其原因，他表示：“这么多年的班主任，我已经当怕了，每天像上满了弦一样，再不停下来我就要崩溃了。”再如，在某地区举办的一次教师互动式培训中，“下学期不再当班主任了”竟成为多数教师“最大的愿望”。

从某种意义上说，这可能是班主任德育面临的最大的现实问题——我们的老师连班主任都不愿意当，班主任德育工作还从何谈起？

究其原因，有这样一些：

第一，工作时间长，缺乏成就感。现在许多中小学教师每周工作时间平均都在60小时以上（还有一项统计表明，我国中小学教师人均日劳动时间为9.67小时），班主任则更长，特别是初二、高三的班主任。况且，除了管理班级的工作，班主任还要搞教学。如此长的工作时间让许多班主任失去了休闲、社交及亲情沟通、进修提高的机会。许多班主任长期疲劳工作，生活缺少规律，身体处于亚健康状态。久而久之，他们必然对班主任这项重复、单调而且复杂艰巨的工作产生厌烦感。比劳累更可怕的是，不少班主任觉得这样的工作没有成就感。“我觉得自己的工作就像管家婆，根本谈不上创造性，没意思。”甚至一些老师把班主任工作当作额外的负担，对班主任岗位与自己专业发展的关系缺乏认识，也缺少应有的抱负。在这种心态下，不少老师当班主任完全凭着经验与感觉。缺乏基本的理念认同，对班主任与学生成长的关系更是缺少深入的研究。

第二，工作难度大，工作压力重。从表面上看，现在的学生讲求个性、追求开放，但其实他们内心很封闭，一般的面上教育很难触动他们，只有真正走入他们心灵的教育才能起作用。这给班主任的教育提出了更高的要求，也给班主任的工作增加了难度。学校工作千头万绪，许多工作的落实都要通过班主任来实施。许多学校还把班级的教学质量与班主任的工作实绩挂钩，就连学生家长和社会舆论也主要通过“班级升学率”这个墨镜看待班主任工作能力。过去都说“分数是老师的法宝，学生的命根”，实际上，“分数现在也是老师的命根”。如此巨大的工作压力，让许多教师对当班主任心存畏惧。

第三，学校德育的功利化。尽管没有校长承认自己不重视班主任德育工作，但是在实际的学校管理中，功利化的倾向随处可见。有位班主任将之归纳为如下五点：

1．门面。对校长来说，什么叫德育？就是学校不要出事情。学生没有违法犯罪，学校的德育就过得去了；学生一旦有问题，班级德育全盘否定（在考核中叫做一票否决。而一票否决说是否真的科学？）。所以德育等于防止违法犯罪。我并不否认法制教育是德育的重要内容，但绝不会是唯一内容吧。当班级德育仅仅被等同于防范教育的时候，我们的德育是不是有点可怕？

2．保证。德育是为教学服务的，校长们说，学校德育工作很重要，学生品德不好，哪里还能好好学习呢？所以要提高教学质量，德育工作是一个保证。表面上好像挺辩证，德育与教学的关系论述得很清楚，可是骨子里呢？德育是教学的服务员，教学是学校之本，德育是学校之助手：学习成绩是学生之根本，品德养成是为提高学习成绩服务的。当口口声声叫着“德育为首”的时候，却在实际中把德育的地位降到一低再低。所谓说起来重要，做起来次要，忙起来就什么都不要了。

3．点缀。在我们很多的学校里，至高的德育沦为点缀性的花瓶，所以他们的德育是有时效性的。在学期的中间，热闹一番，算是搞德育了；而临近考试了，他们会说“考试都来不及了，哪里有时间抓德育”。敢情那德育是闲着没事的时候才需要抓的，殊不知越到考试越要德育呢。面临考试的德育最可怕，因为如果成绩不好，你的德育就不可能是好的：“班级成绩这么差。德育还好得出来？”用以考评教学质量的试卷同时也成为了考评德育效果的试卷，我们的德育岂不可怕？

4．说教。不要说我们教师觉得德育可怕，就是学生也觉得德育可怕。在学生的头脑中，德育有时候就像一个唠叨的老头儿。不讨人喜欢，搅得人心烦意乱；有时候又像执行任务的警察，实枪实弹，令人心悸。

5．万能。对于德育，学校倒并没有花多少心思，然而对于德育的功能，校领导却谁都可以有着类似万能的要求：成绩不好，德育有过；地扫得不干净，根子当然是德育；劳动观念有问题，是德育惹的祸；学习态度不端正……

班主任及其德育工作的现状，的确令人深思。

三、培训保障问题

现代学校德育发展对班主任德育角色转换的新要求，以及班主任及其德育工作的现状，使得班主任的专业培训和工作保障自然成为班主任德育工作亟待解决的现实问题。

教育部2006年10月16日专门发文——《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》，要求各地教育行政部门和中小学校，充分认识加强中小学班主任工作的重要意义，进一步明确中小学班主任的工作职责，认真做好中小学班主任的选聘和培训工作，切实为中小学班主任工作提供保障，以利于深入贯彻落实《中共中央、国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，充分发挥中小学班主任教师在学校教育工作中的骨干作用，促进学生德、智、体、美全面发展。

这个文件对于解决班主任及其德育工作的现实问题，可算是“及时雨”。其中，谈到班主任培训问题，教育部明确指出：各级教育行政部门应将中小学班主任培训纳入教师全员培训计划，学校也应制定班主任培训计划，有组织地开展岗前和岗位培训，定期交流班主任工作经验，组织班主任进行社会考察，提高班主任的政治素质、业务素质、心理素质和工作及研究能力；教师教育机构要承担班主任的培训任务；教育硕士学位教育中应开设中小学班主任工作方面研修课，并优先招收在职优秀班主任；班主任培训所需经费在教师培训专项经费中列支。

关于班主任的“工作保障”问题，教育部更是从六个方面强调要切实为中小学班主任工作提供保障。第一，制定和完善促进班主任工作的政策措施，为加强班主任工作提供基本保障。各地教育行政部门和中小学校要从基础教育全面贯彻落实树立科学发展观的战略高度，从全面推进素质教育的全局高度。落实“学校教育，育人为本；德智体美，德育为先”的要求，关心班主任教师的学习、工作和生活，促进他们的成长发展，充分发挥他们的作用。第二，要提高中小学班主任的地位和待遇。班主任工作是中小学教育中特殊重要的岗位，中小学校要在教师中营造以从事班主任工作为荣的氛围；要将班主任工作记入工作量，并提高班主任工作量的权重；各地要根据实际，努力改善班主任的待遇，完善津贴发放办法；要适当安排班主任的教学任务，使他们既能上好课又能做好班主任工作。第三，要完善班主任的奖励制度。各地教育行政部门和中小学校要将优秀班主任的表彰奖励纳入教师、教育工作者的表彰奖励体系之中，定期表彰优秀班主任；要树立一批班主任先进典型，宣传他们的先进事迹，充分肯定他们在学校教育中的贡献；中小学校应积极推荐优秀班主任加入党组织，优秀班主任应列入学校党政后备干部培养范围；在努力完善班主任奖励制度的同时，要加强对重视班主任工作学校的典型经验宣传，通过宣传和奖励，鼓励广大中小学校普遍重视加强班主任队伍建设，充分发挥班主任在学校教育工作中的重要作用，使班主任工作成为广大学校教师踊跃担当的光荣而重要的岗位。第四，要加强班主任队伍的管理。学校领导要经常研究班主任工作，了解班主任的工作表现，规范班主任的行为；学校应建立班主任工作档案，定期考核班主任工作，考核结果作为班主任和教师聘任、奖励、职务晋升的重要依据；对不能履行班主任职责的，应调离班主任岗位。第五，要为班主任开展工作创造必要的条件。各地教育行政部门和中小学校应当为班主任开展工作提供支持，制定相关政策和制度，切实维护班主任教师的合法权益，减轻他们过重的精神压力和工作压力，保障他们的身心健康；要及时了解他们在工作和生活中遇到的困难和问题，为他们排忧解难。第六，高等院校应该在思想政治教育专业中招收有班主任工作经验的老师，开设专门课程，为学生毕业以后从事班主任工作提供必要的理论和技能的训练；各级各类教育科研机构应该加强班主任工作的理论研究，列入重点科研课题，组织专家、提供经费、保障条件，积极探索班主任工作的规律，不断丰富新时期班主任工作的理念和思路。

第三章 班主任德育建设的方法

德育方法是为了达成德育目标、完成德育任务，师生双方共同的活动方式（程序、策略等）的总和，包括教师影响学生、促进其品德形成的方法和学生在教师指导下自我教育的方法。

德育方法是德育过程的中介因素之一，是完成德育任务的重要条件。在我国，对于何谓德育方法的认识有一个变化过程。20世纪50年代，教育界受苏联影响，认为德育方法即完成德育任务而采取的一切措施，也就是德育手段。随着理论界认识的不断深入，有关德育方法的认识也不断深化。到了20世纪80年代，我国对德育方法的理解已基本趋于一致，认为它是德育过程中为了完成德育任务，师生双方共同的活动方式、方法。德育过程的复杂性，必然带来德育方法的多样性。就传统德育而言，其方法多以灌输、强制为特征，即把来自成人社会的价值、准则、规范看作是固定不变的，并以强制性的方式传递给儿童，目的在于规范和约束儿童的思想和行为。与此不同，现代德育在强调价值、准则、规范重要性的同时，更主张从儿童的身心发展特点和个性特征出发，通过启发儿童的道德思维，训练儿童的道德敏感性，发展儿童的道德能力，促进他们在社会生活中感悟、理解、判断、选择诸种价值、准则、规范，并按照自己的选择而行动，从而形成既体现社会要求，又显现个体特色的人格品质，并且这种人格品质处在不断变化、发展之中。

由于依据不同，国内不同学者对德育方法的分类也不尽相同。有的以德育方法的概括程度为依据，按层次把德育方法分为三种类型，即：第一层次作为指导思想的方法，第二层次作为德育方式总和的方法，第三层次作为具体工作策略、操作技能的方法，并从德育方法对学习者影响作用的特点和心理机制的角度，把德育方法分为明示法和暗示法。有的从德育方法作用的范围角度按划一教育、类别教育、个别教育和生活指导三个维度来划分德育方法。有的按道德教育和价值教育流派将德育方法归为德育认识发展方法论、社会（或道德）学习方法论、价值澄清论、心理分析或情感方法论、社会（或道德）行为体验方法论等几大类。有的从德育过程作为双向互动活动的角度，把德育方法区分为自我教育的方法和指导教育的方法。有的则把德育方法从方法论意义上分为启发法、塑造法、雕琢法、树人法、系统或综合法，从实践操作层面上分为思维训练法、情感陶冶法、理想激励法、行为训练法、修养指导法等。对于教育者来说，懂得以德育方法的概括程度为依据来区分德育方法，对于理解、把握德育问题具有重要意义。下面将对德育建设具体方法的操作作出介绍。

第一节 “教书”就是为了“育人”

教师的职责就是教书育人，然而很多时候，教师对传授知识、培养能力非常重视，对育人却有所忽视，导致一些学生成绩日益进步，而思想进步缓慢，甚至倒退。只会教书，这是远远不够的。作为新时代的教师，不但要教好书，更要做好“育人”工作。

德国教育家夸美纽斯把教师盛赞为“太阳底下最光辉的职业”。的确，教师不仅是文化知识的传递者、学生行为的示范者，而且教师高尚的品德、优良的心理品质对学生的个性发展起着至关重要的影响作用，是学生人生的引导者，正所谓教书育人。

教师培养学生能力，更重要的是通过各种教育教学环节，引导学生树立正确的人生观、世界观、价值观和做人的准则，引导学生如何做人、做事、做学问。教书是教师育人的主要于段，育人是教师教书的根本宗旨。我们不能把教书和育人割裂开来，更不能认为育人只是政治思想工作者的任务。“教书”就是为了“育人”，“教书”的过程就是在“育人”。

那么教师如何在千头万绪的“育人”工作中收到好的效果呢？我们来看看美国优秀小学教师弗洛斯特的成功教育。难忘的“体罚”那是一次数学考试。考试前，弗洛斯特女士照例从墙上把那块著名的松木板子取下来，比试着对我们说：“我们的教育以诚实为宗旨。我绝不允许任何人在这里自欺欺人，虚度时日。这既浪费你们的时间，也浪费我的时间。我早已年纪不轻了，奉陪不起——好吧，下面就开始考试。”说着，她就在那宽大的橡木办公桌后坐了下来，拿起一本书，径自翻了起来。我勉强做了一半，就被卡住了，任凭绞尽脑汁也无济于事。于是，我顾不得弗洛斯特女士的禁令，暗暗向好友伊丽莎白打了招呼。果然，伊丽莎白传来了一张写满答案的纸条！我赶紧向讲台望了一眼——还好，她正读得入神，对我们的小动作毫无察觉，我赶紧把答案抄上了试卷。这次作弊的代价首先是一个漫长难熬的周末。晚上，我翻来覆去难以入眠；才迷糊过去，又被噩梦惊醒——连卧室墙上那些歌星舞星们的画像似乎都变成弗洛斯特女士，真让我心惊肉跳！早就听人说过，教室里一只蚂蚁的爬动也逃不过弗洛斯特女士的眼睛，难道说，她现在只是故意装聋作哑罢了。思前想后，我打定主意，和伊丽莎白一起去自首。周一下午，我们战战兢兢地站到了老师身边：“我们知道错了，我们以后永远不做这种事了，就是……”“姑娘们，你们能主动来认错，我很高兴。这需要勇气，也表明你们的向善之心。作为一名教师，我绝对不允许我的学生用作弊这种手段来欺骗我，来欺骗你们自己和你们的学业。我宁愿我的学生从我的课上只学到诚实，因为做人比知识更重要。不过，大错既然铸成，你们必须承受后果——否则，你们不会真正记住！”说着，弗洛斯特女士拿起我们的试卷，撕了，扔进废纸篓。“考试作零分计，而且——”看到她拿起松木板子，我们都惊恐得难以自持。她吩咐我们分别站在大办公桌的两头，我们面面相觑，从对方的脸上看到自己的窘态。“现在你们都伏在自己身边的椅背上——把眼睛闭上，那不是什么好看的戏。”她说。我哆哆嗦嗦地在椅背上伏下身子。听人说，人越是紧张就越会感受到痛苦，老师会先惩罚谁呢？“啪”的一声，宣告了惩罚的开始，看来，老师决定先对付伊丽莎白了。我尽管自己没挨揍，眼泪却上来了：“伊丽莎白是因为我才受苦的！”接着，传来了伊丽莎白的呜咽。“啪！”打的又是伊丽莎白，我不敢睁开眼睛，只是加入大声哭的行列。“啪！”伊丽莎白又挨了一下——她一定受不了啦！我终于鼓起了勇气：“请您别打了，别打伊丽莎白了！您还是来打我吧，是我的错！——伊丽莎白，你怎么了？”几乎在同时，我们都睁开了眼睛，越过办公桌，可怜兮兮地对望了一下，想不到，伊丽莎白竟红着脸说：“你说什么？是你在挨揍呀！”怎么？疑惑中，我们看到老师正用那木板狠狠地在装了垫子的座椅上抽了一板：“啪！”哦，原来如此！这便是我们受到的“体罚”，并无肌肤之痛，却记忆至深。在弗洛斯特女士任教的几十年中，这样的体罚究竟发生了多少回？我无从得知。因为有幸受过这种板子的学生大约多半会像我们一样：在成为弗洛斯特女士的崇拜者的同时，独享这一份秘密。

在弗洛斯特看来，教书育人就应该以诚实为宗旨，如果学生在考试中弄虚作假，那么，就等于是浪费自己的时间、浪费大家的时间，教育也就失去了应有的意义。因此，从某种角度来讲，适当的惩罚是必要的，但惩罚不应该只是一味地指责，更不应该是一顿拳打脚踢，因为，惩罚的最终目的是为了“育人”。

在人与人平等的基础上，惩罚应该是尊重孩子的自尊心，有效的、成功的、具有激励性质的批评，它甚至可以改变一个人，使她一生受益。相反，一个伤人自尊心的、令人消沉的批评如讥讽、嘲笑，会让一个人精神从此一蹶不振，失去前进和向上的动力，就是我们平常所说的“破罐子破摔”。

近年来，我国教育界普遍倡导激励教育、赏识教育，强调老师、家长都要以平等的心态和孩子对话，尊重孩子，给孩子创造一种宽松自由的氛围。但是激励和赏识是否意味着不能批评？学生犯了很严重的错误，该拿他怎么办？从学生成长的角度来看，学校是社会的缩影，从学校走出来的学生，长大可能成为部长、总理，也有可能沦为罪犯。而在学校阶段，如果学生犯了严重的错误，就该用惩戒手段让他们铭记终生，让他们知道哪些界限是不能逾越的。

说到惩戒，许多人就会联想到体罚，这是完全不同的。惩戒是指施罚使犯过者身心感到痛苦，但不以损害受罚者身心健康为原则的一种方式。它在目的、手段、方式和产生后果上都与体罚有本质区别，其中关键在于，体罚损害了受罚者的身心健康。弗洛斯特女士的松木板子是否触及学生的身体，这就是惩戒和体罚的根本区别。《难忘的体罚》给了我们许多启示：弗洛斯特老师用一种独特的“惩罚”给学生留下了终身难忘的印象。正如她所说的那样：“我宁愿我的学生从我的课上只学到诚实，因为做人比知识更重要。”

爱因斯坦曾说过：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”我国著名教育家陶行知也强调：“先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。”

由此可见，作为一名教师，如果只注意传授知识，不注意培养学生如何做人，就没有尽到教师的责任。自古以来，教书育人一直成为衡量和判断教师工作优劣的根本准绳，也自然成为教师一切教育工作的根本保证。

第二节 给学生一个积极的心理暗示

在我们的教学工作中，会经常碰到这种情况：当在课堂上我们向学生提问时，有很多学生开始都表现很紧张，生怕说错了老师会批评，还有的是怕引来别的同学的嘲笑。所以常常是知道也不愿回答，要不就是回答得吞吞吐吐。如果这时候老师能面带微笑，鼓励他说：“大胆说出你的想法，错了也不要紧，老师相信你能行！”这样一来，有的学生还真能大胆地说出自己的见解。这说明，积极的心理暗示对学生的影响非常深远。

上课如此，做其他事情亦然。只有一个充满爱心的教师，才会有积极善意的心态，也才会给出积极的暗示，使学生得到战胜困难、不断进取的力量；反之，教师消极恶劣的心态，则会使学生受到消极暗示的影响，变得冷淡、泄气、退缩、萎靡不振等。俗话说“好言一句三冬暖，恶语伤人六月寒”，说的就是这个道理。因此，当我们面对学生说话做事时，就应该时刻注意，尽量使学生接受积极的、适度的暗示，才会让学生的自信心越来越强。

空洞的说教往往显得苍白和无力，而积极的心理暗示有时胜过千言万语！对于培养学生健全的人格和良好的个性心理品质更应如此，营造对学生进行积极心理暗示的环境和氛围，一如在建造学生心灵的防护林，它是学生心理动态平衡的天然屏障，它是熨帖学生心理的港湾。在有效的心理暗示措施下，学生个体可以进行积极的心理自我维护。

因此，作为教育者，我们应该多给学生一些积极的心理暗示，教会学生运用积极的心态去面对生活、面对学习。我们是弱智我教书的第一天，各班的课都进行得很顺利，这使我相信当老师并非难事，接着该上当天的最后一节课。当我走向教室时，听到了桌椅的碰撞声，进去一看，一个男生正把另一个男生狠狠地按在地板上。“听着，你这个弱智！”被压的男生高声嚷道：“你妹妹白给我，我也不要！”“听着，不许你再碰我妹妹！”按着人的男生威胁道。这时，我挺直自己矮小的身体叫他们不要打架，14双眼睛一下子全都转向了我，我知道自己并无多少威严让他们信服。两个男生对视一下又瞧瞧我，慢慢地回到了自己的座位上，过道对面教室的老师把头伸进了我们教室，他喝斥那两个学生坐下，叫他们闭嘴，听我的话。我试着按教案讲课，但是却发现眼前是一张张戒备的脸。下课时，我叫住挑起斗殴的男生：“迈克！……”“女士，别浪费你的时间了，”他对我说，“我们是弱智。”说完就走出了教室。我被噎在那儿，重重地跌在了椅子上。我开始怀疑自己该不该当老师，而逃避是不是唯一的解决办法呢？我告诉自己必须得受一年的罪，明年夏天结婚后重找一份更有价值的工作。先前教我们班的那位同事对我说：“他们都住在野外窝棚里，他们的父母都是流动的劳工，他们想来就来，想走就走。他们中的大多数人无论如何也毕不了业，别再在他们身上浪费时间了。”我收拾东西回家时，怎么也忘不了迈克说“我们是弱智”时脸上的表情。“弱智”这个词一直在我耳边响，我想我得找个行之有效的办法。第二天下午上课时，我用眼睛和他们打了个招呼，接着在黑板上写JANICE，有几个学生脱口念了出来，还开心地看了我一眼。我说：“这是我的名字。过去我学习不行，别人说我是榆木疙瘩，我刚上学时，连自己的名字都不会写，单词也不会拼，数字在脑海里像盆糨糊。人家说我是‘弱智’，也对，我是‘弱智’嘛！至今这可怕的声音仍不时在我的耳边回响，使我难堪。”“那你怎么成了老师呢？”有人问道。“我恨这个叫法。其实我并不愚蠢，也爱学习。我们这个班也应该这样，如果你们当中有谁喜欢被叫做弱智，请别在这个班里呆，到别的班去。我们教室里没有弱智。”“我不会对你们放松要求，”我接着说，“你们要努力再努力，直到你们迎头赶上。你们都会毕业的，我相信你们当中一定会有一些人能进大学深造，这不是笑话——而是承诺。在这个教室里我不想听见‘弱智’，你们懂吗？”他们看上去似乎坐得直了一些。时光飞逝，几个月过后，他们的进步真令人吃惊。6月就要到了，我觉得很遗憾，他们那么想学习，可所有的学生都知道我要结婚了，要搬到别的州去了。在我上课的最后一天，一踏进教学楼，校长就招呼我：“请跟我来下好吗？”他挺严肃地说：“你的教室里出问题了。”他领着我沿过道走过时，目不斜视。“出了什么事呢？”我感到纳闷。在我的教室外面，上第七节课那班的学生都笑眯眯地站在那里。“安德森小姐，”迈克得意地说，“二班送您玫瑰花，三班送您胸花，我们想让您知道我们更爱您。”他示意我走到教室门口，我朝里望去，太令人惊喜了！四个角落里鲜花怒放，课桌上和卷宗柜上也是一束束鲜花，在我讲桌上则是大捧的花束铺成的花毯。“他们怎么能搞到这么多花呢？”我心中不解，他们多数家境贫寒，以至于要靠学校的助学金才能吃饱穿暖。这时，我激动得流出了热泪，他们也都一起哭了。后来，我才知道他们是如何得到这些花的。迈克每逢周末都在当地一家花铺打工，看到了我授课的其他几个班的订花单，他便告诉了班里的同学。自尊的他再也不愿戴上诸如“贫穷”之类的帽子了，就向店主要来了店里“过时”的鲜花。然而，这远远不是他们对我的报答。两年后，14个学生全都毕了业，并且有6名获得了大学奖学金。28年后，我在一所学习气氛很浓的学校执教，该校离我青年时步入教书生涯的地方不远。我得知迈克早已和他大学时的恋人结了婚，现在是个有成就的生意人，而且凑巧的是，三年前，迈克的儿子曾是我教的英语荣誉班的二年级学生。有时候，我回忆起第一天当老师以及对迈克他们上最后一节课的情形，谁能想到，我曾考虑过放弃这个职业去做更有价值的事呢？

案例中的老师是美国的一位名叫安德森的老师，她的行为是可敬可佩的，她想方设法把学生不良的心态从他们心中“剔除”，并给学生一个积极的心理暗示：“你们要努力再努力，直到你们迎头赶上。你们都会毕业的，我相信你们当中一定会有一些人能进大学深造，这不是笑话——而是承诺。”可见，教师恰当运用积极的暗示，努力开拓学生的潜能，不但可以转变学生的想法，甚至可以改变学生的命运。暗示的特点是语言的含蓄性、行动的示意性。这些特点的奇妙之处就在于通过不显山、不露水的方式，达到师生的心理相融，取得良好的教育效果，也就是我们平时所说的“桃李不言，下自成蹊”。

在日常教学中，教师利用不同的渠道和载体对学生进行积极的心理暗示，有利于学生个体心理问题的发泄、梳理和平衡。学生在学习的点滴中达到了心理的动态平衡，进而进行积极的心理自我维护，在学生的心理自我维护中，能树立学生积极的自我观念，进而认识自己、接纳自己，最大限度地开发自己的潜能，培养健全的心理素质和创造精神。同时健全而轻松的心理更有利于学习效率的提高，也便于更好地对学生进行素质教育，使其全面发展。

在中小学，许多成绩差的学生往往自暴自弃，厌学弃学甚至“破罐子破摔”。在教学中，如果教师能用积极的心理暗示，首先从维护

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