作者：贺国庆
出版社：河北教育出版社
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西方大学改革史略试读：
前言
众所周知，现代大学诞生于中世纪欧洲，迄今已有九百多年的历史了，但大学改革的历史，严格地说只有两百年。改革的含义是指改掉事物中陈旧的、不合理的部分，使之合理、完善且更加切合需要。中世纪大学是适应中世纪社会发展需要而产生的，它曾经对发展科学和知识、推动人类文明进步发挥了积极的作用；但到了中世纪后期，大学日趋保守，逐渐落后于时代，以至人们常用“僵化”、“颓废”、“麻木”这样的词语来形容大学。虽然从16世纪到18世纪，欧洲大学也经历了一些零星的改革，如17世纪莱顿大学、18世纪苏格兰诸大学以及德国哈勒大学和哥廷根大学的改革；但中世纪大学的实质并没有根本变革，大学从整体上看仍然不尽如人意，为世人所诟病。著名科学家莱布尼茨甚至以“大学”为耻辱，认为置身于这样的机构有损自己的尊严。18世纪后期的欧洲大学用“危机四伏”来形容一点都不为过，大学的作用被置疑，大学面临被废除或取缔的尴尬局面，正如美国学者阿特巴赫所说：“大学在18世纪和19世纪早期还处于一种休眠状态。缺少一种切实的、在知识上的职责，强调传授已有的文化，严格限制发挥社会作用，所有这些都造成了动力上的不足。”
西方近代大学改革正是在这样的背景下酝酿和展开的，德国和法国成为大学改革的两只领头羊。
早在1793年，法国革命政权就废除了所有22所传统大学，随后创建了多种专科学校以培养国家急需的人才。拿破仑掌权后，于1808年开始改革高等教育，一是创办了全国最高教育行政机构——帝国大学，下设27个大学区，每一个大学区设5个相互独立的学院，即神学院、医学院、法学院、文学院和理学院；二是大力发展巴黎理工学校、巴黎高等师范学校等专科学校，培养各种专门人才。
几乎在法国改革高等教育的同时，德国也吹响了大学改革的号角。与法国功利主义导向不同，德国重建大学的指导思想是新人文主义的理想。在新人文主义看来，大学的任务是培养具有古希腊精神的个性充分发展的人才，而自由的学术研究是完成此项任务的唯一途径。洪堡、施莱尔马赫、费希特等人，高举学术自由的大旗，以科学研究为主要职能，将教学与研究统一起来，创办了柏林大学。历史发展表明：德国大学改革获得了巨大的成功。正是这次成功的改革使大学这种古老的机构焕然一新，从此，大学的作用与日俱增，废除大学的声音渐渐消失了。
从19世纪初到现在的两百年来，古老的大学发生了太多的变化，先是德、法两国19世纪初的大学改革，再是19世纪下半叶美国在《莫雷尔法案》和德国模式引导下的大学改革，到20世纪西方大学改革的浪潮更是此起彼伏。二战后，改革和发展已成为大学的主旋律。
梳理两百年来的大学改革史，是一项非常艰巨的任务，但同时又是一项非常有意义的工作。近些年，中国高等教育的发展速度超乎寻常，但同时也暴露出许多严重的问题，如学生数量增多而质量滑坡、科研成果增多而水平下降、教授增多而大师稀缺，以至于温总理都对中国大学的现状表达了自己的焦虑：为什么我们的大学培养不出杰出人才？
中国大学积重难返，已到了非改不可的时候了，这绝不是危言耸听。回顾西方大学改革两百年的历程，总结历史的经验和教训供我们参考借鉴，正是本书的写作意图所在。
本书为全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“十九世纪以来西方大学改革研究”（课题批准号：DAA010154），曾获河北省社会科学中青年专家“五十人工程”项目资助。
本书第一至五章依次由贺国庆、张婷姝、屈书杰、王保星、侯建国编写，结语由贺国庆、何振海撰写。全书由贺国庆主编。
由于时间仓促及编者水平有限，书中错误和疏漏之处，敬请读者批评指正。贺国庆2010年6月
第一章 德国大学改革史略
19世纪初，以柏林大学的创办为标志，德国率先吹响了近代大学改革的号角。短短的几十年间，德国大学即取得了辉煌成就，在世界处于领先位置，并引领了其他国家的大学改革。
在19世纪初德国大学改革前，绝大多数德国大学充斥着机械僵化的学究式辩论，被形容为“中世纪式的”机构。著名科学家莱布尼茨甚至以大学为耻辱，认为大学就像僧侣学校一样整日沉迷于乏味的空想之中，置身于这样的机构有损自己的尊严。“当时大学的普遍信念认为，知识是一套封闭而固定的系统，大学唯一的任务就在于将已有知识原封不动地灌输给学生。大声诵读经典是较为常见的方法。”[1]由于恪守传统，跟不上时代发展，1792～1818年间，竟有半数以上的德国大学停办。主管高等教育的司法大臣马索夫干脆主张关闭大学，转而开办专科学校以适应社会需要。
19世纪初，德国大学的改革得益于多种因素的推动，如时代巨变、政治改革及教育先驱人物的推动。
第一节 19世纪初的大学改革运动
一、改革的背景
近代以来，与英、法两国相比，德国是一个后进的国家。宗教改革以后，德意志各诸侯将国家权力和教会权力集于一身，大大加强了各邦的权力；德意志处于分崩离析的状态，严重束缚了资本主义的政治和经济的发展。这种局面在启蒙运动和法国大革命的冲击下，特别是在19世纪初拿破仑入侵德意志之后，才得以改变。
在启蒙运动和法国大革命的影响下，德国的民族意识开始觉醒，最初表现为文化上的民族主义，1806年普鲁士军队在耶拿大败于法国后，文化上的民族主义迅速转变为政治上的民族主义。在外敌入侵、德意志民族面临生死存亡的紧急关头，费希特、阿恩特、克莱斯特·施莱格尔等文人学者号召人民起来抵抗拿破仑的入侵，鼓吹爱国主义，一些自由主义贵族开始寻求社会改革之路，以求复兴和独立。在内忧外患之际，专制的统治者不得不作出迅速改革的决定，施泰因和哈登贝格的改革即是由统治者发起的一场自上而下的改革运动。
施泰因于1807年10月出任普鲁士首相后，即着手进行政治改革，他把农民从奴隶状态下解放出来，并颁布法令允许农民自由买卖土地和自由选择职业。1808年施泰因颁布了《城市规程》，使各城市获得自治权。同年他又颁布《改善国家最高行政管理机构的规章》，取消了枢密制政府，以责任制的大臣代替了枢密。施泰因任职仅有13个月，但任内的改革卓有成效，且影响深远。其继任者哈登贝格继续推行施泰因的改革事业。1811年，哈登贝格宣布取消行会特权，工商自由受到法律保护，彻底消除了保守、封闭的行会制度对工商业的阻碍，此后又承认犹太人在公民身份和经济方面享受平等的权利。史家称哈登贝格的改革“对普鲁士的发展所起的作用不亚于施泰[2]因的事业”。“只有在全体国民的教育方面也实行改革，施泰因和沙恩霍斯特[3]所设想的目标才能达到。”从这个意义上说，19世纪初德国的教育改革既是政治社会改革的一环，又是整个改革的决定性因素，没有教育改革，任何改革都是不彻底的或难以达到实效的。有学者说：“在当时的艰难处境中，普鲁士选择依靠学习和道德来振兴智力，以弥补战争带来的物质损失，提高普鲁士王国的国际地位。这是施泰因全部改革的一部分。施泰因改革在那个时代画下了浓墨重彩的一笔，为世[4]界各国树立了依靠精神力量使国家获得重生的典范。”
1809年，洪堡被任命为普鲁士教育大臣，在一年多的任职期间，他依据新人文主义思想对德国教育进行了全面改革，改革涉及学制、课程、教法、考试、学校管理、师资等，其中高等教育改革是洪堡教育改革的主要内容之一。柏林大学的创办成为19世纪初德国大学改革的标志性事件。
二、改革的主导思想和先驱人物（一）新人文主义教育思潮
主导19世纪初德国大学改革的是新人文主义教育思潮。新人文主义兴于18世纪后半期，盛于18世纪末和19世纪初。它与15世纪发源于意大利的文艺复兴运动的共同之处是两者都崇尚古代文化，提倡个性和自由；不同之处在于新人文主义是对希腊而不是对罗马文化的依恋，主张发扬古希腊文化中一切有用的和珍贵的东西，强调复兴古希腊文化的内容和精神。在教育上，新人文主义认为教育的目的是帮助个人发展和实现其全部的潜力，强调教育要尊重人性，促进人的身心的和谐发展。将新人文主义理想贯穿到大学教育中，是由洪堡等人实现的。在新人文主义者看来，大学的任务是培养具有古希腊精神的个性得到充分发展的人才。“用希腊模式塑造你们自己”，成为新人文主义大学的理想。与新人文主义教育思潮同时存在的还有源于启蒙运动的功利主义教育思潮，它主张以教授实用知识来取代不切实际的博学教育，认为大学的主要任务是培养公务员、牧师和医生。因此，功利主义教育思潮最终在法国而不是德国主导了大学改革。（二）改革的先驱人物
1.施莱尔马赫
施莱尔马赫是普鲁士著名的神学家和古典语言学家，对普鲁士的宗教、生活和文化影响深远。1787年，施莱尔马赫入哈勒大学，受业于著名的新人文主义古典学者沃尔夫门下，1804年任哈勒大学神学院教授。哈勒大学被拿破仑下令关闭后，他来到柏林，参加了创办柏林大学的讨论，成为柏林大学思想的先驱。
1808年，施莱尔马赫在《关于德国式大学的断想》一文中阐明了自己的大学观。第一，他主张大学应该完全独立于国家，这种主张恰恰与费希特要求国家对大学施加各种影响的想法截然相反，而与洪堡反对国家对大学的干涉的主张不谋而合。第二，他认为哲学院是大学的核心，是第一位的，大学的所有成员，不论他是哪一个学院的都必须把根扎在哲学院。第三，他主张思想自由和思想独立，认为学习并非大学教育的首要目的，大学教育的首要目的应该是认识和探索。因此必须培养学生的科学精神，使他们独立地深入到科学当中去。为此，大学要有一种精神上完全自由的气氛，科学要从对任何一种外来权威的屈从状态中解放出来。施莱尔马赫的文章成为改革德国大学的最为重要的原则性文件之一，对洪堡创办柏林大学影响深远。
1810年6月3日，洪堡成立了一个四人委员会，负责起草《柏林大学临时章程》。作为委员会成员之一，施莱尔马赫在章程起草过程中吸取了《关于德国式大学的断想》一文的观点，强调传统大学的组织结构，保留了兴起于中世纪的神学院、法学院、医学院和哲学院等四个学院，但没有像很多德国大学那样将学院分为高低不同的等级；保留了传统的教师结构，即教授、副教授和助理教授，但不设世袭头衔，各级内部也无等次之分，这样就遏止了某些教授的自我优越感。1810年10月2日，普鲁士国王批准了《柏林大学临时章程》。洪堡辞职后，大学章程转由内阁负责制定，施莱尔马赫被吸收进新的四人委员会，他负责九个章节中的大学的基本定位、教师构成、校长及学校理事会三部分。借此机会他进一步完善了自己关于大学组织结构的思想。《柏林大学章程》于1816年3月11日由大学理事会通过，第二年4月26日由普鲁士国王正式批准生效。施莱尔马赫设计的大学组织结[5]构最终被所有德国大学所仿效，并沿用至今。
1810年，施莱尔马赫被聘为新开办的柏林大学神学院教授和神学院第一任院长，并于1815～1816年担任了校长职务，这使得他有机会进一步将自己的主张贯穿到大学的改革之中。
2.费希特
费希特是德国著名哲学家，曾在耶拿大学、莱比锡大学、维滕堡大学等校学习。1794年，32岁的费希特受聘于耶拿大学，成为耶拿大学最受欢迎的教授。
1806年，费希特受聘于埃尔兰根大学，讲授知识学、逻辑学等课程，同时开始就大学组织问题进行思考，撰写了《关于埃尔兰根大学的内部组织的一些想法》一文。文中谈到，大学应该是“科学地运用理智的艺术学校”。在大学里，重点并不仅仅是教授“书本内容”，而是教授“扩展和超越书本内容的原理和方法”，即“演绎”。就方法而言，大学的目标并非“书本学习的重复”，而是以书本为媒介，教会学生“如何运用科学的理解”，从而得到发展。大学与“高级学校”之间的重要区别在于，大学的任务是鼓励学生在学习和交流[6]传统知识时进行创造性思维，而不是进行知识的灌输。费希特对那种让听众完全处于被动和消极接受状态的传统教学方式提出了批评，[7]要求“把阐述的、解释的内容转变到生动的、活泼的认识中去”。
在费希特之前，德国哲学家康德曾主张较高级的学院如神学院、医学院和法学院是用来进行职业教育的，即用来培养牧师、医生和法学家，只有比较低级的哲学院才是进行与任何社会实用目的无关的自由的科学反思的场所。费希特的创造在于把对自由的科学反思的要求提高到大学课程的一切专业之上。不久，普鲁士政府决定建立一个旨在扩大和介绍科学认识而不是旨在进行职业教育的大学，这就是柏林大学。无疑，新大学吸取了费希特的思想。
1807年9月，费希特受内阁枢密顾问拜姆的委托撰写了《在柏林建立高等教育机构的设想》一文，强调大学应以学术为中心，确保柏林大学的建立是全新的开始。
1810年秋，费希特被任命为柏林大学哲学院院长，不久当选为第一任校长，1811年10月19日正式就职。次年，由于牵涉学生争斗事件，辞去校长职务。后一直在柏林大学从事教学活动，直到1814年逝世。
3.洪堡
洪堡青年时代就学于哥廷根大学，游学中曾结识歌德和席勒，深受新人文主义思想的影响。1809年，洪堡出任普鲁士教育大臣，任职只有短短的18个月，但他实施的教育改革决定了德国未来几代教育发展的方向，其中，柏林大学的创办更是具有划时代的意义。
洪堡被公认为新大学思想的代表人物和“大学之父”，其大学思想并不是凭空产生的，一方面与他青年时代在哥廷根大学的经历有关，一方面也与施莱尔马赫和费希特等人的影响有关。他曾向费希特、施莱尔马赫等人征求意见，并邀请他们到新建的柏林大学担任教授。德国学者彼得·贝格拉在其著作《威廉·冯·洪堡传》中说：“洪堡创立[8]大学所依据的精神和道德准则是其他人先期设想的。”“他是把早已形成的思想、把一般的趋势加以具体化来实现改革的；这种改革不[9]是变魔术，而是收获。”
在洪堡之前，已有许多人在思考建立新大学的问题了。洪堡对大学的贡献更多的是基于他出色的管理才能。有学者认为，尽管洪堡并未付出过多的时间和精力，但却被公认为是新大学思想的代表人物，其原因有二：其一，洪堡本人既是知识分子，又有丰富的政治经验，所以能够确保柏林大学同时拥有顶尖的学术标准和良好的发展前景。其二，时代精神赋予个人（或者可以说是英雄）以各种可能，这样一来，某位拥有足够权威的个人就能将各种出发点相似但具体内容存在[10]分歧的思想加以调和与统一。
洪堡的大学思想，主要体现在他所提出的两条关于高等学校的办学原则中。
第一，学术自由的原则。洪堡反对传统大学对学生独立个性的扼杀，要求大学具有自己的特色，充分发挥教师与学生的独创精神。针对外族入侵和专制政府对大学的粗暴干预，洪堡主张学术自由，包括学生的学习自由和学者的教学自由两方面。他认为对于学术问题必须遵循其自身的规律去研究，不能由政府下令，专制政府的作用仅是提供工作所需的设备和条件以及合理的制度。值得注意的是，洪堡提倡学术自由，并曾强烈反对国家对大学的过度干涉，但他却使柏林大学与普鲁士邦紧密而牢不可破地结合在一起，相信办大学是国家的职责，使后来的德国大学完全处于国家控制之中。其实这不足为奇，在民族主义复兴、国家权力日渐扩大的时代，完全独立于国家的大学是不可能生存的，况且大学还需依靠国家的财力和资金。然而，大学发展又有其自身的规律，因此国家不能对大学施加过分的行政干预，这样做只会扼杀大学的活力。他相信“国家给予大学独立自由的良好传统和发展空间，大学就能为国家培养出学识不凡且开明的政府官员”[11]。
其实，学术自由并非洪堡首创，1694年创办的哈勒大学以及1737年创办的哥廷根大学已逐渐形成学术自由的传统。“洪堡的贡献在于他明确了保护学术自由对大学生存所起的关键作用，而大学的良[12]好发展符合国家利益需要。”
第二，教学与研究相统一的原则。洪堡反对传统大学将传授知识作为主要职能的做法，主张大学的主要任务是追求真理，科学研究是第一位的。没有科学研究，就无法发展科学，也不能培养出真正的科学人才。大学教学必须与科研结合起来，只有教师在创造性的活动中取得研究成果，才能作为知识加以传授，只有这种“教学”才真正称得上大学教学或大学学习。为了确保实现这一原则，洪堡聘请一流学者担任教授，鼓励他们继续自己原有的研究，并授权他们共同负责制定学术标准和授予学位。洪堡反对大学服务于狭隘的功利主义的目标，不主张大学传授实用的专门化的知识，而要求传授所谓的“纯粹科学”，这种知识是不含任何目的的。通过对“纯粹科学”的学习和研究，有利于形成学生良好的思维方式及品格。
简要地说，学术自由以及教学与科学相统一是洪堡大学思想的核心，它对柏林大学以及其他德国大学乃至世界的高等教育的发展都产生了深远的影响。
德国著名学者赫尔曼·吕伯说：“无论是校长就职仪式、学生毕业典礼还是其他学术集会，提及洪堡已成惯例。所有人都以能够拜访洪堡来证明自己的合法地位。保守派自不必说，改革派也纷纷宣称他们[13]致力于实现洪堡的真正意图，从而使改革易于推行。”这句话非常形象地说明了洪堡在当今德国和世界的影响。
三、改革的过程、内容和影响
19世纪初，德国大学改革最重要的标志是柏林大学的开办和办学实践，而对柏林大学的构建具有决定性影响的人是洪堡。
1806年10月14日，普鲁士军队在耶拿城外蒙受了被拿破仑击败的羞辱，胜利者关闭了耶拿大学和哈勒大学，皇室逃到东普鲁士的梅梅尔。1807年8月，一个来自哈勒的前大学教师代表团，在法学教授施马尔茨的率领下，请求弗里德里希·威廉三世接见他们，要求在柏林重建他们的大学。对失掉哈勒大学极其伤心的国王欣然同意了他们的要求。据说当时国王回答：“太好了！国家必须用脑力来补偿在物[14]质方面所遭受的损失。”
1809年初，洪堡开始为建立新大学而努力。尽管当时的普鲁士王国处在极端贫困之中，但国王仍应洪堡的要求拨款15万塔勒作为新大学的经费，并选址在华丽的王子宫殿，这在当时可以说是不吝资财和不惜血本的。对建立新大学，洪堡只提出一项基本原则，即聘请一流学者并给予他们科研的自由。在极短的时间里，洪堡负责为柏林大学聘请了第一流的教授，如神学教授施莱尔马赫、法学教授萨维尼、医学教授胡弗兰德、哲学教授费希特、古典语言教授沃尔夫、历史教授尼布尔、农业学教授塔埃尔、化学教授克拉普罗特等，这些教师无疑是全欧洲最杰出的学者。许多受聘者清醒地意识到这所新大学的历史意义，特别是居于柏林和哈勒的学者都以接到邀请为荣并欣然就任。“从此，再没有一位德国的教育大臣或部长可以出示一张更可值[15]得自豪的聘任表！”只有数学家高斯因为居住在哥廷根而不愿前往，成为洪堡唯一的遗憾。
身为教育大臣的洪堡说：“问题的关键就在于选对人才。”除此以外，洪堡对诸如组织形式、规章制度等细节几乎从不干涉。他深信学者的个人才华是唯一要素，“如果追求知识成为大学的首要原则，[16]那么我们就没什么可担心的了”。
1810年10月15日，柏林大学正式开学，第一学期有58名教员和256名学生，学生中有117人在医学院，57人在哲学院，29人在神学院，53人在法学院。柏林大学校长和各院院长最初采用任命的方式，法学教授施马尔茨担任临时校长，不久之后改为选举。1811年7月17日，23名正教授进行投票，经过四轮角逐，费希特以一票的优势险胜法学教授萨维尼，当选为第一任校长，1811年10月9日正式就职。但半年后他就被迫辞职了。起因是两名学生在课堂上产生冲突后用决斗的方式来寻求解决，反对决斗的费希特惩罚了这两名学生，遭到施莱尔马赫等教授的反对，认为学校无权干涉学生之间的荣誉之争。费希特离职后，国王担心再次选举会出意外，便直接任命萨维尼为校长。
柏林大学一开办，就体现了与传统大学不同的新风貌。尊重自由的学术研究，成为柏林大学的精神主旨，洪堡“为科学而生活”成为新大学的理想。
在新的柏林大学，科学研究成为教授的正式职责。正如鲍尔生所说：“柏林大学从最初就把致力专门科学研究作为主要的要求，把授课效能仅作为次要的问题来考虑；更恰当地说，该校认为在科研方面[17]有卓著成就的优秀学者，也总是最好和最有能力的教师。”基于这种理解，柏林大学注重高深的科学研究，既给教师提供充分的教学科研自由，也允许学生享有充分的学习自由，包括选科、选择教师和转学的自由。柏林大学为使教学与科研相结合，采用了开设讲座的方法；鼓励学生进行高深研究，重视习明纳方法。习明纳方法就是：高年级学生在教授的指导下，组成小组研究高深的科研课题，该方法成为“科学研究的苗圃”。正如鲍尔生所说：“新建的柏林大学的组织方式，与由军事独裁者掌控的高等专科学校是正好相反的，它的准则不是一致与服从，而是自由与独立。教授并不是从事教学、组织考试的国家官员，而是独立的学者。教学工作并不需要既定的程序，而是将教与学的自由作为行动的出发点。教育的宗旨不是向学生灌输百科全书式的知识，而是让他们了解真正的科学文化。不再认为学生仅仅是为将来成为国家公务员作准备，而是把他们看做是需要通过无所禁忌的科学学习，在思考独立、思想自由和道德自由的环境中得到培养的年轻[18]人。”
柏林大学将哲学院变成大学的中心。这一原则重新确立了文科和纯研究的地位。从前，哲学院被看做是低一级的学院，主要实施普通教育，为学生升入其他三个学院打好基础。洪堡颠覆了这种观念，他将文科视为深奥而先进的学科。“彻底将文科从所谓高级学科（特别[19]是神学和法学）对大学的控制中解放出来。”不仅如此，新的哲学院在科学知识和教学方法等方面甚至处于领先地位，成为科学研究的发源地，成为其他学院效仿的榜样，新的教授和讲座数量显著增加。鲍尔生曾说：“由于哲学院不仅影响到整个思想生活，同时也影响到对知识的追求和其教学的形式，因此，19世纪其地位最为突出。在哲学院的花名册里，名人的名字也许比其他三个学院的加起来还要[20]多，其教师的人数也超过了其他学院。”鲍尔生后来又说：“德国大学之所以能够在知识界、科学界赢得自身的特色和地位，并建构形成了德意志民族一切科学活动的基础，其主要依靠的是哲学院。德国在整个欧洲国家科学生活中处于领先地位，也归功于哲学院为科学研[21]究所做的培养工作。”“正是哲学院的榜样作用，其他三个学院才[22]将拓展科学知识的边界视为自己的最终使命。”
柏林大学改革获得了极大的成功，成为德国高等教育的榜样。布雷斯劳（1511年）、波恩（1515年）、慕尼黑（1826年）等新建大学纷纷效仿柏林大学，莱比锡、海德堡等古老大学也按照柏林大学的模式进行了改革，新的学术自由和科学研究的精神在德国大学蔚然成风。不久，德国大学的思想开始传播到世界各地。[1]Daniel Fallon.The German University.Colorado Associated University Press，1980：6.[2][德]卡尔·艾利希·博恩等著，张载扬等译，德意志史（第三卷·上），北京：商务印书馆，1991：82.[3][德]卡尔·艾利希·博恩等著，张载扬等译，德意志史（第三卷·上），北京：商务印书馆，1991：87.[4]Hermann Rhrs.The Classical German Concept of the University and its Influence on Higher Education in the United States.Peter Lang，1995：17～18.[5]Daniel Fallon.The German University.Colorado Associated University Press，1980：32～36.[6]Hermann Rhrs.The Classical German Concept of the University and its Influence on Higher Education in the United States, Peter Lang，1995：24.[7][德]威廉·格·雅柯布斯著，李秋零译，费希特，北京：中国社会科学出版社，1992：161～162.[8][德]彼得·贝格拉著，袁杰译，威廉·冯·洪堡传，北京：商务印书馆，1994：76.[9][德]彼得·贝格拉著，袁杰译，威廉·冯·洪堡传，北京：商务印书馆，1994：70.[10]Daniel Fallon.The German University.Colorado Associated University Press，1980：13～14.[11]Daniel Fallon.The German University.Colorado Associated University Press，1980：24.[12]Daniel Fallon.The German University.Colorado Associated University Press，1980：29.[13]Daniel Fallon.The German University.Colorado Associated University Press，1980：10.[14]贺国庆，德国和美国大学发达史，北京：人民教育出版社，1998：48.[15][德]彼得·贝格拉著，袁杰译，威廉·冯·洪堡传，北京：商务印书馆，1994：80.[16]Daniel Fallon.The German University.Colorado Associated University Press，1980：19～20.[17][德]弗·鲍尔生著，滕大春等译，德国教育史，北京：人民教育出版社，1986：125.[18][德]弗里德里希·包尔生著，张弛等译，德国大学与大学学习，北京：人民教育出版社，2008：53～54.[19]Daniel Fallon.The German University.Colorado Associated University Press，1980：30.[20][德]弗里德里希·包尔生著，张弛等译，德国大学与大学学习，北京：人民教育出版社，2008：56.[21][德]弗里德里希·包尔生著，张弛等译，德国大学与大学学习，北京：人民教育出版社，2008：415.[22][德]弗里德里希·包尔生著，张弛等译，德国大学与大学学习，北京：人民教育出版社，2008：416.
第二节 德意志帝国时代的大学改革
一、改革的背景
1870年普法战争胜利后，普鲁士于1871年建立了统一的德意志帝国，为随之而来的经济和社会发展奠定了基础。
早在19世纪三四十年代，德国即开始了工业革命，五六十年代，德国经济快速发展，完成了从农业国到工业国的过渡，60年代的德国工业已赶上法国。普鲁士统一德国之后，“在大约30年时间内，德国经历了英国用100多年才完成的工业革命，将一个农业占统治地[1]位的落后国家转变为一个现代高效率的工业技术国家”。20世纪初，德国已成为欧洲头号工业强国。
工业革命和经济的发展，也引起了德国社会结构的显著变化，城镇人口日益增多。1871年，德意志帝国领土上的人口为4 105.9万，其中农村人口为2 622万，占63.9%；到1900年，帝国5 636.7万的总[2]人口中，农村人口为2 573.4万，仅占45.7%。随着城镇人口数量的增多，城市化进程加快。此外，社会阶级结构也发生了根本性的变化。除了容克地主全面资产阶级化、现代资产阶级登上历史舞台以及工业无产阶级不断壮大外，介于容克资产阶级与无产阶级之间的中间阶级或中间阶层开始形成，且人数不断增多，成为社会上一支至关重要的力量。
德意志的统一、工业革命以及社会结构的巨大变化，都极大地影响了德国大学的发展和变革。
二、改革的过程和内容
德意志帝国时代的大学改革与其说是一场新的改革，还不如说是大学改革的继续和扩大。它本身没有多少创新，只是将洪堡等人的大学理念进一步发扬光大而已。归纳起来，这一时期大学的发展主要体现在以下三个方面。（一）大学入学人数迅速增长
从19世纪30年代中期到60年代中期，德国大学学生人数一直在1.2万人～1.3万人之间波动；1870年突破1.4万人，此后呈快速增长趋势；到1900年，大学注册人数稳定在3.4万人；1914年上升到6.1万人。
随着大学生人数的激增，教师数量也增多了。1835年，大学三级教师（教授、副教授和编外教师）约有1 200人，这个数字一直保持到1860年。此后开始增加，1870年达到1 500人，1880年为1 800人，1890年为2 300人，1900年为2 700人，1905年超过3 000人。
造成大学生人数急遽增长的原因有六点：一是人口数量的增加，相应地造成了大学生人数的增加，特别是1870年后大学生人数增长率大大高于一般人口增长率，说明社会对大学生的需求增多了；二是随着社会经济的发展，各阶层的财富大大增加了，他们有财力支付子弟上大学；三是随着德国人口的增长和工业的多样化，对专业和文职人员职位的需求量大增，而受过大学教育成为获取这些职位的重要的甚至是必不可少的条件，这导致了大量中产阶级子弟跻身大学；四是德国各类中等学校为大学培养了更多的合格生源；五是外国留学生和妇女被准予进入大学造成了大学生人数的激增；六是大学学习期限的延长也使滞留大学的学生数增加了。（二）研究所、习明纳成为大学科研和社会及国家发展的重要阵地
习明纳（即研究班）和研究所的建立是19世纪初德国大学改革的主要成果之一，被称为“科学研究的苗圃”。“在研究班中，在教师的指导和帮助下，学生逐渐认识了科学工作，并学会如何从事该工作。在学徒期满后，他们自己将作为教师继续进行这一工作，保持并改进方法，同时培养年轻一代。研究班因此成为保持科学工作连续性[3]的基本要素。”习明纳最早见于18世纪初虔敬派教育家弗兰克创办的师范学校中；1737年，格斯纳在哥廷根大学创办哲学习明纳，最早将习明纳引入大学；1778年，沃尔夫在哈勒大学创办了著名的语言学习明纳。19世纪习明纳制度逐渐扩展到大学教学的所有系科。[4]“医学院则以所谓的研究室（或实验室）和临床诊所代替研究班。”然而在1820年以前，习明纳仅少量存在于哲学、语言学等人文学科，医学和自然科学习明纳或研究所却寥寥无几。1820年后，特别是1850年以后，习明纳和研究所明显增多。从研究所和习明纳的举办者来看，19世纪前半期由教授个人创办的习明纳和研究所居多，这些习明纳由教授个人举办，往往随着教授的逝世或退休而自行消失。到19世纪后半期，由官方设立和资助的永久性的习明纳和研究所成为主流。
德意志帝国时代，自然科学和医学研究所的数量增长最为迅速，这反映了创办习明纳和研究所的动机：一方面直接与当时的科学和学术领域专门化的发展有关，一方面也与国家和社会发展的迫切需要有关，以普鲁士邦为例，在阿尔特霍夫任普鲁士文化部高等教育处负责人期间（1882～1907年），他在柏林、波恩、布雷斯劳、哥廷根、格赖夫斯瓦尔德、哈勒、基尔、柯尼斯堡和马尔堡等9所大学共创办了176个习明纳或研究所（其中9个法学习明纳，4个神学习明纳，86个[5]医学研究所、实验室和诊疗所，77个哲学研究所和习明纳）。
习明纳和研究所成为德意志帝国时代大学科学研究的摇篮和中心，其意义是十分巨大的。麦克莱兰曾说：“作为学术和发现中心的德国大学的荣誉，很大程度上取决于在大学古老的躯干里所包括的这[6]些有生气的机构。”（三）技术学院取得与大学同等的地位
德国技术学院的前身——技术学校大多创办于1819至1870年，这些机构在19世纪60年代以前相当于中等学校水平。从60年代开始，技术学校升格为技术学院或技术大学，逐渐改变了其纯粹的“职业”中心的性质，而从事更加注重理论水平的应用科学教育。70年代，技术学院与工业的合作取得了相当的成功，而大学和工业的联系却极少，为直接的工业利益而解决具体的科学问题在大学是不被提倡的。1892年，德皇威廉二世要求技术学院的教授应该享有与大学教授同样的地位。1900年，技术学院获得授予工程学博士学位的权力。无疑，这是技术学院取得与传统大学同等地位的重要标志。[1]丁建弘，发达国家的现代化道路，北京：北京大学出版社，1999：425.[2]丁建弘，发达国家的现代化道路，北京：北京大学出版社，1999：436.[3][德]弗里德里希·包尔生著，张弛等译，德国大学与大学学习，北京：人民教育出版社，2008：212.[4][德]弗里德里希·包尔生著，张弛等译，德国大学与大学学习，北京：人民教育出版社，2008：212.[5]贺国庆著，德国和美国大学发达史，北京：人民教育出版社，1998：74.[6]Charles E.Mcclelland.State, Society and University in Germany（1700～1914）.Cambridge University Press，1980：286.
第三节 魏玛共和国时期的大学改革
一、改革的背景
第一次世界大战以德国战败而告终。1919年2月6日，德国资产阶级在魏玛召开国民议会，宣布废除君主政体，成立共和国，并于同年7月31日通过了《魏玛宪法》，从此开始了德国历史上的魏玛共和国时期，直到1933年希特勒上台，共计14年。《魏玛宪法》全文共181条，分两编：第一编为联邦的组织及其职责，分联邦及各邦、联邦议院、联邦总统及联邦政府、联邦参议院、联邦立法、联邦行政、司法等七章。规定德国为联邦，主权在人民；人民有普选权、创制权；采用责任内阁制，但总统有紧急命令权，可以暂时停止宪法中部分规定的效力。第二编为德国人民的基本权利及基本义务，分个人、共同生活、宗教及宗教团体、教育及学校、经济生活等五章。第二编表现出了这部宪法的特色，规定了个人的各种基[1]本权利和社会生活的准则，其中有一些社会民主主义性质的规定。从形式上看，《魏玛宪法》是“20世纪最民主、最自由的一部法律”[2]。
第一次世界大战结束后至1923年，由于第一次世界大战造成的巨大损失及战后支付的高额的战争赔款，德国经济陷入困境，政治上动荡不安。中产阶级和小市民阶层受通货膨胀的损害最大，因而对民主政府的仇视也最深，他们后来成为极右势力的最忠实的拥护者。在混乱时期，德国出现了很多极端组织，如具有强烈的民族主义和反犹主义色彩的德国工人党，该党在希特勒成为首领后改称为德国民族社会主义工人党即纳粹党。
1923年末，魏玛共和国实施了新的货币制度，终于控制了恶性的通货膨胀，从而进入了相对稳定的时期。以美国资本为首的国际贷款源源不断地流入德国，使其经济迅速得到恢复和发展。1926年，德国加入国际联盟，标志着德国重新跨进了国际大国的行列，并获得[3]了政治上的平等地位。然而好景不长，1929年世界经济危机的爆发又一次把德国的经济推向崩溃的边缘，魏玛共和国的相对稳定阶段也随之结束。纳粹党趁机大肆活动，终于在1933年攫取了政权，结束了魏玛共和国的历史。
二、魏玛政府的教育改革《魏玛宪法》第二编第四章对教育进行了专门规定，总的原则是：“公立学校应上下联贯一气，中间学校和中等学校都应建立在共同的基础学校之上。”“各校招收学生，全视其能力与志向如何而定，不[4]得因其父母的经济和社会地位或宗教信仰的派别而有所歧视。”此外还规定，教育的权利应归属于各邦，但联邦政府被授权确定整个共和国教育的基本原则。就宪法的教育内容而言，一是贯穿民主主义精神，二是进一步确定地方分权原则。该宪法不仅对魏玛时期，而且对二战后联邦德国的教育改革都产生了深远的影响。
魏玛共和国成立之初非常重视教育事业。外交部长拉特瑙在其著作《新社会》中指出：新社会必须建立在重新使教育在德国产生影响的文化基础上。“尽管我们已经穷得一贫如洗，但我们必须把最后一分钱花上去，调整我们的教育和教学、模式和观点、动机和要求、成就和气氛，使其达到的高度足以使来到德国的每一个人都会感到自己[5]正在进入新时代。”
为了更好地解决教育问题，1920年6月11日至19日，联邦内务部主持召开了全国教育会议，参加者包括各邦的教育行政官员、各级公立学校和私立学校的校长和教师、大学教授、职业技术教育机构的代表，以及青年团体和教育、文化、宗教及经济协会的代表等，共计700人，其中有教育界的知名人士，如赖因、那托普、斯普朗格、凯兴斯泰纳等。会议就众多教育问题进行了讨论和争论，在教育的作用、师资培训、学校与教会的关系问题上达成了共识。
魏玛政府教育改革的主旨是实现教育的民主化，但仍以失败告终。
三、大学改革
由于经济危机和政治动乱，魏玛时期德国大学处于风口浪尖，很少有风平浪静的时候。这一时期大学改革主要体现在以下两个方面。（一）恢复洪堡原则，实行大学自治
19世纪后期，由于国内保守和反动势力的不断壮大，洪堡大学理念逐渐消失。1914年前，埃米尔·杜·布瓦-莱蒙在其任柏林大学校长时公开宣布，该大学不是别的，只不过是霍亨索伦王朝家族军队的[6]知识兵团。到魏玛时期，虽然“德国大学人士大多数都是赞成民族[7]主义和反对民主的知识分子流派”，但他们却受到民主制的保护。《魏玛宪法》第142条规定，将保证艺术、科学与教学的自由。教育大臣贝克尔强调，德国大学要成为讲授科学和研究学术的场所并实行[8]大学自治。由于这一改革，魏玛时期德国大学仍取得了明显的成绩，保证了教学的优质水平，促进了科学技术和学术文化的发展。例如：早在1914年以前，由于马克斯·韦伯、维尔纳·松巴尔特、费尔迪南德·冯·托尼斯等人的贡献，德国就在现代社会学领域中占有绝对优势。1918年以后，出现了泰奥多尔·盖格尔关于社会阶级、阿尔伯特·萨罗蒙关于家庭等方面的著作，还有雷奥颇尔特·冯·维瑟及其在科隆的研究小组的著作。在理科方面，声名远扬的教授有哥廷根大学的大卫·希尔伯特、海尔曼·威尔、马克斯·玻恩，慕尼黑大学的阿诺德·索梅费尔德，柏林大学的阿尔伯特·爱因斯坦，还有量子力学的创立者维尔纳·海森堡，他曾于1932年获得了诺贝尔物理学奖。至于德国哲学，[9]则主要受惠于远近闻名的现象学之父埃德蒙特·胡塞尔。（二）改革推进了大学民主化
魏玛时期的高等教育改革推进了大学的民主化进程，大学重新成为讲授科学和自由研究学术的场所，大学自治、教授治校等传统得以恢复。一战前，包括工业大学在内，德国共有30所大学，大学生6万余人，而到魏玛时期学生人数最多时达到13万。在此之前大学是为政府、社会和各专业培养人才，学生主要来源于上层政府官员、牧师和专业人员的家庭，而随着时间的推移，越来越多的学生来自商人阶层、中层政府官员、其他白领职员和学校教师的家庭。魏玛时期，进入大学的女性人数明显增多。受过大学教育的女性不仅享有担任中学教师的权利，也可以得到学校管理者和学校督学的职位，而这在帝国[10]时期是不可能的，详情见表1-1和表1-2：[1]中国大百科全书·简明版（第九卷），北京：中国大百科全书出版社，1995：5053.[2]李伯杰等著，德国文化史，北京：对外经济贸易大学出版社，2002：285.[3]李伯杰等著，德国文化史，北京：对外经济贸易大学出版社，2002：293.[4]吴式颖主编，外国现代教育史，北京：人民教育出版社，1997：237.[5]吴式颖主编，外国现代教育史，北京：人民教育出版社，1997：239～240.[6][法]里昂耐尔·理查尔著，李末译，魏玛共和国时期的德国，济南：山东画报出版社，2005：136.[7][法]里昂耐尔·理查尔著，李末译，魏玛共和国时期的德国，济南：山东画报出版社，2005：137.[8]滕大春主编，外国教育通史（第五卷），济南：山东教育出版社，1993：398.[9][法]里昂耐尔·理查尔著，李末译，魏玛共和国时期的德国，济南：山东画报出版社，2005：140.[10][法]里昂耐尔·理查尔著，李末译，魏玛共和国时期的德国，济南：山东画报出版社，2005：227～228.
第四节 联邦德国的大学改革
1945年，德国被同盟国击败并占领，获胜的同盟国将原来德国的地区及其首都柏林分为四个占领区。同盟国就这些占领区的重新统一问题未能与苏联达成一致，美、英、法三国遂于1949年将占领区合并为德意志联邦共和国（西德），同年，苏联占领区成立了德意志民主共和国（东德）。
在美国的支持和帮助下，联邦德国经济迅速复苏，很快成为世界经济强国，其教育也取得了快速的发展。在高等教育领域，联邦德国一方面继承了洪堡传统，另一方面为适应20世纪后期国内外经济发展和科技进步的需要也进行了相应的改革，较好地满足了社会的需求。
一、改革的背景
战争使德国高等教育遭受重创，共计损失了约60%的建筑物、附属设备、图书资料，尤其不可弥补的损失是失去了众多学者和教师。战前德国有23所大学，到1945年时仅有9所大学，相对来说未受重创。[1]“许多高等院校教师因曾为纳粹工作过而不得不暂时或永远被开除出教师队伍。美因河畔的法兰克福大学近三分之一的教师遭到解雇。”[2]战后十多年间，德国高等教育面临的主要任务是在战争的废墟上恢复和重建高等教育。三所新大学——美因茨大学（1946年）、萨尔布吕肯大学和西柏林自由大学（1948年）先后建立，高等教育重建阶段持续了约15年，在1960年前后结束。重建是对“威廉·洪堡和魏玛[3]时代的光复”。重建后的大学在教学、科研及管理体制上基本保持了洪堡所创建的大学的特色，这种传统的大学制度为向少数精英们提供科学教育而设计。从战后至60年代初，德国高等教育远远不能满足经济发展的需要，且明显落后于其他发达国家，因而新的改革势在必行。
1948～1952年，西德从马歇尔计划中得到14亿美元的援助，为经济的复兴注入了必不可少的资金。1950～1955年，西德社会总产值年均增长13%，出现了举世瞩目的经济奇迹。1960年，西德的工业发展水平居世界第二位，仅次于美国。经济的高速发展需要更多受过高等教育的专业技术人才。同时人口数量激增，高等教育的需求量不断增加，加之经济迅猛发展，家庭收入增加，中产阶级有能力送子女进入高等学校，因此工人子弟要求上大学的愿望也愈加迫切。
1968年，德国爆发大学生运动，加速了大学改革的进程。其中心内容是以民主化为口号，要求修改大学宪章，改变教授治校的传统体制，代之以由助教和学生参加决定大学事务的集体治校。在大学生运动的推动下，联邦德国掀起了空前的高等教育改革浪潮。
二、改革的过程和主要内容
战后联邦德国的高等教育改革是分两个阶段进行的，一是20世纪六七十年代的改革，主旨是扩大高等学校的招生规模，满足社会日益增长的需要；二是80年代以后的改革，主旨是促进高等教育的结构多层次化和多样化、坚持教学与科研相结合的传统、提倡大众化高等教育与精英高等教育并存、提高高等教育质量等。（一）20世纪六七十年代的改革
1.扩大高等教育规模，实现高等教育的民主化目标
1950年，联邦德国共有高等学校143所，到1960年增至152所，10年间仅增9所；高校学生由17.2万增至30.4万，10年间增加了12万人。但大学同龄青年只有8%的人能够进入大学学习，德国仍落后于许多发达国家。
1960～1980年间，德国建立了24所新的综合性大学（包括一所[4]远程教育大学，1975年设在哈根），形成了德国近代教育史上的创办新大学的高潮。在校大学生从1960年的29万人增至1981年的100万[5]人以上。
德国传统中等教育实施双轨制，儿童入学后经过层层筛选，最后只有小部分人进入13年制文科中学，而入文科中学又是进入高校的唯一途径，获得文科中学毕业证书即获得了进入高校的资格，但文科中学毕业生数量有限，无法满足高校扩大的需求，于是只得开辟所谓的“第二条教育途径”，即允许部分在职青年通过夜校、补习学校等获得大学入学资格，以此扩大高等学校生源。于是，具有大学入学资格的人数超过了大学的容量，德国完全中学毕业生可自由进入任何大学、自由选择科系及选读任何科目甚至自定修业年限的传统被打破。1963年，西德大学医学院率先对申请入学者加以甄选，之后大学中的药剂、物理、化学、建筑、心理学等院系也开始择优录取新生。1967年，西德大学校长会议决定在汉堡设置专门机构共同处理热门专业的入学申请书。1972年，各邦决定将高级中学毕业成绩的平均数作为有关科系能否录取的标准。1973年又在多特蒙德设置大学新[6]生分发中心处理全国大学申请书。
2.发展多样化的高等教育机构，创建高等专科学校
自20世纪60年代以来，德国形成了七种高等学校类型，分别是：大学（含综合性大学、工科大学与专业性大学）、高等师范学校、高等艺术学校、神学院、高等专科学校、综合高等学校和职业学院。此外，还有招生途径特殊的哈根函授大学和国防军学院。
高等专科学校的前身是综合技术学校，后改称为工程学校。1968年10月，各州签订了一项关于统一高等专科学校的协议，将原有的144所工程学校和其他高级专科学校调整合并，改建为高等专科学校。70年代后期，高等专科学校的地位不断提升。1976年颁布的《高等学校总法》规定，高等专科学校具有与大学同等的地位。
高等专科学校的主要类型有工程技术、企业经济、社会教育、社会劳动、造型和航海等。由于高等专科学校具有规模小、学制短、专业设置适应市场需要、课程设置以应用学科为主，教学与实践相结合、就业率高等优点，受到社会普遍欢迎，发展速度极快，甚至许多完全中学毕业生宁可放弃读大学的机会而改读高等专科学校。据统计，1990年高等专科学校在校生有37万多，占整个高校学生人数的23%。1989年，高等专科学校毕业生人数为5.5万，占整个高校毕业生的34%。1990年的高等专科学校学生数比1970年增加了4倍多，1989年的毕业生人数比1970年增加了2.8倍，这两种数字的增加速度[7]都明显地超过了本科高等学校。
高等专科学校受到各界普遍肯定和支持。人们普遍认为高等专科学校和本科高校虽种类不同，但同等重要，它是高等教育体系中负有独立使命的不可或缺的一部分，应继续发展。各类法律文件也明确规定，高等专科学校与综合性大学和本科高校法律地位相同，都具有公[8]法团体地位。
3.大学内部结构的改革
德国大学奉行大学自治和教授治校，高校的内部管理几乎完全由正教授们负责。教授主宰大学的科研、教学、人事及财务，院务会由正教授组成，之上有评议会和校长，其成员和校长从正教授中选出，任期一年。在这种体制下，其他成员如讲师、助教、一般学术人员、[9]大学生及非学术人员，基本上被排除在决策过程之外。20世纪60年代，由于民主化的呼声日渐高涨，大学内部结构开始出现变化，正教授主宰大学的体制被认为是不合时宜的。正如克里斯托弗·福尔所说：德国正规大学的教师，特别是教授们依据州议会法规自主决定教学和科研以及人事问题的权力被匆匆地剥夺了，取而代之的常常是州议会以及“集体大学”不切实际的政治决定。在这种“集体大学”中，所有在职成员（教授、助教、大学生及其他工作人员）都参与决策的过程。但这还不是对大学所做的唯一变革，具有悠久传统的系级建制也[10]被取消了，大学普遍将原来的四个系改为二十多个专业领域。显然，作者对当时德国大学内部结构改革的某些做法是持否定态度的。
4.制定《高等学校总纲法》
经过数年的议会争论，《高等学校总纲法》于1976年生效，这是联邦德国关于高等教育的第一部统一的、适用于各州的纲领性法律。该法涉及高等院校的任务、招生录取、高等院校的成员、科研和艺术人员、高等院校的组织与管理和国家承认的机构及文凭。它为教学的改革制定了原则和方法，要求更新课程设置的内容，缩短学制；同时要求联邦政府能制止当时出现的高校分散发展的趋势，确保高等学校师生能自由转换学校以及高等学校之间相互承认学历与毕业证书；还规定高校有权实行自治，所有的高校成员在师生员工代表大会、大学评议会、专业领域委员会③[德]汉斯格特·派泽特等著，陈洪捷等译，联邦德国的高等教育，北京：北京大学出版社，1993：34.
等重要机构均有合理的参与权。在决定与学术直接有关的重大问题的团体里，教授应占多数。为确保有效的高校自治，规定由选举产生的专职领导（大学校长）任期至少四年，以取代传统的校长职位一年一换的制度。该法“在一定程度上是对新高等院校体制近10年的[11]试验阶段的了结”。《高等学校总纲法》在几经修改之后，成为德国高等教育发展的指针，为德国高等教育的发展提供了有力的法律保障。（二）20世纪80年代的改革
针对20世纪六七十年代改革中出现的问题，联邦德国在80年代又掀起了新一轮的改革。1985年通过修正的《高等教育总纲法》提出：进一步促进高等教育结构多层次化和多样化；使高等专科学校与其他高等学校享有同等地位；继续保持教学与科研相结合的原则；所有高等学校都必须从事科研；提倡大众化高等教育与学术尖子教育并存，注意培养有才华的青年；进一步提高高等学校教职人员的质量；[12]进一步扩大高等学校自主权等。
1.加强高等学校的科研工作，坚持教学与科研相结合的传统
1976年，联邦德国大学校长会议通过了一项题为《保证德国高等学校科研》的报告。该报告称：科研是科学教育的基础，高等学校的教育必须以学科的最新知识水平为基础。高等学校只有认识到必须为保证社会的生存而培养必需的科学新生力量，它才能正确地对待自己的任务。只有在知识前沿领域进行研究的人才能作出什么是最新知识水平的判断，因此，只有直接从事科研的人，才能用语言和文字担[13]负起向学生传授知识的责任。
德国科学委员会在1988年发表的《德国高等学校90年代发展展望》中指出：“大学是科研的最重要的场所。它们是整个科研体系的[14]基础，因为它们培养着科学的后继人才。”
大学的科研以基础研究为主。据欧洲经济合作组织统计，1985年德国高等学校的基础科研经费占当年全国基础科研经费的57%，此后几年间基础科研经费不断增加，从1985年的45亿马克增至1989年[15]的近59亿马克。
德国在重视大学科研的同时，也注重高校科研同校外和地方部门的合作。许多高校与企业界合作建立了工学交流中心。大型研究机构工作协会组织高校与大型研究机构的合作。通过合作，高校可以在使用大型研究机构的价值昂贵的仪器设备时得到便利，并借助于大型研究机构的条件培养大学生和博士生；大型研究机构则通过这种合作从高校编外师资队伍中招聘到适宜的新生力量。据统计，1992年有600名大学生与1000名博士生在16家大型研究机构完成了他们的毕业论
[16]文。
2.加强学术交流和大学的国际化
大学通过校际关系和项目合作，与国外大学保持密切的联系。早在80年代初，欧共体就认识到高等教育中学生流动和交换项目的重要性。德国高等教育机构，特别是高等专科学校开始提供与其他欧洲机构共同组织的联合课程项目，政府则提供资金改进教育机构的基础设施。1986年，大约有2.7万名德国学生在外国学习，他们最愿意去的国家依次是美国、奥地利、法国和瑞士。这四个国家接收了在国外[17]学习的德国学生总数的65%。
德国学生在国外学习的经费主要由以下途径提供：（1）由促进法资助的学生通常能得到一年国外学习额外费用的补贴。1986年，大约有5 000名学生得到资助。（2）天才资助协会为在国外学习一年以内的学生提供资助。1986年，大约有750名学生得到资助。（3）德意志学术交流中心从德国教科部得到资金，向在国外学习的学生和毕业生提供奖学金。（4）富布赖特委员会资助德国高等专科学校学生在美国大学继续他们的学习，卡尔·杜伊斯堡协会为学生提供为期半年的国外（最初是美国和英国）学习资助。（5）欧共体的资助计划于1986年，为资助大学和经济界在欧洲的合作制订了COMETT计划，1987年又制订了ERASMUS计划，以促[18]进大学生的流动性。
1987年，德国高校约有81 000名外国留学生，1992年增至123 [19]052人，1994年达到136 948人，占德国高校学生总数的7.5%。
如今的联邦政府与德国工业界担心的是，如果德国高等教育体系不能吸引更多的留学生，德国也许会在经济全球化过程中丧失其国际竞争力。同样的担心也存在于德国在国外学习的学生数量的增加上，[20]这愈来愈被看做是毕业生成功转入劳动力市场的关键资格之一。[1]Daniel Fallon.The German University.Colorado Associated University Press，1988：55.[2][德]克里斯托弗·福尔著，肖辉英等译.1945年以来的德国教育：概览与问题，北京：人民教育出版社，2002：215.[3][德]克里斯托弗·福尔著，肖辉英等译.1945年以来的德国教育：概览与问题，北京：人民教育出版社，2002：217.[4][德]克里斯托弗·福尔著，肖辉英等译.1945年以来的德国教育：概览与问题，北京：人民教育出版社，2002：19.[5]杨汉清等编著，比较高等教育概论，北京：人民教育出版社，1997：65.[6]台湾比较教育学会主编，世界高等教育改革动向，台北：幼狮文化事业公司，1977：301.[7] 李昌芳，梁翠英著，当今德国教育概览，郑州：河南教育出版社，1994：188.[8] 李昌芳，梁翠英著，当今德国教育概览，郑州：河南教育出版社，1994：188.[9][10][德]克里斯托弗·福尔著，肖辉英等译.1945年以来的德国教育：概览与问题，北京：人民教育出版社，2002：219.[11][德]克里斯托弗·福尔著，肖辉英等译.1945年以来的德国教育：概览与问题，北京：人民教育出版社，2002：220.[12]..1997 65～66.[13]李昌芳，梁翠英著，当今德国教育概览，郑州：河南教育出版社，1994：152～153.[14]吕达等主编，当代外国教育改革著名文献·德法卷，北京：人民教育出版社，2004：41.[15]于富增主编，国际高等教育发展与改革比较，北京：北京师范大学出版社，1999：256.[16]李其龙，德国教育，长春：吉林教育出版社，2000：335.[17]吕达等主编，当代外国教育改革著名文献·德法卷，北京：人民教育出版社，2004：100.[18]吕达等主编，当代外国教育改革著名文献·德法卷，北京：人民教育出版社，2004：100.[19][德]克里斯托弗·福尔著，肖辉英等译.1945年以来的德国教育：概览与问题，北京：人民教育出版社，2002：233.[20]Klaus rlüfner． Governance and Funding of Higher Education in Germany． Higher Education in Europe，2003，Vol． XXVIII，No2：161～162．
第五节 统一后的德国大学改革
1990年10月，德国在分裂40多年后终于实现了统一，统一后的联邦德国由11个州增加到16个州，人口达到8 200万，经济实力得到进一步加强。东部地区的加入为德国的经济发展带来了更丰富的资源和更广阔的市场，但同时也引发了许多深层次的矛盾，如何实现东部地区的社会转变、促进东西部地区的协调发展，成为20世纪90年代德国政府和全社会共同面临的课题。因此，在两德统一之后，德国社会掀起了一场全面的改革浪潮，深刻影响了1990年以来德国乃至整个欧洲的发展。
在两德统一后的社会转型时期，随着国家政治格局与经济状况的改变，德国大学的发展也出现了新的问题，同时在迈向21世纪的进程中，经济与社会发展的全球化、国际化和知识化趋势也对德国大学提出了新的挑战。为了应对这些挑战、建立统一的新型高等教育体系，德国大学进行了一系列改革，在探索适应新世纪社会、经济和文化需要的高等教育发展模式方面作出了有益的尝试。
一、改革的背景
进入20世纪90年代，德国高等教育所处的社会环境发生了重大变化，大学自身也面临着诸多挑战，主要表现在以下几个方面。（一）东部地区大学的改造与融合
在两德统一之前，东德经过几十年的发展已经形成了与西德完全不同的高等教育体制；随着两德的统一，与政治、经济和文化等领域一样，高等教育领域同样存在着改造与融合的问题。东部地区原有的大学在统一后已经成为德国高等教育体系的一部分，但本质上仍保留着原来的特征，在高等教育管理、大学内部结构、教育教学目标、课程设置等方面与西部的大学存在质的差别。建立一体化的高等教育体系，必须先对东部大学进行改造，使之符合社会发展的需要，融入统一后的德国社会。（二）经济衰退对德国大学财政的影响
在统一之前，无论东德还是西德，大学经费来源均以国家拨款为主，因此，国家的经济条件对大学财政起着决定性作用。两德统一后，为了缩小东西部经济差异，在联邦政府的积极鼓励下，西部的大量资金投入到东部五个新州的建设之中，原东德地区的落后局面逐渐得到改善，并为德国整个国家的经济发展带来了契机。这种经济政策在短期内曾收到了很好的效果，据统计，1990年和1991年德国（西德）国内生产总值分别比上年度增长了5.5%和4.9%，达到20世纪70年代[1]以来的最高水平。然而好景不长，由于东部地区在社会转型过程中出现的一系列问题，经济体制改革不仅没有推动东部地区的复苏，还导致西部地区经济发展势头减弱，全德经济在整个90年代的大部分时间里都低迷不前，平均增长率长期徘徊在1%～2%之间，甚至在[2]1996年上半年还一度滑落到0.7%。单纯依赖西部向东部进行“输血”的经济政策受到了社会的广泛抨击，因而当1996年科尔政府提出旨在削减社会福利以扶持东部发展的一揽子节约措施时，立即引起了德国人的普遍抗议。“借助西部的经济实力使东部迅速摆脱贫困的[3]愿望是良好的，只是过于乐观了。”这种经济形势的恶化导致政府对高等教育的财政拨款逐年减少。1996年，联邦和各州政府对高等教育的拨款比1995年减少了20亿马克。在学生人数大量增加的情况下，政府1997年提供的资金反而比1992年的30亿马克削减了2.7亿马
[4]克。德国大学发展的客观形势非常严峻。（三）迈向新世纪的德国社会对大学传统的挑战
20世纪90年代既是德国实现统一后的全面改革期，同时又是德国社会迈向新世纪的准备期，随着欧洲一体化进程的加快以及经济全球化趋势的日益明显，德国社会对高等教育产生了更高的期望，要求大学在促进国家的经济、科技和文化发展等方面承担更多的社会责任，为社会培养更多的国际化精英人才，以进一步提高德国的国际竞争力。然而，在德国的传统大学观中，大学的主要职能是进行纯粹的理性研究，其享有广泛的学术自由，但却不必直接涉及更多的社会责任。二战后，德国经济快速发展，在充裕的资金保证下，这种传统的大学模式才得以保存和发展，并取得了一定的成就。然而，进入20世纪90年代以来，一方面德国的经济陷于低迷，大学财政因而逐渐紧张；另一方面大学内部也暴露出一些问题，如修业年限过长、辍学率过高、教学内容过于理论化等。这些因素严重影响了大学自身的发展，也制约了大学培养新型人才、发挥服务的社会职能，大学受到了社会的挑战。在这种背景下，德国大学开始了一场全面的改革探索。
二、改革的内容（一）东西部高等教育体制的一体化
在德国统一之前，东德经过几十年的发展，建立了不同于西德的高等教育模式。
东德建立了一个高度集权的高等教育体系。所谓的小组取代了从前的学院服从部的指令，所有活动还要遵循社会主义统一党的决定，后者的权限涉及各层次教师的任命和招生等事宜。
整个高等教育系统被明显分裂为9所大学和技术大学以及45所专门学院，其中学生人数不足1000的占22%。各高校完全按照中央计划经济制定的国民经济五年规划的就业要求来行使职责。
科学研究，尤其是基础研究在很大程度上与大学分离，由科学院和其他机构承担，其中大多数科研任务被分配给各工业部和国家机构。众多的科研活动是在科学院、农业科学院和教育科学院等60所学里展开的。
作为科学社会主义的理论基础，马列主义著作作为官方的和唯一的意识形态教条，要求所有的学生都必须学习，这些课程几乎占据了所有课时的20%。
课程和教学经过严密、详细的组织和设计，课堂教学无自由可言。换专业或转学都是绝对不允许的，学期中插班也是不可能的。
1990年，东德19至23岁学生高等教育入学率是13%，与联邦德国25%的入学率相差甚远。
1989至1990年东德高校师生比为6:1（西德为15.5:1），学生4至5年正常完成学业的比例很高（为79%～86%）。而西德大学生完成学业的平均时间为6年零8个月，其辍学率也非常高（为30%或更高）。
东德大约三分之二的大学生生活在学生宿舍（西德仅为10%～12%）。
包括人文学科在内，东德大学生中女生的比例一般高于西德，尤其是经济专业达到79%、法律专业达到66.2%、工程专业21.3%（根[5]据1987年数据统计）。
随着两德的统一，东德的“意识形态大厦”坍塌了。根据《统一条款》第37条规定，东部高等教育的改革主要以文化部长常设会议的相关决策为基础。联邦议会1976年颁布的《高等学校总纲法》及其修订本成为东部新州制定高等教育法的依据。1991年，东部高校刮起了“清队”风，教授意识形态领域的科目如哲学、历史、经济学、社会科学和法律的教员纷纷失业，莱比锡的卡尔·马克思大学被更名为莱比锡大学。
1990年，民主德国高等教育面临的三种选择：（1）维持两种不同的高等教育体系，至少要认识到转变需要经历一个相当长的过程。（2）在两种体系内进行平行的改革，从而在德国建立一个新的公共的高等教育体系。（3）西德高等教育体系完全接纳东德的高等教育，剔除存在于[6]其中众所周知的缺陷，之后再进行统一改革。
由于统一进程的加快，德国高等教育改革自然走上了第三条路，即东德按照西德的模式进行改革，改革任务包括：改革高校管理体制，高校改为联邦制管理，属各州管辖；恢复科研与教学相结合的传统，保证科研与教学自由；建立高等专科学校；砍掉一些与马克思主义有[7]关的专业等。
经过调整，到1992～1993学年，原东德地区产生了10所综合性大学、4所工业大学、3所高等技术学校、3所医学院以及21所国立高等专科学校和3所私立高等专科学校，初步完成了高等教育的一体化进程。（二）强化教育与研究，促进英才教育
1991年11月，联邦政府和各州达成了一项为期五年的《高等院校及科学研究革新计划》。总金额达17.6亿马克（联邦政府出资75%、各州出资25%）的经费主要用于：为综合性大学和高等专科学校聘任300名新设专业的教授，聘任客座科学家，资助科学后续人才。[8]该计划在各方积极的支持下取得了预期的效果。
1992年7月，大学校长联席会议通过了《德国高等院校发展纲要》，概括地介绍了德国高等院校的现状以及加强高等教育的措施，如关于教学改革、关于保障综合性大学的科研、关于加强专业学院以及关于高等院校的基本建设等。1996年9月初，联邦总理科尔签署了一项面向未来的文件，即《高等教育特别项目Ⅲ》。该特别项目融合了用于促进科学后续人才的《高等教育特别项目Ⅱ》以及用于支持东部新州高等院校近年来的基本建设的高等院校革新项目。该项目的主要目的是改善学习条件，支持高等院校开展国际间的合作与交流，赞助科学后续人才，为科学和研究所中的女性提供支持。到2000年，《高等教育特别项目Ⅲ》为高等院校提供36亿马克，其中20亿马克由[9]联邦政府提供，其余的由各州政府提供。
建立研究生院也是强化科学后续人才培养的重要措施之一，其目的是对传统的培养博士研究生和攻读教授资格者的体制进行补充，改进对科学后续人才的资助。到1996年，德国已有262所研究生院。联[10]邦政府为研究生院项目提供了65%的经费。
进入21世纪后，德国大学又掀起了一场新的改革浪潮。2004年，联邦政府推出“精英大学”计划，力图通过重点资助的形式建设若干所世界一流大学。2006年，卡尔斯鲁厄大学、慕尼黑大学和慕尼黑工业大学首批入选该计划。可以预见，“精英大学”计划对提升德国的科研实力及德国大学的国际地位必将产生重要的影响。（三）引入市场机制，不断增强大学竞争力
20世纪90年代中期以来，德国大学一直承受着改革的压力，这种改革以引入市场机制，从而增加联邦、各州及学术机构之间的竞争力为目的。1997年11月，联邦总统赫尔措格要求对德国教育体系的未来展开全国性的讨论，高等教育机构应使其学生更好地为就业市场作准备，改进学生咨询体系，使终身学习制度化，废除在薪金结构方面对大学毕业生和高等专科学校毕业生的区别对待。而且，他倾向于引入更多的竞争和等级制度，以便为新生提供更多的透明度。
1998年，新的《联邦高等教育总纲法修正案》引入了德国高等教育体系的改革，它要求增加竞争，对规则进行区分，引入业绩导向以及设立业绩奖励。希望通过这些措施，使德国高等教育在21世纪具有更强的国际竞争力。
今后，高等教育机构公共财政拨款将根据业绩指标进行分配，大学和各院系资源分配也将根据业绩实施。各州的立法机构有权选择资源分配的业绩标准。
大学的研究和教学活动将被定期评估。学生参加教学质量的评估，其结果将会被发布并作为基本信息提供给新生，以有助于教学改革中教学内容和形式的进一步改进及教学质量的进一步提高，并有助于根据产品导向标准实施新的财务公开机制和内部资源分配。评估规程由各州制定。
作为规定，在高等专科学校，传统的获得文凭课程的标准学习时间将不得超过四年，而在大学此期限降为四年半。各州和各高等教育机构正在计划研制详尽的课程规划并引入学分制。各系的学分制必须协调一致，这样学分就可能被转到德国其他大学以及欧盟其他国家或欧洲高等教育圈中的大学，而没有必要让转学学生参加额外的考试。学分制将促进学习课程模块化以及考试系统的基础重构。
加强行政管理也是德国各州高等教育改革的明确目标，大学的决策能力和责任将被更为明确地分配。校长（及负责预算的校长）办公室将履行行政职能，而学术评议会将执行控制职能。将来，预算资源只能由校长办公室分配，而在学院则由院长分配。这种新管理模式就如同一种经理会和理事会模式，理事会的职能由两种机构履行，其一是学术评议会，它是学术上自我管理的机构；其二是高等教育理事会，它是为某一特定州或州内的所有高等教育机构或各个高等教育机构分别设立的。高等教育理事会由一些政治家、产业界代表、工会以及独立的、非附属的个人组成，他们将确定高等教育机构的发展计划，并[11]就预算资源分配等基本问题向校长提出建议。（四）高等教育机构私有化成分不断增加
西德的高等学校绝大多数是由州政府举办的公立高等学校，私立高校数量极少。据1992年统计，西德的大学中，私立大学有5所，在私立大学就读的学生仅占全部在校大学生总数的1%。在高等专科学校中，私立高等专科学校共有31所，占高等专科学校总数的近三分之一；在私立专科学校就读的学生数只占专科学校在校生总数的[12]7%。
20世纪90年代以来，将私有成分引入高等教育成为德国高等教育增强竞争力的手段。高等教育私有化意味着教师和辅助人员不再由各州当局雇佣，并失去公务员身份和终身任职保证。高等教育机构将在私有经济条件下作为企业来管理，其好处在于它们更容易适应不断变化着的环境的需要。
近年来，创设小型私立机构在德国蔚然成风。巴登-符腾堡州在首府创设了两所新的私立大学：斯图加特管理学院和技术学院。学院由私人企业提供财政资助。
位于巴登-符腾堡州北部的布鲁赫扎尔市于1998年9月创办了德国国际大学，在招生宣传中，该大学保证毕业生能获得工作。这所大学由软件制造商SAP、卡尔斯鲁厄工业和商务部联合创立。学校采用英语授课以吸引外国学生，学生主要来自美国和东南亚，学期2至3年，学费为每年10 000欧元。
汉堡创办了三个私立机构：第一个是北方科技学院，为汉堡科技大学的一个私立分院；第二个是国际研究生学习中心，由汉堡大学创办；第三个是由《时代周刊》基金会效仿美国模式而创办的汉堡法学院。
在与不来梅大学和赖斯大学（德克萨斯州的休斯顿）的密切合作中，不来梅州创办了一所私立学术机构——不来梅国际大学，该机构为多国公司培养初级员工，教学用语为英语，学费约为每年15 000欧元。
根据最新数据，2004年德国336家高等教育机构中有104家是非国有机构，这些机构大多属小型专业机构，招生人数仅占总体的[13]2%。
私立机构的主要问题是经费得不到安全保证。如在巴登-符腾堡州，州政府为每个新机构提供500万～750万欧元，其他费用来自学生学费和捐赠资金。由于许多机构学生数量较少，加之捐赠资金来源不稳定，经费情况并不乐观。
然而，我们应充分看到私立机构的积极意义，正如胡夫纳所言：“我们不应忽视私有机构的创新能力，它们在高等教育中的创新在很多方面与公共教育机构有所不同。经过完全中学毕业考试取得的中学毕业证书，不能作为录取的保证。另外，为得到最有活力的考生，额外的测试很有必要。教师没有终身制，而且，那些在同事和学生眼里表现糟糕的教师面临被解聘的风险。机构内部与州当局相比，官僚主[14]义更少，这也是一个新特点。”（五）加快高等教育国际化的进程
德国高等教育的国际化可以从两方面考虑：外国学生在德国的相对比例和德国学生在国外的相对比例。两德统一以来，受经济全球化和欧盟扩大化进程的影响，国际化正成为德国高校发展的必然趋势。
1998年7月3日，联邦教科部长吕特格尔斯和外交部长金克尔就德国高校的国际化问题发表联合新闻公报，重申“对于联邦政府来说，一个中心的政治任务，就是要使高等学校更具国际性”，“要增[15]强在德国从事科学和学习的吸引力”。为此，政府采取的措施包括：进行建立与国际接轨的学士和硕士相关的学位文凭制度的试验；于1997年在里斯本签署了欧洲相互承认高校学历文凭的协议，从法律上排除外国留学生居留许可方面的障碍。
有关数据表明，在1975～2000年的25年中，外国留学生的绝对数量从47 300人增加到187 000人。1998年，11 000名外国学生在德国被授予学位。然而，这些在德国的外国学生约三分之一出生在德国或在德国接受教育，如土耳其移民工人的子女。如果忽略这些人，外国学生在德国所占比例几乎是恒定的，维持在5.5%左右的较低水平。
1990年，柏林墙的推倒掀开了德国历史新的一页，德国社会由此开始了一场全面而深入的变革，而久负盛名的德国大学也不可避免地介入到这场影响德国未来发展的变革之中，并在建立一体化的高等教育体系、培养高素质精英人才、提高大学自身的竞争力和国际化水平以及吸引社会资金等方面取得了令人瞩目的成就，较为成功地实现了改革的预期目标。时至今日，德国大学的改革仍在继续，尽管改革进程中屡有困难与挫折，但整体方向是值得肯定的。
德国的统一基本上是将西德的东西移植到东德的过程，高等教育亦不例外。由于统一的进程大大快于人们的预想，重建一个全新的高等教育体系的设想并未实现，这就意味着西德大学机构中存在的危机和缺点也被引进到东德，走了一段本可以避免的弯路，从而影响了大学改革的整体效果。
高等教育改革的成功与否同政府的支持是分不开的。20世纪90年代以来，德国经济不景气导致政府对高等教育的拨款连年减少，导致大学教学和研究条件的恶化，影响了改革的进程。可以肯定，没有可靠的财力保障，大学改革是不可能取得预期效果的。
进入21世纪，世界各国的高等教育均面临着新的发展机遇，同时也面对来自各方的挑战，对于中国高等教育而言尤是如此。在新的历史条件下，如何进一步推进中国的高等教育改革，建立更为科学、合理的现代高等教育制度，提高高等教育的内在竞争力和国际化水平，使高等教育真正成为促进中国社会健康发展的核心推动力，诸如此类问题的解决，不仅有赖于对中国高等教育现实基础的正确把握，也同样需要对世界其他国家的高等教育改革历程加以认真总结和深入分析。就此而言，两德统一后十来年间德国大学改革的经验尤其值得中国学习和借鉴。[1]马桂琪，黎家勇著，德国社会发展研究，广州：中山大学出版社，2002：389.[2]马桂琪，黎家勇著，德国社会发展研究，广州：中山大学出版社，2002：389.[3]李伯杰等编著，德国文化史，北京：对外经济贸易大学出版社，2002：507.[4]胡劲松，传统大学的现代改造——德国联邦政府高等教育改革政策述评，比较教育研究，2001（4），[5]Klaus Hüfner.The Challenge of Unification and the Reform of Higher Education in Germany, Higher Education in Europe.2002，Vol.XXVⅡ，Nos.1—2：103.[6]Klaus Hüfner.The Challenge of Unification and the Reform of Higher Education in Germany, Higher Education in Europe.2002，Vol.XXVⅡ，Nos.1—2：107～108.[7]李昌芳，梁翠英著，当今德国教育概览，郑州：河南教育出版社，1994：3.[8][德]克里斯托弗·福尔著，肖辉英等译.1945年以来的德国教育：概览与问题，北京：人民教育出版社，2002：227.[9][德]克里斯托弗·福尔著，肖辉英等译.1945年以来的德国教育：概览与问题，北京：人民教育出版社，2002：229.[10][德]克里斯托弗·福尔著，肖辉英等译.1945年以来的德国教育：概览与问题，北京：人民教育出版社，2002：243～244.[11]Klaus Hüfner.Governance and Funding of Higher Education in Germany.Higher Education in Europe.2003，Vol.XXVIII, No.2：153.[12]于富增主编，国际高等教育发展与改革比较，北京：北京师范大学出版，1999：251.[13]米歇尔·列申斯基，德国高等教育中的财政和绩效导向预算：竞争激发效率，北京大学教育评论，2008（1），[14]Klaus Hüfner.Governance and Funding of Higher Education in Germany.Higher Education in Europe.2003，Vol.XXVIII, No.2：154.[15]胡劲松，传统大学的现代改造——德国联邦政府高等教育改革政策述评，比较教育研究，2001（4），
第二章 法国大学改革史略
拿破仑时期的帝国大学制改革拉开了19世纪以来法国大学改革的序幕，奠定了法国现代大学的基本模式，确立了中央集权教育管理制度，堪称是法国高等教育史上的第一次重大改革。在其后的一个半世纪中，法国大学经历了数次改进和调整，尤其是19世纪末大学重建的意义重大。1968年，积聚了众多矛盾和问题的法国大学在学生运动（史称“五月风暴”）的推动下迎来了法国高等教育史上的第二次重大变革，而之后《高等教育方向指导法》的颁布与实施则奠定了法国现代高等教育教学与管理体制的基础。此后，法国大学改革的步伐从未停止，尤其是在以后的20多年中，法国大学在已调整的结构和体制基础上不断进行深入的革新，其间颁布的重要法令就有1984年的《高等教育法》、1989年的《教育方针法》及其附加报告、1991年的《2000年大学纲要》、1997年的《巴鲁法案》、1998年的《建立高等教育的欧洲模式》以及2007年的《大学自由与责任法》等。
纵观19世纪以来法国大学的改革，应当说是20世纪80年代之前，改革主要侧重于高等教育结构和体制，较多地涉及到宏观层面的内容。从表面看改革似乎进行得颇为火热，但实际上微观层面并没有[1]太多实质的变化。然而在20世纪80年代之后，情况却倒转过来，大幅度的改革不再占主流，所发生的大多是着眼于深层次的微观调整与革新，它们同样对大学的生存与发展发挥重要作用。难怪很多西方教育研究工作者极端地认为：过去法国大学的改革多为“没有革新的改[2]革”，而近些年却多为“没有改革的革新”。然而值得一提的是2007年通过的《大学自由与责任法》，无疑标志着法国高等教育体制改革的一项重大突破，其改革的进程值得关注，改革的结果值得期待。
第一节 拿破仑时期的帝国大学制改革
拿破仑在取得政权以后，出于加强中央集权统一的政治目的，非常重视教育制度的改革和创新。19世纪初出台的帝国大学制就是拿破仑时期教育改革的重要成果，并由此奠定了法国现代大学的基本模式，确立了法国中央集权教育管理制度的主基调，其在法国高等教育史上的重要作用不可磨灭。
一、改革的背景
19世纪以前，法国大学经历了中世纪的创建、13至15世纪的黄金发展期之后，日益走向衰落，越来越落后于社会前进的步伐。法国大革命虽然在一定程度上促进了法国高等教育的发展，但当时所有的中世纪大学都被关闭和取消，政府着力发展的是专门学院、专门研究机构的创建以及旧高等专科学校的改造，一般意义上的大学不再具有合法的地位，并自此沉寂下去。
1799年，拿破仑通过“雾月政变”成为法兰西第一执政者，1804年称帝并建立法兰西第一帝国，其当政至1814年。在逐步加强中央集权统一的过程中，拿破仑非常重视对教育实行垄断管理，“忠于皇帝”、“忠于帝国政策”和“遵守天主教戒规”是拿破仑当政时期推行的教育改革必须遵循的三条基本原则。
1802年5月1日，由国民教育专家福克鲁瓦起草的《国民教育计划》经过拿破仑修改后颁布，即1802年法令。该法令的颁布标志着拿破仑中央集权教育制度的开端。在高等教育方面，该法令规定国家统管高等教育，所有高等学校均由国家开办。法令颁布前后，法国创建了一批新的高等学校，包括10所法律学校、3所工艺学校以及高等数学学校、绘画学校和军事学校各一所。
二、改革的内容和纲领
1806年5月10日，由福克鲁瓦再度拟订教育法草案《有关帝国大学的构成法》经先后九次修改后颁布，即1806年法令。法案要求：建立一个名为帝国大学的机构，专门负责整个帝国的国民教育；全体教师应承担专门的和临时的世俗职责；教师队伍的组成将以法律形式提交1810年立法机构会议。从法案内容看，主旨有二：一是要建立国家教育管理机构——帝国大学；二是要对教育实行国家垄断，即虽然在形式上于世俗教育与官办学校之外还保留教会教育和民办（私办）学校，但是它们都必须服从国家和政府的监督和控制，无条件地忠于皇帝，忠于君主政体，忠于帝国。1806年法令成为法兰西第一帝国建立整个教育制度总的指导思想，为两年后颁布的《帝国大学组织令》奠定了基调。1806年法令的颁布，表明拿破仑中央集权教育制度的进一步加强。
1808年初，福克鲁瓦第三次受命拟订全国教育组织计划。同年3月17日，拿破仑政府颁布《帝国大学组织令》，该法令包括行政组织和教育组织两部分。
在行政组织方面，该法令规定：全国分中央（帝国大学）、学区和省三级，其中帝国大学是帝国教育行政领导机关，下设大学理事会和几名总督学，协助教育大臣工作；教育大臣是帝国大学的最高行政领导，主要职责是主持大学理事会，任命帝国大学所属官员，授权开办学校，决定人员晋升，授权颁布学位等；大学训导长和财务总长两位高级官员参与领导，前者负责行政事务，后者负责财政事务，他们均直接由皇帝任命或罢免；大学理事会实施行政、教学、纪律等方面的管理，包括制定帝国大学的规章制度。
在教育组织方面，分为初等教育、中等教育和高等教育三个层次。为了便于管理，法国依照《帝国教育组织令》的规定，将全国分为29个学区，每个学区下设学院（faculté，国立），中学（lycée，国立）、中学（collège，公立）、中学（institution，私立）、寄宿学校（pension，私立）和小学（petite école，国立），其中只有学院属于高等教育。每个学区内设文、理、法、神、医五个学院来完成具体的教学和科研任务。学院间无任何横向的学术、人事或财务上的联系，各自为政，相互独立，并不隶属于某一综合性高等院校。五大学院中，神学院、法学院和医学院主要进行专业教育，培养从事相应职业的高级专门人才；文学院和理学院则作为服务机构，主要负责主持国家统一考试、颁发各种学位证书、文凭和中学教师资格证书，有时也进行某些补充性教育教学，但不是像其他三个职业性学院那样的独立教育中心。当时文、理学院不受重视，有时甚至缺乏生源。而法学院和医学院向来都是社会上律师和医生这两大自由职业的培养场所，行政官员和财政官员也来自法学院，因此，各学院发展得并不平衡。到1814年拿破仑垮台前期，法国已有医学院10所，法学院17所。1809～1814年间，被授予法学学士和博士学位的人数分别为3 100和73，医学博士学位1 456个，外科博士52个。与此同时，文学学士和博士却分别仅为153个和56个，理学学士和博士更是少到只有40个和10个。[3]
三、帝国大学
拿破仑时期的“帝国大学”虽号称“大学”，但它既不是13世纪的师生自治性行会组织，也不是一般意义上几个学院的集合，更不是我们今天意义上的大学。它是“统一帝国教育事业和监督全国公共教[4]育的国家教育领导组织”，是法国整个教育体系的总称，其职能类似于现在的教育部。它推行由国家垄断中等与高等教育的政策，要求按帝国的统一模式培养既效忠帝国又有教养的行政官员、军事人才及法官、医生和工程师等专门人才。
帝国大学不仅控制着课程内容，还对学生的考核作出详细的规定和说明。在拿破仑统治时期，法国的国家学位制度获得了进一步发展，这些学位与某种职业之间有着特殊的关联。1807年，业士学位，即中学毕业文凭，被确立为大学第一学位，大学生正式入学前必须参加专门的中学毕业文凭考试。这对大学产生了非常重要的影响，这种影响至今犹存。19世纪早期，业士学位成为大学入学的必备条件。到20世纪60年代，随着该文凭持有者人数的激增，在法国大学注册的学生人数也成倍增长。
帝国大学创建之后，法国的大学制度变为双集权中心，即国家中[5]心和大学团体中心。而“国家中心已适时地由大学团体中心完成”，这两个集权中心均带有明显的官方权力，国家统一分配和管理高等教育经费，而大学团体则通过国家这个载体来管理职业，即大学团体控制着职业的入口。这两个集权中心，“很早就像我们应当看到的那样很密切地纠缠在一起”③。
当然，帝国大学在其存续的数十年间，也日益暴露出种种弊端，这是其中央集权的特性以及法国高等教育的传统所决定的，主要表现为：中央的统管过于僵化，致使学校缺乏自主权和活力；各学校仍处于分散隔绝状态，学院间缺乏联系和协作。这些弊端直接导致大学的学术水平和教育质量不高，造成法国大学在当时国际上的声誉有所降低。
四、大学校和专门研究机构的发展
19世纪初，法国经济的发展加大了对工程、技术人员的需要，拿破仑政府推行的一系列对内、对外的强权政策也需要各类杰出人才为其服务。此外，革命胜利后的大资产阶级强烈要求消除封建贵族的教育特权，以巩固大革命的成果。所有这些要求，在大学校身上均可得到满足。因此，法国的工业界、拿破仑政府以及大资产阶级均热衷于创建各类大学校，倾向于通过大学校为巩固政治、振兴科技和经济而培养社会精英人才。1808年，《帝国教育组织令》不仅确认了旧制和大革命时期开办的高等专门学校，还鼓励它们发展，从而将高等教育发展的重心从大学转移到大学校。
拿破仑时期，法国大学校的数量有所增加。1800年，拿破仑将原大路易学院改组为四所军事院校，并成功地创办了被称为法国“西点军校”的特种军事学校，如著名的圣·西尔军事专科学校（1808年）、布雷斯特海军学校（1809年）、圣·日尔曼昂莱骑兵学校（1809年）、土伦海军学校（1810年）等。1808年，拿破仑政府恢复了巴黎高等师范学校（1795年创建）。此外，拿破仑时期法国还留有以前建立的各种专门学校、综合理工学校，并兴建了为满足当时战争急需的矿业学校、桥梁和道路学校等。这些大学校以培养军事、土木和工业技术人才为主要目的，注重实践，强调实用性。
大学校的发展客观上促进了法国高等技术教育乃至整个高等教育状况的改观。法兰西第一帝国利用科学家们的技术和科学知识为帝国的军事、经济和政治服务。拿破仑曾在视察巴黎理工学校时高度评价其为“下金蛋的老母鸡”，并为该校授旗。
在大学校发展的同时，各专门研究机构也获得了一定的发展，它们活跃在法国的学术领域，并呈现出不同的特色。例如：法兰西学院和高等应用艺术学院关注人文和一般科学研究；自然历史博物馆则以自然史、生命和地球科学研究为主要任务。在学术研究之外，各专门研究机构还进行公开讲演和报告会，鉴定和评选科研成果并担负普及科学知识等与科学研究相关的工作。这些科研机构基本上不从事专门的教学活动，主要是从事纯粹或实用的科学研究以及其他与科研有关的活动，而教学活动主要由大学和大学校来完成。法国这种科研与教学相分离的状况一直持续到20世纪初，后来在法国工业化的发展、政府的行政干预和德国研究型大学的影响等各种因素的推动下，这种状况才逐渐得到改变。
五、改革的影响
拿破仑对法国高等教育进行的改革堪称是法国高等教育史上第一次重大改革，促进了法国高等教育的大发展。帝国大学制的实施使一般意义上的大学在法国消失，全国仅有“帝国大学”这唯一的“大学”，统管着法国各级各类学校，使法国成为“欧洲第一个把教育纳[6]入政府编制、建立起高度一体化和严格等级制的国家”，即确立了被沿用至今的中央集权教育管理制度。这种教育管理制度体现了国家包揽教育的决心，在法律和实践上统一了零乱分散的教育体系，奠定了法国现代大学的基本模式，并很快成为欧洲最具代表性的高度集中的制度。从此，中央集权的体制和大学自治的传统在矛盾斗争和有机[7]结合中并存，形成了法国高等教育的另一重要特点。在改革进程中，拿破仑还顺应经济发展之需，重视大学校的发展，将高等教育发展的重心从大学转移到大学校，不仅促进了大学校的发展，还从此确立了大学校在法国高等教育体制中的地位。[1]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：494.[2]邢克超，大学发展的一个新阶段——法国高等教育管理改革十年简析，比较教育研究，2001（7），[3]邢克超主编，战后法国教育研究，南昌：江西教育出版社，1993：26.[4]Joseph N.Moody.French Education Since Napoleon.Syracuse University Press，1978：12.[5]③Christine Musselin.The Long March of French Universities.Taylor＆Francis Books, Inc.，2004：13.[6]Joseph N.Moody.French Education Since Napoleon.Syracuse University Press，1978：12.[7]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：177.
第二节 19世纪后期的法国大学改革
拿破仑以后直至第二帝国建立（1870年），在长达半个多世纪的时间里，法国的教育制度经历过几次改革。教育改革的发展常常伴随着特殊的政治逻辑进行，一旦政体变动，新的领导人就期望从教育机构中清除政治对抗因素，从而开始发动新的教育改革。由于这一阶段法国政局频繁动荡，高等教育改革未能很好地进行，在徘徊中几经进退，基本处于停滞状态。直到19世纪最后的25年，在德国洪堡创建柏林大学的启发下，法国高等教育才出现转机，尤其是1885至1898年间进行的改革，使大学的模式再次引发了争论和思考。这些改革中最值得一提的是1896年法令的颁行，它使法国结束了近一个世纪唯一大学的局面，并赋予大学更多的自治权，从而建立起中央集权制与[1]大学自治传统间新的平衡。
一、改革的背景
19世纪70年代前后，科学技术的发展、民主运动的兴起以及欧洲第二次工业革命的到来，促使“帝国大学”在形式和内容等方面发生了相应的变化，这种变化主要体现为：通过丰富和创新既存高等教育机构的职能、层次和类型等方式，尤其是在理学院中引进新职能，或者按照社会需要建立各种层次、类型不同的工科学院，将高等教育与工业化的发展轨道紧密联系起来，并努力加强高等教育与区域和地方工商业发展的横向联系，从而逐步加速高等教育的社会化和地方化进程。新型工科学院与原有的医学院、法学院、专门学院或综合理工学院存在着显著差异，它们直接面向工业企业为其培养和造就专门人才，通常由企业家和地方当局联合主办。此外，中等教育和高等教育逐步分离，各自有了专门的实施机构、培养目标、教学方法和师资队伍；各学院在教学中逐渐划清了公开讲座和培养大学生的系统教学之间的界限；文理学院开始实施高等教育，学生数量大增；科学研究进一步受到重视；开始对经济上有困难的学生提供帮助。
然而，在第三共和国之前，由于往往会受到当权者好恶的左右，法国高等教育的发展变化过程极不稳定，也存在不少问题：第一，学术性差，职业性强，主要培养的是医药卫生、法律、教育和行政方面的实际工作者；第二，业务上高度分散，几乎每个学院和学校都有自己的特点和使命，相互之间很少联系，精神生产和科学研究反倒成了自然历史博物馆、法兰西公学、高等研究学校等非大学机构的事；第三，管理上受到国家的严格控制，大学无权掌握经费，教师可以随意被处分和解雇，一些被认为对当局不利的课程（宪法、哲学）被取消；第四，大学和大学校受到了不公平的待遇，逐步形成明显的“双轨制”。1868年，教育部长迪律依对国内科学状况进行调查时发现，大学的情况相当糟糕：经费奇缺，设备陈旧。普法战争之前，全国大学生不足1万，科学研究更是落后于德国和英国。
19世纪60年代以后，学术界对法国高等教育系统的不满迅速高涨，并在此后的20年中达到了顶点。在众多的批评声中，法国高等教育的行政管理模式受到严厉的指摘，人们认为法国的高等教育具有太多不相关的机构，它们经常为一点点经费或学生而展开竞争。批评家们认识到，法律、医学和药学学校的标准偏低，而文学和理学教师则主要开展业士水平考试，在教学或科研方面乏善可陈。他们认为整个大学系统，实际上完全蒙上了中等教育的阴影，地位在培养精英的大学校之下。为此，他们提出很多大学改革的建议，多数建议的中心思想可以回溯到18世纪欧洲的启蒙运动。整个19世纪里，有一种学术传统的主张在法国影响很大，即高等教育应该在规模较大的、智力水平统一的致力于科学的大学进行，而不是仅仅局限在职业训练的大学校。当时的实证主义者宣称，所有知识是相互联系的，而德国科学家和学者所取得的成就也正有效地证实了这一点，从而使得这一学术传统得到加强。如果从这个角度理解，随后出现的大学改革运动可以被看做是学术界为追求专业化而采取的策略。
1867年的巴黎国际博览会让法国人认识到自己与其他发达国家之间已存在了明显的差距，为此他们感到危机重重，认为法国社会和经济的发展需要大量技术人才和管理人才。法国舆论界和知识界在反思普法战争失败的原因时，认为普鲁士取胜的一个重要原因是其优秀[2]的大学教育，与普鲁士相比，法国高等教育存在突出的缺陷。从国家安危兴衰出发，改革包括高等教育在内的教育的呼声越来越高。人们要求彻底改革高等教育的教学和科研，重新振兴大学，发展科学技术，以洗刷国耻。1878年，一批有识之士，包括爱弥尔·布特米、厄尼斯特·瑞南、厄尼斯特·莱威斯以及科学家路易斯·帕斯特尔、保罗·勃特和马歇林·伯塞劳特等发起成立了“高等教育问题研究会”，并创办了《教育国际月刊》，向政府提交意见书，以促进高等教育的发展。
在政治方面，19世纪70年代以前的法国大学改革主要受政治驱动。而到了19世纪70年代，法国“每个人都需要通过教育达到精英[3]革新”的目的。为保证同天主教机构展开有效竞争，世俗政府被迫开始向高等教育进行更多的投资。同时，传统的精英群体因在1870年战败而遭受种种危机，而巴黎公社的失败以及政治民主的前景也需要通过高等教育来证明他们的特权。还有，正在上升的商业—工业阶层也日益关注教育证书，力图通过高等教育来获得与传统精英平等的地位。
此外，在法国高等教育领域，从很早的时候起就存在着两种“惯常”的变革力量。其一是改革者对权威和权限范围的追求。从1815年起，很多卓著的教育改革倡导者，如圭泽特（1832～1837年在任）、萨翁迪（1837～1839年和1845～1848年在任）、库辛（1840年在任）、弗特尔（1851～1856年在任）、鲁兰德（1856～1863年在任）以及迪律依（1863～1869年在任）等，被任命为教育部部长。他们关心高等教育改革，并希望通过接管由其他部长控制的机构来扩充他们的行政管理范围和效力。经过他们的努力，大学将行政管理权限扩展到中等医学学校（1820年）、各类学院以及其他的教育和科研机构（1832年）。尽管如此，仍有很多机构继续逃避大学的控制。而各教育部长依然在更大范围内追求他们的行政管理范围和权力。19世纪上半期，政权十分不稳定，这非常不利于教育改革的开展。因此，从1832年到19世纪中期，一批意志坚定的公共教育部长设法保护他们的权力以推进改革。尽管如此，教育部长的权限仍比较小；因为行政管理上实行有限的地方分权，将某些种类的权威重新分配给地方机构。其二是各高等教育机构间对职业途径的控制的竞争。虽然法国高等教育实行的是一种高度中央集权的制度，但是各高等教育机构的影响仍依赖于其吸引学生和获得教育资源的能力，各大学持续地为提高它们的竞争能力而努力；而能够保证竞争力的最佳途径就是垄断进入特殊职业的通道。为此，高等教育机构常常为了增强竞争力而开办新的课程，加强自身与某些职业的联系。另外，一批新型的职业院校也建立起来。高等教育机构一旦获得充足生源，常常通过努力提高招生、教学和考试水平来控制相关职业。这样，在整个19世纪，除了大学校招生数量仍保持很少的状况外，大多数高等教育机构一直处于一种矛盾的分裂之中，即通过维持相对低的标准来吸引更多学生还是通过[4]提高教育要求来提升机构的声望。
二、改革的进程和内容
到19世纪70年代，经由教育部长迪律依在拿破仑三世统治时期进行的改革之后，法国的高等教育改革开始主动起来。大学教师、政治家和教育部逐渐在高等教育改革方面达成共识，在他们的共同努力下，推进了几次改革。1896年7月10日颁布的法令是这几次改革的顶点之作，因为1896年法令使大学获得新生。
第三共和国建立之初，尤其是1877年之前，法国在高等教育政策方面是有利于私立院校发展的。1872年，私立政治科学学校创立，这种私人独创的精神堪称是普法战争后“改进法国高等教育的第[5]一个反应”。该学校具有双重目标，一方面要提高法国上层行政管理质量，另一方面要在保证传统统治集团社会地位的条件下，逐步实现贤人主政。它是法国高等教育中唯一设置有关公共事业的专业和实用课程的学校。由于该校一方面成功地争取到了资本家的支持，另一方面又培养出了外交、财政和行政等方面的优秀人才（1900～1933年间，国家行政法院、财政检察院、审计法院和外交部等四大机关考[6]试录取官员中，92%的人是该校毕业生），故在二战结束以前始终未受政府干预。虽然高等教育要适应社会需要的道理早在七月王朝时期就已被人们所认清，但直至该校的创立才获得了真正的落实。
1873年国会通过法令，同意在高等教育委员会增加各大社会团体代表。由于高等教育委员会对有关公立和非公立学校的一切问题都具有最后的裁决权，所以1873年法令是有助于私立学校发展的保障。1875年7月，法令进一步从法律上作出有关建立私立院校的规定，允许私人团体设立中等教育以上水平的学校，只要这个私人团体能够吸引具有博士学位的教授，并达到一个最小公立学院的教授数量，即可成立学院，三所这样的学院联合起来就可称做大学。1875年法令自1793年私立院校被查禁以来，首次明令赋予私立院校以合法地位。不过，关于私立院校授予学位问题政府并没有完全放开，而是采取了折中的办法，学位授予权改由政府掌握，但考查工作则由私立院校和学位候选人组成的评审团主持。1875年法令促进了法国私立高等教育的发展，一些私立院校纷纷问世。在这里特别要提出的是天主教私立院校的发展。在19世纪六七十年代的法国大学改革中，政治驱动十分重要，在一个较短时期内，高等教育成为政治舞台的中心和被争斗的对象。在纷乱的年代中，天主教运动争取的高等教育的自由得到强化。1875年法令给予天主教徒建立高等教育机构的权力。由于天主教在人力、物力等方面比较成功的筹集，故天主教在创办私立院校方面取得了一定成绩。仅一年的时间，在巴黎、里昂和翁热等地都出现了设有法学院、医学院、理学院和文学院的天主教大学。
1875年法令认识到了学术自由和发展非公共部门大学的原则，但是到了1880年，法国高等教育又基本上回到国家对学位授予的垄断上来。如此就剥夺了私有机构将他们自己称为大学的权利。
在争取教育世俗化的斗争中，天主教私立院校在1877年以后受到了当时政府的打击。1879年，共和政府想方设法剥夺天主教会在1877年以前建立的大学的资格，尤其是撤销了天主教大学授予一切学衔和学位的职权。直到20世纪，这些天主教大学仍作为教育机构同其他院校进行着微弱的竞争，但由于存在严重的经济问题才逐渐将教育重点集中到神学上来。与此同时，共和政府开始为改革高等教育和建立公立大学采取有力措施，如1877年设立硕士学位奖学金，1880年设立国立中学高级教师职位奖学金等，鼓励青年为掌握某种专业知识而认真攻读；增加了对各学院的拨款并允许它们接受捐赠；修建了校舍（如在巴黎建造了壮观的索邦校舍，在里昂、里耳也为一些学院修建了校舍）；增设了专业学科，改进了各学院的教学组织工作；改善了教授及其他教学人员的待遇。19世纪70到80年代进行的[7]这些工作为提高法国高等教育的质量和建立公立大学奠定了基础。
1884年，利亚得被任命为公共教育部的高等教育主管，并在此后控制了法国高等教育近四分之一个世纪。利亚得过去是波尔多地方自治议会议员亦是哲学教授，从1880年起担任诺曼底大学校长。他认为大学应当是一个不断适应新的社会需要并扮演尽可能多角色的多功能机构。由于利亚得卓越的个人能力和所做的努力，19世纪末法国高等教育开展了一场力度颇大且成效显著的改革。
1885年7月25日，高伯利特法令颁布，法令规定高等教育在继续反对宗教干涉的同时，给予大学专业院系以法律上的承认，应按专业组成不同的院、系；院、系在教学方面享有较大的自由。1892年，法律又规定各大学委员会掌握所有财务的处理权。1893年的法令，承认了由一个学区内数个院系组成的“整体”法人资格，并给予大学更多的自治权，以利于教学和科学研究的自由，同时取消教会对大学的监督，促进了大学的进一步发展。
1896年法令规定，每个学区建立一所大学，每所大学由学区内的文、理、法、医、神5个学院组成，由大学理事会取代原学区理事会进行管理，具体操作如下：大学的教学和财政由校长领导下的理事会负责，校长由学区总长代表国家兼任，院长和教员由国家任命，大学毕业文凭和学位颁发权由国家垄断。这样，1896年法令使法国结束了近一个世纪以来仅有一所“大学”（帝国大学）的局面，在全国第一次出现了17所文、理、法、医四科齐全的综合性大学，学生增至近3万名。“大学”一词也在法国重新恢复了它的原意并开始接近现代意义上的大学。大学不仅具有法人资格，并有权掌握自己的经费，在教学方面的自治性也得到加强，从而促进了法国高校内部管理民主化的进程。与此同时，大学开始重视理科与技术学科方面的教学，在其内部普遍增设了理学院。教学和科学研究的加强也改变了人们对文理学院原来仅作为中学附属物而只颁发文凭的印象。总之，1896年法令在法国高等教育发展史上同样是一个重要的里程碑，它使得中央集权的体制与大学自治的传统重新取得了某种平衡，直至20世纪60[8]年代。
1898年，法国高等教育开始实行学费、注册费、图书费、实验费等收入归大学以及国家学位、证书的考试费和其他费用的收入归国库的政策，旨在刺激和促进各大学之间的竞争。
三、改革的成效
19世纪末法国高等教育的改革，尤其是1896年法令使大多数大学再次获得合法地位，拿破仑时代建立的帝国大学则被消灭，但是这次改革也在几个方面重新定义和巩固了拿破仑的改革，这从改革之后法国大学的三个基本特征可以看出。第一，大学中的学术职业继续由学科来管理，大学对此没有责任。也就是说，1896年以后大学行政管理的出现并没有改变由拿破仑改革带来的基于学科的垂直结构。相反，这种垂直性还得到了进一步加强。第二，在大学里，院系主任仍是主要代理人，大学的权力实际上掌握在院系主任手中。第三，国家仍是通过院系结构来控制大学。概言之，经过19世纪末的改革之后，国家控制模式并没有得到改变，学术和职业、大学和政府之间的联系继续得到加强。改革创建了一个由垂直的学科逻辑占主导的大学系统，大学在其中其实并没有真正的地位。
法国高等教育在经过了19世纪末的改革之后，数量上获得长足发展。1886～1890年这五年间平均每年有17 503名在校大学生，1891～1895年该数据达到23 020，1896～1900年达到27 960，＆[9]nbsp；1901～1905年达到31 514，在20年间以180%的速度增长。但是在质量上，这些改革在以下两个基本的方面都失败了：第一，与学位授予和教学相比较，研究在很大程度上仍处于次要地位；第二，科学的理想仍未成为集结和组建不同院系的有效原则。因此，大学在制度上没有获得实质性的改革。生物学家莫瑞斯·卡勒里在1896年法令颁布25年后，即在1920年所作的报告中概括了这些失败——“由于学位授予占支配地位，以及在制定大学政策和日常大学生活中缺乏[10]必要的自由和自治，导致了大学的软弱”。
法国19世纪末的改革又是一次不彻底的改革。这种不彻底性主要表现在两个方面：一方面，国家垄断学位与文凭，统一规定并组织教育教学人员的招聘、任命、待遇和晋升；另一方面，学院及其代表继承了中世纪以来的传统，只对本专业、本属类负责。大学只是若干学院的集合，各院系各自为政，没有共同的行动和价值，没有相似的目标、标准和工作方法，大学层级并无多少自主权而言，也难以落实理论上已基本接受的洪堡办学思想。在国家—大学—学院（专业）的三角关系中，大学的地位仍然是最为薄弱的，处在两股强大势力的夹缝中，它们的特权和合法性，与院系相比仍受到严格的限制，几乎有名无实。因此，从总体上看，这次改革并没有使拿破仑帝国大学创建的集权的、国家的、国家机构的组成部分的法国高等教育的特征发生改变，甚至还强化了那些特征。因此，19世纪末的改革没有使法[11]国高等教育发生本质上的变化。
总之，经过19世纪末的改革，法国高等教育无论在范围或内容上都较拿破仑时期发生了细微的新变化，这种变化尤以大学更为明显。如教师的学术自由有所扩展，学生和教师比过去变得更为专业化。法国大学甚至因为这些新变化出现了令人振奋的复兴景象。
四、大学的复兴
19世纪末法国高等教育出现的转机，带来了法国高等教育的复兴，尤其是大学的复兴，主要表现在以下几个方面：（一）大学改革的要求强烈
中世纪以来，大学一直被人们当做培养法官、律师、医生、神职人员等专门职业人才的“高级”教育机构，文理学院只负责考试和发放文凭。到19世纪末，法国开始具有现代化国家的特征。现实生活和普法战争的失败使法国人认识到高等教育对于国家统一和科学技术的发展具有重大作用，意识到必须改革旧的大学教育，借鉴德国人的经验把大学引向从事科学研究的轨道，将分散的、彼此孤立的学院组成相互联系的新大学，使之成为“强有力的科学研究中心”。人们强烈批评各学区和大学内各学院之间彼此分散、隔绝，甚至对立的做法，指责大学缺乏自由、缺乏经费；强调大学必须改革，实现自治。1878年由许多著名学者发起成立的高等教育协会，便是改革思想的主要传播者。（二）大学自主权有所扩大
1879年，经费里（1832～1893）提议制定的有关高等教育的法令规定，学位改由国家授权公立大学颁发；私立大学学生只有到公立大学（学院）注册并参加考试，才有资格申请学位。1885年7月25日的法令重新授予了大学曾经被取消的法人资格，这样，各学院就有权接受各方面的捐赠和资助。1885年12月28日的法令确定学院行政管理机构为学院理事会和教师代表大会。作为法人代表，学院理事会有权决定本院的行政管理、财务开支和教师晋升以及内部章程。理事会由教授组成，教师代表大会由各类教师代表组成，主要职责是审议有关教学、研究和学校生活等事宜。院长直接对教育部长负责。1890年，财政法进一步规定，国家每年为学院提供财政预算，各学院有权在教育部监督下使用本院经费。1896年，议会通过立法决定，每个学区的五所学院组成一所大学，大学的教学和财政由校长领导下的理事会负责。这些法令的通过和实施有力地促进了大学的自治。大学的自主权扩大了。（三）高等教育经费增加
1875～1905年的30年间，法国教育经费增加了6.2倍。高等教育经费中，国家经费所占比例由第三共和国初期的不足一半增加到三分之二以上，并于1877年首次设立硕士奖学金，对经济困难的学生给予帮助，当年就设置了300个名额。高等教育经费增加的趋势一直延伸到第一次世界大战爆发。（四）高等教育规模扩张
这是高等教育复兴的重要标志之一。1876～1935年法国大学生数量分别经历了以下变化：1876年为11 200人，1890年为16 587人，[12]1902年为30 370人，1914年为42 037人，1935年为81 218人。文理学院的学生也从无到有，从少到多。1878年以前，文理学院基本上没有本院学生。此后，文理学院开始招生，且招生人数也在逐年增加。到1914年第一次世界大战爆发时，文理学院的学生分别增加到了六七千人。（五）大学教师规模扩大且待遇有所提高
学生人数的增加和学科的变化促使大学教师规模也发生了相应变化。1880年，全国共有大学教授503人，10年后增加到650人，1909年增至1 048人。1877年，大学开始设高级讲师职位。1890年颁布的财政法正式建立起大学教师职称等级：教授为终生职位，由学院推荐，共和国总统任命；高级讲师为非终生职位，由教育部长任命。同时，教师待遇随之提高。巴黎地区教授年薪达12 000～15 000法郎，外省[13]为6 000～12 000法郎。1879年关于改组公共教育高级委员会的法令和1885年关于学院组织机构的法令，确定了教师，尤其是教授在学校行政管理中的权力。（六）高等教育功能更为丰富且结构上的变革出现了新的进展
1878～1914年间，法国高等教育机构增加了几项新功能——技术、商业和管理的培训以及研究，改变了法国高等教育传统的仅培训医生、律师和教师等职业的单一职能。结构的变革也出现了新的进展，主要表现为原本各自分散独立的和不相关的单元，即院系或专业之间有了更多的协调和自治，这在1885年法令和1896年法令中均有明显体现。
此外，伴随大学生规模地大幅扩张，法国高等教育还要求增加教学设备以及更灵活的学习组织。
总之，法国高等教育在复兴中进入了现代化的发展阶段。经过19世纪末的这些变革，法国大学开始在社会和科技发展中扮演重要角色，而不再是“局外人”。
此外需要指出的是，在工业革命的推动下，1814～1914年是大学校大发展的时期。在这一时期，大学校无论在数量、种类还是地域方面，都较前有了很大发展。1816～1914年，大学校数量从7所上升到85所。1816～1869年间增加的8所大学校中就有著名的圣艾田矿业学校（1816年）、高等商业学校（1820年）、中央工艺学校（1829年）、巴黎河流森林学校（1825年）。1870～1914年，大学校共增加了70所。在这85所大学校中，有工程师学校69所、商业学校14所、[14]其他学校2所。在学科上，随着近代科学的发展，新学科不断涌现，与经济、技术密切联系的应用学科被引入大学校的教学中，经济、管理、技术科学和计算机课程受到学校重视。在地域上，外省的大学校打破了巴黎地区大学校的垄断地位；在办学形式上，大学校不再只由国家创办，各个行会所属的学校和私立学校纷纷创立，尤以商会所属的商业学校更为著名。总之，在这个历史时期，由于工业革命引起的生产力和科学技术的飞跃进步，使得大学为迎接时代的挑战，开展了一系列的改革努力适应社会的需要，从而走上多样化发展的道路。
五、改革的影响
综上所述，法国与德国经济、文化和军事等各方面的对比中，尤其是从1870年普法战争的失败中，感受到了自身的落后。法国人在震惊于德国的优越之余，也受到了德国洪堡大学模式的启示，很多曾在德国学习的教师深为洪堡大学的模式所吸引，主动地在他们的著述中宣传德国的大学模式。从这个角度讲，19世纪末法国的大学改革是“德国方案”引入法国的结果。在这种情况下，法国政府在第三共和国建立后的一段时期内努力顺应时代发展之需，对高等教育陆续进行了一系列改革，高等教育也因此开始出现转机，尤其是在1885至1898年间进行的改革，堪称是继拿破仑改革之后法国高等教育史上的第二次重大改革。
从大学的角度讲，大学的改革从未广泛地得到政治上的支持，也没有赢得资产阶级的重要支持，因为改革的需求主要来自于大学校。这场改革只是赢得了一小团以共和政体为战略的政治家的绝对支持，如朱尔斯·费里、瑞奈·高伯利特和里昂·波吉斯，他们支持大学改革的[15]动力源于对其在意识形态上的重要意义的认识。
从总体上看，19世纪末的改革，即从第三共和国开始的一系列大学改革，到1896年法令时达到了顶点。然后，法国大学直到1968[16]年在实质上一直保持未变。因此，19世纪末法国大学改革堪称是一[17]次“错过的机会”。[1]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：182.[2]Joseph N.Moody.French Education Since Napoleon.Syracuse University Press，1978：88.[3]George Weisz.The Emergence of Modern Universities in France，1863～1914.Princeton University Press，1983：10.[4]George Weisz.The Emergence of Modern Universities in France，1863～1914.Princeton University Press，1983：6.[5]Joseph N.Moody.French Education Since Napoleon.Syracuse University Press，1978：91.[6]Joseph N.Moody.French Education Since Napoleon.Syracuse University Press，1978：91.[7]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：183.[8]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：183.[9]Christine Musselin.The Long March of French Universities.Taylor＆Francis Books, Inc.，2004：14.[10]Christine Musselin, The Long March of French Universities, Taylor＆Francis Books, Inc.，2004：15.[11]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：184～185.[12]Christine Musselin.The Long March of French Universities.Taylor＆Francis Books, Inc.，2004：242.[13]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：186.[14]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：187.[15]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：187.[16]Christine Musselin.The Long March of French Universities.Taylor＆Francis Books, Inc.，2004：7.[17]Christine Musselin.The Long March of French Universities.Taylor＆Francis Books, Inc.，2004：13.
第三节 20世纪60年代的法国大学改革
在20世纪头三分之二的时间里，法国高等教育历经曲折，也经历了一些微观地调整和改革，但其最主要的两个特征并没有被改变，即垂直的、集权的中央管理体制和分割存在的院系特性没有改变。也就是说，在60年代以前，法国大学在“中央集权、民主化、统一化”的思想指导下，继续沿专业（学院）内高度统一和封闭、专业（学院）之间互不往来和差别巨大的方向发展。即教学的组织、学位的授予、教师的遴选和任命、科学研究的定向与组织等都是各学院说了算；教育部只是抓住学位文凭的国家性制度的统一性，把学院作为主要对话者；作为学院代表的院长成为大学真正的负责人；大学还只是一个空架子。大学层面所有的组织形式没有晋升、雇佣、预算等实权，而仅仅是一个教师的群体，真正的权力掌握在院系主任手中。正如法国著名教育史学家安东尼·普鲁斯特所说，20世纪60年代以前，“大学只是学院的集合，实际权力在院长手里。下面，系和其他组织形式没有任何实际权力，不掌握任何经费；上面，校长作为国家官员，主持大学[1]理事会，只有象征性的代表权”。因此，虽然1896年的改革使大学再次获得合法地位，但享有自治和自我管理权的真正意义上的大学在[2]1968年之前的法国是不存在的。
自20世纪60年代末开始，法国经济进入“黄金时代”，高等教育在前进的道路上面临着日益严峻的挑战，变革已是迫在眉睫的事情。1968年3月至5月，在各种矛盾的激化下，法国爆发了战后规模空前的学生运动，并于5月达到高潮，史称“五月风暴”。这场运动直接促成了《高等教育方向指导法》的颁布与1968年高等教育改革的发生。
一、改革的背景（一）二战以后法国高等教育的恢复与调整
法国在二战期间损失惨重，恢复生产和发展经济成为战后的首要任务。同样，二战对法国高等教育的破坏也是极其严重的，恢复和发展高等教育已迫在眉睫。从二战结束直至1968年，法国高等教育主要完成了战后的恢复、重建以及部分调整的工作，与战前相比并未发生重大变化，高等教育仍基本保持大学与大学校两个系统并存的传统模式。这些恢复与调整的工作为20世纪60年代的改革奠定了必要的基础。
1.朗之万-瓦隆计划与教育民主化思想
为了促进战后法国教育的恢复与发展，1944年11月8日，当时在阿尔及尔的法国临时政府任命了一个教育改革研究委员会。物理学教授朗之万和心理学家瓦隆先后主持了该委员会工作。1947年6月19日，该委员会公布教育改革计划，即朗之万-瓦隆计划。
朗之万-瓦隆计划综合了战前两种重要的教育思潮，即结构方面的“统一学校”和教学方面的“新教育”思想，旨在推行一种“整体的教育改革”，核心思想是“教育公平原则”，意即实现教育面前人人平等，让每个人都有充分发挥自己才能的机会，进而提高整个民族的文化水平。该计划将第一阶段教育定为免费义务教育，接收所有6～18岁的儿童和青年；第二阶段教育作为高等教育，其中包括两年的大学预科（即大学校预备班和大学低年级）。该计划还拟将大学校作为专业学院而归并于大学。朗之万-瓦隆计划是战后法国第一个具有较大影响的教育改革计划。
由于战后初期法国国内政局动荡，经济上又依靠美国“马歇尔计划”的援助而显得非常脆弱，加之教育界内部保守势力的阻挠，朗之万-瓦隆计划最终遗憾地落得个一纸空文的结局。即便如此，朗之万-瓦隆计划所体现的教育民主化的基本思想对于战后法国的教育改革产[3]生了重大影响，成为“教育改革的经典”。
2.国家计划与高等教育的发展
1946年，受苏联计划经济的启发，法国成立了以政治家和经济学家让·莫内为首的国家计划委员会，制订出第一个国家计划（1947～1953年），即“装备和现代化计划”。该计划的重点在于恢复社会发展急需的六项基础建设：煤炭、电力、钢、水泥、农业机械和交通运输。到第二个国家计划期间（1954～1957年），除继续要求恢复生产、发展经济外，教育也被提上议事日程。当时计划委员会首次对战后国民教育需求进行普查，结论显示：教育同时具有“消费”和“投资”的两面性。为此，法国在制定发展规划时加强了对教育的投资，使教育经费占国家预算的比例从1950年的6.65%上升至1957年的[4]10.3%。
第五共和国成立后的最初10年（1958～1968年），法国政局相对稳定，经济增长较快，工、农业增长分别达到60%和66%，对外贸易超出战前的4倍。经济的发展为教育的进步提供了必要的物质基础。在第三个国家计划（1958～1961年）中，国民教育首次被列入国家优先发展的项目之一，各类学校总投资达9 200亿法郎，其中高等学校1 500亿，国家科研中心370亿。到1961年，教育经费占国家预算的12.6%，比1950年翻了近一番。第四个国家计划（1962～1965年）被称为“经济与社会发展计划”，这一时期国民总收入增加了24%，用于公共事业（包括教育）的经费却增加了72%。第五个计划（1966～1970年）对各级教育提出了具体目标，其中高等教育打算从1972年起招收20%的高中毕业生，其中的60%进入大学，40%进入其他高[5]等学校。[6]
总之，在战争结束、经济振兴、出生率上升、第五共和国建立以及一系列国家计划实施的大背景下，法国从战后到第五共和国初期处于一个全面发展的黄金时期，高等教育也在数量上获得迅速发展。1960～1965年，法国大学生数量的年增长率平均保持在14%，大大超过了1950～1955年的2.4%和1955～1960年的5.7%；大学生总量由1959年的不到20万增加到1967年的40多万。有数据表明，1945～1970年间，法国大学生数量增加了7倍，而在1900～1945年的45年里，大学生数量才增加了3倍。与此同时，教师数量也增幅很大。1945～1970年间，大学教师的数量增加了6倍，仅1959～1967年教师数量就从1万多增加到2万多。另外，高等教育经费也急剧增加，仅1958～1967年10年内就增加了3倍。此外，政府还新建、扩建了40多所高等[7]专科学校。但是，由于法国高等教育强有力的传统势力的存在，并且长久以来没有达到思想上的统一，再加上政府和教育部长更迭频繁，致使法国高等教育自战后至1968年在体制、管理、教学等主要方面变化不大，与新思想、新科学、新技术很不适应。
3.高等教育的微观调整和改革
从战后到1968年的20多年间，法国高等教育并没有发生重大变化。但是，社会经济发展和各类学科自身的变化，多少也带动了法国高等教育在一些微观层面上的调整和改革。其中，最值得注目的是应用科学学院、各种类型的工程师高等学校和短期技术大学的创建和发展以及一些教学方面的调整。
1954年，法学院学制由3年改为4年，教学分成两个阶段。第一、二年学习普通课程，后两年学习专业课程。专业方向分私法、公法和政治经济学三类。1957年，法学院更名为法学与经济科学学院，1959年增设经济学学士学位，加重数学教学。
1958年，因为战后社会学、人种学、人口统计学、人文地理学、心理学等人文学科的教学与研究有了较大发展，并增设了相应学位，文学院改为文学与人文科学学院。
随着学科的分化，理学院的专业文凭由原来单一的普通物理分为电子学、光学、热动力与物理机械等三种，后来又增加了基础物理文凭。
在1958年12月30日法令的促进下，由大学医学院与各地区医疗中心联合创办了“大学医学教学与医疗中心”。该中心由双方共同管理，公用医务人员经统一考试后招聘录用；教师同时负责教学、治疗、科研三方面的工作任务。这种组织形式有利于理论与实践、教学与研究的结合。
1966年，法国高等教育进行了两项比较大的改革，一是重新组织大学教学结构，二是创办两年制的大学技术学院。
1966年，法国启动了大学教学结构改革，将四年本科教学分成各为两年的两个阶段。在第一阶段的前两，学生在选择的学科方向内接受普通教育，成绩合格者获“大学理科或文科学业文凭”后，直接进入第二阶段接受专业教育。第一阶段结束时，考试委员会应当根据学生的情况，指导其下一阶段专业方向的选择。第二阶段的两年分别授予学士学位和硕士学位，后一种学位是当时新设置的。在本科阶段之后是博士教育阶段，属于科学研究的性质。此次改革将大学教育分成“基础教育”、“专业教育”和“科学研究”三个既相互联系又相互独立的部分，即通常所说的三阶段大学教育体系，进一步改善了法国高等学校的内部管理，完善了高等学校自身的教学体制。
1966年，法国政府决定创办两年制的大学技术学院，旨在为经济发展提供短期内就可见效的技术教育，这是此次高等教育改革的重要事件，是一项富有革新精神的措施，有效地推进了法国的技术教育。后来，大学技术学院成为法国主要的短期高等教育机构，招收普通类和技术类高中毕业生，目标是培养高级技术员，以满足经济发展所需的技术人才。大学技术学院又是高等教育与工艺技术相结合、大学与效率相结合的一种短期而有实效的高等职业技术教育形式，技术性和专门性强。它的创建使法国高等教育结构更趋于合理，职业技术教育体系更加完善，填补了工程师和技术员之间的空白层次；有助于减轻由于中等教育迅速发展对大学造成的压力，调整学科人数比例失调现象，增加理工类学生，改善学生就业机会。自创办以来，大学技术学院成为法国高等教育中发展最快的部分。到20世纪80年代末，法国大学技术学院就达到80所，包括300多个系和20多门专业，学生是成[8]立时的40倍。
在第五共和国时期，法国政府还采取了一系列措施来改革教育，其中与高等教育有重要关系的改革措施有取消大学入学考试，获得高中毕业会考文凭的学生可直接进入大学接受高等教育，大学一律免收学费。（二）关于高等教育改革的讨论
从战后到1968年改革发生，法国国内各种关于高等教育改革的讨论风起云涌，讨论的焦点是传统的高等教育管理体制、科学研究与经济增长的关系以及高等学校同产业部门的合作等三个方面，为以后的法国高等教育改革作了重要的思想和舆论准备。
长期以来，传统的中央集权式高等教育管理体制因其过于集中的特点而显得日益僵化。在这种体制下，法国大学固守“纯学术的殿堂”的宗旨，传授的文化难以吸收新的思想和知识，更不能起到推动其进步的新作用，既妨碍了自身发展，又造成了它与迅猛发展的社会之间的鸿沟。批评者认为，曾经为保证统一而设计的中央集权制度，如今已变成一种遏制力量，不利于创造精神的发扬，甚至还会将其扼杀掉。因此，高等教育必须从体制上进行根本的改革。
战后经济的恢复和科学技术的迅速发展，促使法国政府对新兴学科引起重视，并认识到科学研究对经济发展的重大意义。而法国当时的高等教育在科研方面与其他国家的差距很大，且不适应本国经济发展的要求，严重地影响着国家的竞争力和生存。为尽快改善法国科学研究的现状，社会各界在50年代初加强了联系，并在著名政治活动家蒙戴斯·弗朗士（1907～1982）的发起下，组织了科学研究发展委员会，其成员包括政府高级官员、国会议员、科学院士、大学教授等，对高等教育改革进行探讨。经过几年的准备，1956年11月，该委员会在西北部冈城召开了首次全国科学研究与科学教育讨论会。会议建议政府采取积极有效的措施，保证公众和个人对科学研究的努力能得到最大限度地发挥。弗朗士强调科学教育对发展研究的重要作用，认为科学教育应当伴随各级教育的发展和转变。他主张高等教育应该大力发展新兴学科，例如：生物学中的遗传学、生物化学、生理学，化学中的理论化学、结构化学、物理化学、核化学，物理学中的理论物理、原子和分子物理、固体物理、电子学，数学中的概率与统计、信息与对策论、应用数学，等等。法国在认识到科学研究与经济增长之间的密切关系后，从50年代后期开始采取通过发展科学研究来促进工业增长的科研政策。为此，法国努力加大对科学研究的经费投入，从1959年占国民生产总值的1.14%提高到1967年的2.23%。研究经费[9]的增加有力地推动了高等学校科学研究的进行。
长期以来，在法国只有工程师学校与经济界和企业界保持传统的合作关系，而大学长期却以“纯学术的殿堂”自居，不屑与企业联系。为改变这种现状，加强大学与企业的合作，1957年10月在法国南部重要城市格勒诺布尔召开重要会议。会议讨论的结果是，科学和社会的发展要求大学不仅应当将基础研究同教学密切结合起来，还应由此从事整个应用研究；大学能够而且应该将企业的要求同自身的任务结合起来；大学与企业之间的合作与交流应当逐渐制度化。虽然现实的改观是困难的，比如格勒诺布尔会议并没有促进高等教育的发展，尤其是在大学同企业界的合作研究、促进大学为经济发展服务、扩大高等学校自主权等方面带来迅速有效的成果。法国大学真正同企业界开展合作还是以后的事情，但毕竟这次会议开了个好头，它向人们昭示：高等学校同产业部门的合作是国际高等教育发展的必然趋势。
冈城会议和格勒诺布尔会议均为高等教育的全国性会议，其间时隔不到一年，足见战后法国社会经济的发展迫切需要高等教育的支持。1966年，全国科学研究发展委员会再次在冈城召开高等教育的全国性会议。1968年3月，该委员会又召开亚美会议，讨论规模空前，各界与会代表达600多人，主要研究如何建立新型学校的问题。会议呼吁要努力调动大学的积极性，加速大学改革的进程，以使之适应社会发展的需要。（三）学生运动
学生运动的爆发不是偶然的，它的背景和根源比较复杂，但就其根本原因来说是经济和科学技术的发展、社会和人的思想的变化，与陈旧的教育制度、教学内容和方法之间日益形成的激烈矛盾，后者成为前者的障碍。学生运动要求彻底改革旧教育制度，变阻力为动力。具体来说，学生运动爆发前夕，法国高等教育主要存在以下两个问题。
1.战后教育民主化的主张一直未能被广泛贯彻实施，教育不平等现象仍很严重
义务教育普及程度的提高以及战后人口的增加，使得60年代的法国大学面临学生人数激增的严重危机。与此同时，法国政府认为发展高等教育是经济发展的必然要求，短短几年内创建了20余所大学。社会对高等教育需求的增加和政府加快发展高等教育的政策致使法国大学数量持续增多，规模不断扩大，大学生人数逐年膨胀。据统计，从1958～1968年短短10年间，法国在校大学生数量急剧增长了3倍，每年的增长速度在11%～18%。即便如此，还是有相当多的青年因社会、家庭、经济等各种原因被拒于大学门外，他们纷纷要求改变[10]高等教育的现状，消除这种“不公正”的社会现象。
2.法国大学生和社会各界对高等教育现行管理体制的不满情绪日益高涨
20世纪60年代末，法国社会发生了“翻天覆地”的变化，舆论要求“民主”和“平等”的呼声愈来愈高，而政府对高等教育的管理却在一成不变地沿袭“中央集权”这个旧“模式”。这种僵化的体制既影响了高校本身的主动性和活力的发挥，也压抑了教师和学生希望参与学校管理的民主要求。法国政府在扩大高等教育规模的同时并未相应地改革其落后的管理体制，从而使法国高等教育的危机日益加剧，主要表现为：
第一，1968年以前，法国大学通常由文学、科学、法律、医药等独立的学院构成，每个学院由院长及其两个助理与编制很小的秘书处管理。这种传统的管理机制十分薄弱，根本难以适应学生人数猛增的新情况。
第二，1966年实施的大学三个阶段的改革，加重了教学管理的难度。
第三，管理过于集中，新的教学内容由资深教授审定，偏重于研究，既不考虑学生的兴趣，又脱离了劳动力市场的需求，课程设置陈旧，难以适应社会发展的需要，致使越来越多的青年在大学毕业后无法就业。1968年，法国失业人数比10年前增加了5倍，其中青年失业人数的增加尤其迅速。
第四，当时戴高乐实行民主与精英并重的政策，即在提高整个民族教育水平的同时选拔少数为领导阶层。1966年创立的大学技术学院在选拔领导层时采取了筛选制度，大学生预感到可能有被淘汰的危险，本能地对政府产生了抵触情绪。
上述问题不断积蓄，在国际文化变革的大背景下一触即发，最终爆发了学生的大规模抗议斗争。1968年3月22日，学生抗议活动从巴黎大学农泰尔文学学院与人文科学学院开始。5月初，斗争升级，重心移到拉丁区巴黎大学本部并逐步扩展到社会上。13日，全法学生联合会、全法高等教育联合会、全法教师联合会和其他工会组织都发起了大规模游行，事态发生突变。22日，斗争进入高潮，爆发了空前规模的全国大罢工，参加斗争的工人、农民、市民和学生达1 000万人。当局出动警察镇压，巴黎街头出现了激烈的武装冲突，局势极度混乱。为阻止事态恶化，政府答应让步，同意工人和师生提出的要求，举行谈判。5月30日，总统宣布解散议会，在宪法规定的期限内改选。6月12日，政府宣布禁止示威游行，解散极左组织，同时开始实行增加工资、家庭补贴和失业救济金等措施，着手改革。一场震惊欧洲大地的“五月风暴”到此告一段落。但学生们罢课并占领校园的斗争仍在继续，直到年底才陆续平静下来。
1968年的学生运动是一场以学生为先导，工人为主力军的政治运动，其范围之广、影响之深，在法国战后历史上空前的。它的矛头[11]直接指向已沿袭了几百年的高等教育管理制度。“五月风暴”之后，戴高乐开始改革国家现行体制，提出“参与”的口号。具体而言，“参与”就是让工人参与企业利润的分配，职员参与机构的管理，大学生参与学校的行政。政府试图通过“参与”的机制来改变旧的社会关系，确立新的社会秩序。因此，“参与”也成为了1968年高等教育改革的一个基本指导思想。不久，因法国的政治、经济陷入严重混乱，执政11年的戴高乐总统被迫辞职。
二、改革的内容和纲领
为缓和政府与学校之间的矛盾，“五月风暴”过后新改组的政府在大势所趋的情况下，下令进行高等教育改革。1968年7月，埃德加·富尔出任教育部长；10月10日，议会通过了由富尔提出的改革计划；11月12日，该计划作为《高等教育方向指导法》正式颁布，也被称做《富尔法》。《高等教育方向指导法》明确规定了法国高等教育的任务、性质、办学原则、组织机构、教师队伍及改革实施等内容。
该法开宗明义规定，大学的性质是科学文化性公共机构，每个学[12]区可设若干所大学；高等教育的基本任务是传授知识、发展研究和培养人才；大学必须满足国家需要，为各方面输送人才，参与各地区的社会与经济的发展，同时要利用普及知识的新方法，为各阶层所需要的终身教育提供帮助。这既是对战后历次高等教育改革的总结，也是对高等教育传统职能的突破，因为它强调高等学校从事科学研究，强调大学为社会经济发展服务，为人们的终身教育服务。
相对于传统的大学而言，《高等教育方向指导法》无疑提出了一种“新的大学观念”。该法明确了大学的三大办学原则：自治、参与和多科性。
自治是指大学能够确定自己的培养目标、组织机构及其运行机制，意即大学享有以下三个方面的权力。
第一，教学自治，即自行制订教育和教学研究计划，决定教学模式、教学内容及考试、考查方式等。
第二，管理自治，有权“决定本单位章程和内部机构”，有权确定本大学与其他大学间的相互关系等；大学及其下属的教学和研究单位均由选举产生的委员会进行管理，大学和研究单位也由选举产生的校长、主任领导。
第三，财政自治，在接受国家监督的情况下自行决定国家预算拨款和其他机构捐赠的支出和使用。
综上所述，自治即在国家宪法和有关教育法所允许的范围内，大学享有对内部管理、教学与科研组织、人事安排、经费分配以及与外界联系等方面的广泛的自主权。在教学自治方面，尤其是在招聘教师和确定教学内容方面，与传统体制相比有了较大改变。以往大学招聘教师必须按国家公职人员统一招聘章程办理，很难体现对教师的特殊要求。而按照新规定，大学可以根据自身的要求制定招聘规则，包括对受聘教师知识及能力的考核标准及方式。同时，为了保证国家文凭质量的共同标准，国民教育部在征求全国高等教育和研究理事会意见的基础上，通过评估，确定了有权颁发国家文凭的高等教育机构的条件和相应规定。另外，大学实行学术自由的原则，其理由是社会的充分发展依赖于真理在其中自由的运行，依赖于科学的创造和关于生活、环境及人类自身的知识的进步。而大学的教学与研究包含着对知识的客观性及各种观点的宽容，应当被置于所有政治或经济影响之外。在法律许可的范围内保证教学和科研自由，有利于发挥教学和科研人员的创造性，从而推动大学沿着创造、革新、多样化和灵活化等方向发展。《高等教育方向指导法》是1968年高等教育改革中的重要措施。在该法自治原则的指导下，法国原有大学得到调整和改组，取消了大学原有的院系设置，按现代科技发展需要重新建立有共同目的、共同利益的教学与科研单位。为缓和青年要求上大学的压力，政府还允许根据地理位置和人口的分布与实际情况，在一个学区内设置若干所多科性大学，即综合性文理科大学。这些大学均由教学与科研单位集合而成，使文、理科结合起来培养科技人才和教学人员，既适应了新的科学技术及经济发展的需要，又促进了法国大学的教学和科研的发展。这是自大学创办以来最富于“革命性”的机构改革，它有利于密切教学与科研之间以及相邻学科之间的联系，有利于发展边缘学科和创建新学科。全国先后共建成教学与科研单位720多个，并将原来的23所大学改组成67所新型的多科性大学。每所大学有几个到十几个[13]不等的教学与科研单位。
在调整和改组法国原有大学的行动中，对庞大而臃肿的巴黎大学的调整和改组堪称典范。根据《高等教育方向指导法》，巴黎大学首先组成了175个新的教学与科研单位，经过两年时间的协调，于1971年1月1日正式宣告成立新的13所巴黎大学，使得巴黎大学获得新生。此后，巴黎大学不再是巴黎唯一的一所大学的名称，更不是“索邦”的代名词，而是整个巴黎地区13所大学的总称。在这13所大学中，第八、九、十、十二、十三大学是1968年以后新建的，其他8所大学均在原巴黎大学的院系基础上经改组、调整而成。其中，巴黎第八大学的招生不受年龄和学历限制。改组后的法国大学都是独立实体，直接归国家大学部（旧称大学国务秘书处）领导，各大学之间也有教学和科研等方面的协作。另外，它们的规模缩小，各有其重点和发展方向，便于组织领导和发挥功能。这次改组和调整堪称是具有700多年悠久历史的巴黎大学自中世纪建校以来最大的一次体制变革，也是1968年改革中的一项重大成果。“参与”本是“五月风暴”后戴高乐政府为建立新的社会秩序而提出的基本构想之一，富尔也将这一原则融入到《高等教育方向指导法》中，要求大学所有成员，乃至社会人士，在教育部长和大学区总长的领导下，通过各种委员会代表的身份来参加学校管理，那种只允许少数知名教授享有发表意见特权的现象将不复存在。
具体操作起来，即在校、系一级均设立由学生、教师、科研人员、行政技术人员、服务人员及校外知名人士代表经选举组成的理事会，作为大学的决策机构，并设常委会负责领导和管理学校与系一级之间的行政、教学、科研和财务工作。理事会成员中，教师和科研人员的代表应占多数，各类人员的代表，均按所规定的名额比例选举产生。参与大学管理的校外人士主要根据本人能力，特别是考虑他们在本地区发展中所能起到的作用进行挑选。校长作为理事会主席，必须是教授，由理事会选举产生，任期五年，不得连选连任，负责领导学校的工作。大学中各教学与科研单位也有此类组织，负责人由选举产生，任期三年。
校外人士进入大学决策机构，可以促进和加深学校与社会的联系，有助于大学为经济发展服务。“参与”使得大学内部实行民主化管理，有利于调动大学各个方面及其成员的积极性和主动性。
多科性原则是为适应当代科学技术高度分化和高度综合的发展趋势而提出的。战后世界科学技术的迅速发展是以往任何时代都无法比拟的，新兴学科和交叉学科的出现更是前所未有。作为传授知识的前沿，大学应该尽可能地将文化艺术与科学技术结合起来，从事多种学科的教学与研究，以保证国家科学技术的先进性和人才培养的高质量。“多科性”要求每所学校在继续保持自己专业特长的同时，努力打破以往学科之间的阻隔以及互不联系的传统，发展各学科之间的联系，重新组合各种相邻的学科，创立新型课程，向着多学科、多专业的综合性方向发展。这就要求大学尽量贯彻文、艺学科相结合与理、工学科相结合的原则，重视应用科学、工程技术、边缘科学和跨学科的研究。比如，综合性文理科大学以基础科学研究为重点，并注重发展应用科学研究；各种专门学校以应用科学研究为重点，同时注重基础科学研究。另外，还要求在综合性文理科大学设置工科专业，以加强理论与实践相结合，更利于教学质量的提高和推动科学技术的发展。
1971年，法国又颁布了《高等教育方向指导法》修正法，扩大了教育部长原来就已经很广泛的权力，再一次体现了法国1968年政府增强对大学控制的高等教育改革的宗旨，使高等教育的专业组合和[14]分布更为符合经济和科学技术高速发展以及国际竞争的需要。
三、改革的成效与困境《高等教育方向指导法》在战后第一次以国家法律的形式规定了大学的性质、任务和办学原则。它的颁行使法国的高等教育得到重新组织，在管理体制、组织结构及教学内容等方面作了很大的调整，从而推进了法国教育民主化和现代化的进程。以《高等教育方向指导法》为依据的1968年高等教育改革涉及面广、措施新颖。经过此次改革，法国大学改变了旧貌获得生机，高等教育蓬勃发展。这种发展主要表现在两方面：一是法国大学在数量上获得了进一步发展；二是法国大学原来集权、标准化和平等主义模式发生了动摇，大学的异质性得到发展。
从数量上看，1968年改革之后，法国大学很快由20多所增加到60多所，1973年在校大学生人数70多万，教师人数4万，都比8年前[15]增加了一倍。从1970年到1987年，尽管在校大学生人数增长速度较60年代有所缓和，但仍以每年2%～4%的速度增长，这种增长势头一直持续到90年代中期才有所减退。据统计，至1987年，法国大学[16]生数量增长为1968年的1.65倍。
法国大学教育标准化的动力始于法国大革命之前，在拿破仑时期帝国大学达到顶峰。帝国大学制的实施又确立了法国大学集权管理的特性，并使平等主义的原则得到加强。自此，集权、标准化和平等主义成为法国大学模式的主要特征。这种模式的缺陷在于过于单一，即便是对那些进入大学校的极少数准备从事特殊职业的学生也提供了高度标准化的非多样化的课程。
1968年改革使得法国大学在组织上更加灵活、多样和开放。改革突出了大学在行政、教学、财务等方面的自主权，扩大了理事会成员的代表性等。之后，大学发生了一定变化，如教师年轻化，师生员工之间的发言权比过去平衡，巴黎地区学校的地位不再至高无上，各专业间的差别减小等。改革还使得三种新型的高等教育发展起来，即短期培训课程、有选择进入的长期学习课程和非国家授予学位的特殊大学学位课程。这些高等教育形式在以后高等教育系统中的地位逐渐上升。1994至1995学年有1 341 200多名学生在公共（立）大学注册，其中63 183名，即4.7%的学生在科学技术硕士（MSB）、计算机技术事务管理应用硕士（MIAGE）、管理科学硕士（MSG）、生物医学科学硕士（MSBM）计划以及权威职业文凭（magistères）、高级专业研究文凭（DESS）等课程注册。如果加上短期技术大学（IUT）和国家高级行政管理学校（ENSI）的185 033名学生，接受这三类大学[17]教育的学生数会占到所有大学生总数的12.6%。这对国家的社会生活和经济生活发挥了越来越大的作用。与此同时，在巴黎南部高地建立了大型高教和科研基地；教学方面更加注重专门化和多样化，新学科、新课程不断涌现，跨学科教学不断加强，文凭种类不断增多，检查学生知识和能力的方法更加灵活，教学形式多样化；继续教育的规模扩大、地位提高，各大学都设立了专门的负责机构。如此，法国大学的异质性得到发展，系统的集权、标准化、平等主义的管理模式变得脆弱。当然，国家给大学的框架仍保留着集权式和标准化的特征，其并未得到根本改变。
尽管1968年的改革符合时代发展的要求，但法国具有根深蒂固的高等教育传统，要真正贯彻自治、参与和多科性三大原则也并非易事。1972年就曾出现过法国大学改革“是复兴还是复辟”的质疑。《高等教育方向指导法》在实行了几年之后，实效并不显著，尤其是“参与”原则很难贯彻。究其原因主要是：许多大学生只关心毕业后的就业问题，并不愿意参与对学校的民主管理；低级教师因要靠教授的提拔任用而在管理上多对教授唯诺服从，教授仍具有极大权威。再者，法国的大学一般都属国立，政府的领导与权威仍是绝对的。所以，法国高等教育的“复兴”似乎并未因1968年的改革而出现，有些人甚至指责这是旧制度的“复辟”。
此外，由于《高等教育方向指导法》是在学潮刚刚平息之后草草通过的，在执行过程中一些问题很快便暴露了出来。如关于选举的问题，什么是选举人和被选举人的资格，是否需要在候选人名单上重复登记，外国学生的选票是否有效等，这些细节问题在法案中均未涉及。因此，在选举产生教学与科研单位的过程中，难免会有一些与法律相抵触的做法。如1969年初建立的623个教学与科研单位中，有210个是不符合法律程序的。这些问题也为将来的高等教育改革带来了隐患。
四、改革的影响
从总体上看，尽管《高等教育方向指导法》未能得到全部实施，1968年改革也因大学校未被包括在内而存在很大的局限性，但它对于打破长期以来法国大学僵化的办学模式、建立新的办学机制、加强大学的科研地位和作用、增加大学的活动以及促进大学与社会的联系以及改革教学内容等，都具有重大的意义。这次改革在法国高等教育发展史上是一个重要的里程碑，与巴黎大学的建立、“帝国大学”的设立、19世纪末大学的重建等重大事件可相提并论，是自19世纪末[18]大学重建以来法国高等教育领域内影响最为深刻的一次改革。这次改革虽然更多地涉及到综合大学，但对其他类型高等学校的组织管理和教学制度也都产生了深刻影响。总之，1968年改革奠定了法国现代高等教育教学与管理体制的基础，它“在高等教育方面所取得的成[19]就比以往两百年还多”。此后，法国高等教育的改革几乎一直没有间断，矛头所向也从高等教育的规模和数量转向高等教育的办学方向、办学质量及其本身的活力。
1968年法国的高等教育法曾使人兴奋一时，院系的废止使大学在立法上获得新生，大学的自我管理以及其在法国高等教育系统中的位置得到加强，大学也一度成为法国高等教育系统中具有完全资格的参与者。然而，法律本身并不足以使新大学成为自治的、自我管理的机构。于是越来越多的人发现，大学里并没有发生根本性的重大变化，一些管理措施虽然加强了大学的政治性，但同时也削弱了校内外人们对大学的兴趣，只有每次理事会成员的竞选能给人一点暂时的刺激。有人评价这次改革是，“变化的政治性大于学术性，表面性大于实质[20]性，实用性大于长远性”。也有批评意见认为，这次改革在强调民主管理的同时，削弱了教授的作用；学校权力机构——大学理事会的组成与选举方式使其政治化，各有关势力都想方设法在其间获得席位；作为大学重组基础的，不是学术因素，而是政治因素；大学新的组成因素教学与研究单位只是介于法国大学的学院与系之间的一种不伦不类的东西，它替代了过去的学院，起着类似的作用，大学更像是[21]一个联邦。总之，人们普遍认为，这次改革和以往有共同之处：它只触动了大学的结构，而没有涉及大学在其中得以生存和发展的更大空间，即整个国家的教育和政治体制，所以又是不彻底的，也不可能是彻底的。因此，从总体上讲，拿破仑式的大学依然故我。在国际、国内形势日新月异的发展面前，进一步的改革已是势在必行，有识之士甚至发出“寻找法国大学”的呼声。[1]邢克超，大学发展的一个新阶段——法国高等教育管理改革十年简析，比较教育研究，2001（7），[2]Christine Musselin.The Long March of French Universities.Taylor＆Francis Books, Inc.，2004：28.[3]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：462.[4]王晓辉.20世纪法国高等教育发展回眸，高等教育研究，2000（2），[5]邢克超主编，战后法国教育研究，南昌：江西教育出版社，1993：176.[6]1931～1935年，法国人口自然增长率仅为0.8‰，二次大战期间出现人口负增长，增长率为3.4‰。从战后开始到60年代中期，法国人口出生率明显上升，1946～1950年和1961～1965年人口自然增长率分别上升到7.8‰和6.8‰。转引自邢克超主编，战后法国教育研究，南昌：江西教育出版社，1993：177.[7]邢克超主编，战后法国教育研究，南昌：江西教育出版社，1993：177.[8]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：465.[9]王晓辉.20世纪法国高等教育发展回眸，高等教育研究，2000（2），[10]Christine Musselin.The Long March of French Universities.Taylor＆Francis Books, Inc.，2004：53.[11]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006.[12]在此之前，每个学区只能有一所徒有虚名的大学。[13]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：472.[14]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：476～477.[15]符娟明等著，比较高等教育，北京：北京师范大学出版社，1987：60.[16]Christine Musselin.The Long March of French Universities.Taylor＆Francis Books, Inc.，2004：53.[17]Christine Musselin.The Long March of French Universities.Taylor＆Francis Books, Inc.，2004：58.[18]1893年4月28日财政法规定各学区的文、理、法、医、神五所学院组成“学院团体”，1896年7月10日法令称学院团体为“大学”。[19]Joseph N.Moody.French Education Since Napoleon.Syracuse University Press，1978：185.[20]邢克超，大学发展的一个新阶段——法国高等教育管理改革十年简析，比较教育研究，2001（7），[21]邢克超，大学发展的一个新阶段——法国高等教育管理改革十年简析，比较教育研究，2001（7），
第四节 20世纪80年代的法国大学改革
经过20世纪60年代的改革之后，围绕着高等教育的规模和数量、办学方向、办学质量及其本身的活力等问题，法国大学依然改革频繁。尤其是80年代的几次改革，对法国高等教育影响较大。1984年改革的力度和深度甚至可以赶超1968年的改革。此次改革中，《萨瓦里法案》颁布并得到实施，进一步发展和确立了1968年提出的大学办学的三大原则，成为法国高等教育实践中重要的高等教育法律文件。此外，《德瓦凯法案》和《教育方针法》也是在法国80年代后期两次重要的大学改革中出台的著名文件。
一、改革的背景
战后法国通过前五个国家计划为高等教育在数量上的发展提供了必要的条件，从第六个计划（1971～1975年）开始，法国政府对教育质量和办学效率提出了新的要求。新的国家计划借鉴了美国“规划、统计和预算系统”的做法，试行预算投资成本的合理化。在教育方面，针对留级学生比例超出正常范围而造成极大浪费的突出问题，政府也希望通过改革来解决，以使之符合经济发展之需。
20世纪70年代初，为了满足学生就业的需要和增强同大学校的竞争力，大学在本科教学的第二阶段新设置了科技硕士、管理信息学硕士和管理科学硕士等学位。1972年政府将技术教育作为投资重点，同时放慢高等教育的发展速度，尤其是文科的发展速度，强调提高经费投入的有效性。1973年大学开始着手改革第一阶段教学，改变专业划分过细的现象，实行学科相通，将原有专业合并为九类学科方向：法律、经济、经济与社会行政、文学、人文科学、科学、社会科学与应用数学、神学、体育运动与科学技术等；各学科第一阶段文凭统称大学普通学习文凭，取代了原有的“大学文（理）科学业文凭”。同时，通过加大基础理论学习和加宽专业口径的办法，增加学生的适应能力。
1973年开始出现的石油危机和1974至1975年席卷西方的经济危机，使法国出现了战后一次较长时间的经济萧条。1974至1979年的6年间，工业总产值仅增加了3%。1974年夏到1975年冬，国民生产总[1]值反而下降了5%。与经济萧条相伴的是通货膨胀加剧，失业问题日益严重。1981年失业人数达179万；1982年失业人数突破200万大关，其中大学生占30%；1983年失业人口升至236万，其中25岁以下的青[2]年占44.9%。
经济萎缩直接影响了高等教育的发展。1964年，法国大学生人均经费为32 000法郎，1976年下降为20 000法郎，到1982年仅有8 000法郎。享受政府助学金的大学生从1968年的122 955人下降到1977年的106 384人。大学入学新生人数也从1968年的182 000分别下降为1974年的175 400和1981年的154 600，共减少了15%。大学入学率低于美国、日本、加拿大、苏联等发达国家，也未达到1968年[3]高等教育改革预期的目标。
世界范围内的科学技术在突飞猛进，法国在经济、科学技术方面的传统地位发生了动摇，不少领域已经落后于美、日、西德等国。其直接后果是，法国产品在世界市场上的竞争力每况愈下。这种情况又反过来严重影响了法国经济的复苏，引起社会各界越来越大的焦虑和不安。他们把产生这种现象的原因归咎于高等教育的落后与质量的低劣。
为了不被排挤在世界主流之外，并能重振其大国地位，法国政府把教育当做“国家置于优先地位的事业”，要求高等教育大力促进“技术和经济的进步”，并采取了一些积极的发展措施。如设立大学部，增加大学生助学金；多设应用性和职业性课程，加强科学研究，学校向社区开放等。由于缺乏经验和思想不统一，这些措施的成效均不大。
问题主要集中在大学，其中最大的问题是招生与就业的矛盾。虽然法国80年代的大学生人数达80余万，比60年代增加了一倍，但入学率只占同龄人的20%，远远低于美、日、苏等发达国家。因而，舆论要求进一步推进高等教育民主化进程，增加招生数量。然而现有的经济力量又不允许大学过分扩大招生量，另外，毕业生中还有一部分人因为质量上不符合社会需要或数量上超过社会接受能力而找不到工[4]作。1973～1983年，高校毕业生的失业率从8%增加到14%。
此外，财政紧缩和学生人数的急剧扩张使大学的经费极其紧缺。1970～1979年的10年间，高等教育的经费支出增长了7%，而学生人数增加了23%；1980～1985年，经费支出增加了12%，而学生人数增[5]加了21%。经费困难致使大学办学条件严重恶化，如设备陈旧或损坏、运转经费不足、教师升迁冻结等。大学校却由于背后有企业界的支持，较少受到紧缩政策的影响。
1968年的改革不够全面、彻底，也是出现上述问题的原因之一。这次改革是法国当局迫于大规模的学生运动而仓促进行的，主要目的之一是找到一个能为大多数人所接受的方案，以度过危机。因此，尽管《高等教育方向指导法》是在没有人反对的情况下通过，且改革也触及到了一些根本性的问题，但在大学与大学校之间的关系、教学与科研的关系、招生与就业的关系、自治与管理的关系等一系列重要问题上，突破不大，致使这些老问题和旧矛盾在1974年以后新的经济危机中又凸显出来。即便是《高等教育方向指导法》中明文规定的内容，也由于种种原因未能完全落实，有的甚至沦为空谈。例如：财政自治问题，原则上各大学，甚至各教学与科研单位都有权决定财政开支，但实际上由于国家资助是大学经费的主要来源，大学自身创收很少，一般不超过10%，因而这方面的自治权非常有限。因此，一般认为，《高等教育方向指导法》的自治是将财权和人事权留给国家管理的自治，在实践中该法并没有起到应有的作用，大学似乎又恢复到了1968年改革以前的局面。
那些反对或者怀疑1968年改革不彻底的人们也一直不断尝试其他的途径和方法，尽管这样，大多数改革还是以失败而告终，有的甚至只是昙花一现，并未对高等教育的发展产生深刻的影响。例如：1975年，当时的高等教育司司长盖尔莫纳提出了大学经费分配合同制的主张。几个月后，政府改组，部长易人，该主张再也无人问津。
1980年，在“五月风暴”中按照高等教育改革新原则建立的新型大学——巴黎第八大学宣告关闭，也反映了法国战后高等教育民主化改革与实验的困难状况。
1983年，教育部改变了科研经费的发放制度，由一年一拨改为四年一个合同，引导学校制定自己的中期规划，以便于资助重点，提高经费的实际效益。但由于涉及经费有限而且还是以专业为单位申报的，特别是更多的经费来自以专业为渠道的其他科研管理机构，因此也没有获得成功。
二、改革的内容和纲领（一）《萨瓦里法案》
1981年5月，社会党在大选中获胜，密特朗当选总统。为扭转国家当时所面临的种种困境，实现“法国式的社会主义”，密特朗制定了“扩大国有化”、“改变高度中央集权的行政管理制度”、“社会改革、消除不平等现象”的施政纲领。社会党要求高等教育机构积极参与经济和社会发展，参与技术进步，并着眼于未来从事的职业去培养青年。法国政府迫切希望通过迅速提高高等学校的办学质量及人才素质，以能够更好地迎接日益激烈的国际经济竞争和技术发展的挑战。为此，围绕放权、现代化和适应等方面，法国教育开展了全方位的改革，开始制定新的高等教育改革法案，重点解决扩大招生和减少失业两大问题。
经过广泛地讨论修改，1984年1月26日，密特朗总统签署了国会通过的新的《高等教育法》，即《萨瓦里法案》（以下简称《法案》），继1968年改革后的第二次重大改革就此展开。该《法案》有两大特点：一是将两大类不同的高等教育机构，即大学和大学校写在同一条例中，法案引导高等教育机构向更广大的外部世界开放，确定了高等教育机构执行国家优先发展科学技术的政策，建立了高等教育机构和国家重大科学研究的密切合作关系；二是将公立高等教育机构的特征扩充为“科学、文化和职业教育”，指出“高等教育要特别为从事一种职业作准备”，设立职业高等教育文凭。
这次改革的侧重点是提高高等学校的质量，调整高等学校的办学方向。新法令确认了1968年《高等教育方向指导法》的“自治”、“参与”和“多科性”三项原则，同时规定高等教育的总体目标为：开放、教学改革和职业化，旨在通过加强方向指导和教学的职业化，解决学习过程中淘汰率高和学生毕业后找不到工作两大难题。《法案》规定：全部中等教育以后的，包括大学校与继续教育都应属于高等教育的范畴；高等教育机构的性质是公立的科学、文化和职业教育的独立实体；除了对学生进行科学、文化和职业教育外，高等教育的任务还应包括：开展继续教育、从事科学和工艺技术研究及成果推广工作、传播文化和科技信息、加强与企业合作、加强国际合作等方面。
在招生制度方面，《法案》规定：凡获得中等毕业文凭者及具有同等学历者，均可以不经考试直接进入大学学习。
在发展职业教育、加强与企业的联系、推动科技研究和国际合作等方面，《法案》也确立了与其相对应的改革原则，使1968年改革得到了进一步的完善和深入。改革把过去相当于系一级的“教学与科学研究单位”改成“培训与研究单位”，明确提出了综合性大学除培养研究人员与师资外，还要对学生实施职业教育，并承担职业继续教育的任务。学校在传播文化、提供科技信息的同时，还要注意对科学技术的研究，并把研究成果及时转变为生产力，强调高等学校既是发明创造的基地又是工业和经济发展的动力；学校应该成为知识、青年与经济、社会之间的桥梁，成为高等学校—科研—工业这个现代化大三角的基础。为此，政府鼓励高等学校要解放思想，打破“自我封锁”状况，进一步面向社会、面向实际，通过提供科技咨询、签订科研合同、承担在职培训等方式，及时灵活地满足工业和企业界的需要，改变高等学校特别是综合大学的形象。在加强大学职业化方面，要求高等学校要密切跟踪新技术革命的势头，淘汰一些过时的课程，更新专业设置和科研设备，调整内部教学与科研相脱节的局面，打破专业割裂状况，加强不同基础学科的相互渗透。为此，对综合大学第一阶段（一、二年级）的教学进行了重大改革，加强了对在此阶段学习学生的方向指导，增设新的国家文凭——大学科技学习文凭。
在管理方面，给予高等学校更多的自主权。高等学校不仅在内部管理方面享有广泛的自主权，而且在对企业、社会、本国或外国的高等院校联系方面拥有相当多的在一定范围内的自主权与决定权，从而进一步增强了高等学校本身的活力以及对社会需求的应变能力。为保证高等教育机构对内进行更大程度的参与和民主管理，每所大学在原[6]有行政和科学两个委员会外，增设学习与生活委员会，对这三个最高层次的委员会的组成、职能和选举办法等作了新的明确规定。
为了提高高等教育质量，政府鼓励大学之间的学术竞争，支持它们广泛开展国际交流；加强对高校质量的检查与评估。具体做法是：成立了全面评价高等学校工作的国家评估委员会。该委员会成员由总统亲自审定，对全国高等教育和科研机构状况进行调查和评估；定期向总统提交对高等学校的评估报告并予以公布，为高等教育的改革提供依据。这种新的评估方式的主要特征在于：它不是依据行政程序，而是依据科学判断进行的。因此，它比以往由教育部进行的评估更受欢迎。
在拨款制度上实行“国家—高校合同制”改革。“国家—高校合同制”是双方在共同确定目标的基础上，由国家根据各校招生、学习合格率、毕业生就业、科研和对外服务等，为学校拨款的制度。它改变了过去按校舍面积、师生人数下达经费的方式，实际上是一项鼓励政策，有利于赋予高等学校“真实的办学自主权”。这项制度在1989年颁布的《教育方针法》中再次被确认。
继《萨瓦里法案》之后，1984年7月5日法国通过了《高等教育指导法》，其中一项重要内容是对博士学位制度进行改革。根据该指[7]导法，法国统一了第三阶段即研究生阶段的学位名称，并仿效其他西方国家增加了博士后工作阶段，设立了高级科学研究资格文凭，以培养领导科学研究的高级人员或大学高级教学人员。博士学位获得者在取得了卓越成就并通过其论文答辩后，可获得代表更高学术水平或更多学术积累的“博士后”称号。如此，有利于加快高级人才的培养，也使法国的博士学位与国际标准相统一。同时由于政府对有资格授予博士学位的高校以法令形式颁布其名单，也促进了校际间的竞争，推动了综合大学科学研究的发展。《萨瓦里法案》自开始酝酿，就遭到了右翼各派地强烈反对，当法案在1983年秋季提交国民议会表决时，引起了旷日持久的辩论。反对派对法案先后提出了2 200多条修正案，法案本身亦险遭否决。该法案实施后，教育界人士对其仍毁誉参半。争论的焦点主要集中在“民主化”和“职业化”上，其中针对大学第一阶段改革的反对意见颇为强烈。反对派认为，大学的任务应当是培养优秀的学术性专业人才，只有自由竞争、择优和淘汰才能保证教育质量，急功近利只会使高等教育和国家前途受到损害。大学的民主化绝非在于扩大招生规模，职业化也不意味着放弃学术人才培养的任务。由于各派思想上的分歧，再加上经济上的困难，1984年改革基本没有涉及到十分重要的大学结构问题，也没有提出解决职业化与减少淘汰之间的矛盾的有力措施，因此并未收到预期效果。
1984年《高等教育法》作为一项条款比较完善并且在一定程度上反映了时代需要的法案，虽带有较多社会党意识形态的烙印，但它还是指出了解决法国高等教育所面临的一系列问题的大致方向，并逐[8]步得到了实施。
总体而言，1984年改革是自1968年以来法国最大的高等教育改革，其影响深度超过了1968年的高等教育改革，触及到了现代高等教育的许多根本问题，进一步确立了高等教育的自治、参与和多科性三大原则。从实践上看，改革后不久，大学一年级学生的辍学率就开[9]始有所下降，表明改革产生了一定成效。
根据《萨瓦里法案》，1985年国家教育评估委员会逐个评估大学，有助于大学地位的加强和个性的突出。由于教育部认为委员会的相关评估报告和改进建议存在理论与实践脱节的现象，因此这些报告和建议并没有发挥其应有的作用。
这三次改革，或者由于没有时间实施，或者由于传统的力量过大，或者由于势单力薄，都没有达到预期效果，甚至没有来得及付诸实践，但它们的启发意义不可忽视，应当被认做是20世纪80年代末期重要改革的前奏甚至是预演。（二）《德瓦凯法案》
自1981年以来社会党政府在经济政策上出现了某些失误，再加上世界范围内资本主义经济危机的影响，法国的经济复苏显得步履艰难，通货膨胀和失业问题迟迟不见好转。1984年的《高等教育法》也未能如愿地复苏法国的经济，更没有解决失业问题。凡此种种，均引起了社会各界的不满。
1986年3月，法国开始立法选举。3月16日，右翼两大党——保卫共和联盟与法国民主联盟获胜。在竞选过程中，他们全面抨击了社会党政府包括教育在内的各项政策，在其所宣布的共同施政纲领中，教育占据相当重要的位置。右翼两大党获胜后，雅克·希拉克出任总理，新政府成立，从而在法国历史上首次出现了左翼总统与右翼总理“共治”的微妙局面，这一政治格局很快影响到教育领域。新政府执政后一再表示要对高等教育再次进行改革，要尽快以新的改革法案代替1984年的《高等教育法》。1986年4月，希拉克在国民议会上发表讲话时强调，高等教育方面的自治原则最终应当具体化，无论是新生入学时的选拔，还是毕业时领取文凭，都应当如此。这就为新政府的高等教育政策定了基调：自治与竞争。
在新政府中，教育部增设了一名主管高等教育与研究的部长级代表和两名分别主管普通教育及职业教育的教育国务秘书。经过几个月的酝酿，该政府于1986年7月12日紧急批准了由国民教育部负责高等教育与研究的副部长德瓦凯拟订的高等教育改革法案，即《德瓦凯法案》，并决定将此法案提交国民议会表决通过。《德瓦凯法案》的基本思想是要体现“自治、竞争、效率”的原则。与《萨瓦里法案》相比，主要区别有以下几点：
1.在办学的指导思想上，以“竞争、创造性和责任感”的口号代替过去的“开放、教学改革和职业化”
要求高等学校要全面履行自己的职责，鼓励学校之间、学生之间的竞争，支持学校与个人敢于拔尖。针对法国大学新生质量较差及前政府允许所有通过高中毕业会考的学生均有权进入第一阶段学习的规定，原则上虽仍承认通过中学毕业会考的学生有权进入大学第一阶段注册，但同时认为各大学亦有权规定本校学生的注册条件，部分院校应当有择优录取新生的权力。学区总长可以为被淘汰的中学毕业生推荐一个“中学后教育”的机会。
2.在高等学校本身的管理方面，强调要提高教学质量，高等学校必须具有自主权和竞争力
为此，高等学校应当拥有重要的、直接的财政手段。新法案规定：给予高等学校完全的自主权，国家必须减少对高等学校的干预，使其实现经费自主；学校有权从外界获取资金并在一定限度内自行确定学生的注册费。在教学方面，高等学校可以颁发本校的文凭、组织本校的教学与科研；在招生方面，高等学校有根据本校情况规定学生注册条件和淘汰部分高中毕业生的权力；在学校管理方面，新法案缩小了学生、工勤人员在校务委员会、学术委员会中的代表比例，以确保教授、研究人员在高等学校的领导地位。
3.在学位制度方面，试图否定前政府制定的新博士制度，重新恢[10]复1984年以前的两级博士制度《德瓦凯法案》刚一提出，即遭到左翼各派的强烈反对。社会党人士认为，大学实行择优录取与该党提高大学升学率的目标不符。法案中关于高等学校有权决定招生标准、实行择优录取、有权提高注册费等条款，本意在于解决由于大学入学人数激增而办学的客观条件不足所引起的教学质量下降、学生中途辍学和淘汰率高等一系列矛盾。这些条款施行，意味着打破持高中毕业会考文凭直接升入大学的惯例，直接触及到学生及其家长的切身利益，因而引起了人们的强烈抗议与抨击。
1986年11月18日至12月8日，在政党、社会等种种因素的促成下，法国爆发了自1968年“五月风暴”以来对社会影响最大的学生运动。三周内，巴黎及外省的几十座城市的上百万大中学生连续举行了声势浩大的示威游行，强烈要求政府撤销“德瓦凯高等教育改革法案”。学生们高呼“永远不要这样！”，该斗争得到了包括广大学生家长在内的社会各界的支持。他们指出，在法国现今的高等教育中，“开放”型的大学占61%，“择优”型的大学校占31%。难道这样的比例还不够吗？提高收费只能进一步造成教育机会的不平等，增加普通家庭的负担，这与密特朗关于“消除不平等现象”的施政纲领相左。各大学自行颁发文凭，加上择优录取，无疑会在“服务于公民”的大学之间造成“野蛮的竞争”，这是大学职能和民主化进程的倒退。因此，他们认为《德瓦凯法案》是“一个无人需要的法案”，是“一个[11]政治上危险的法案”。
受左翼党派影响的法国总工会及其他几个工会亦纷纷表示支持学生的行动。在此局势下，迫于强大的社会压力，12月8日，希拉克总理不得不宣布撤销《德瓦凯法案》，德瓦凯本人也因此辞职，这次改革至此中途夭折。
学生运动后，政府要求教育部在全国范围内广泛协商，制定今后的高等教育政策。新政策制定之前，各大学仍执行1984年的《高等教育法》和1968年的《高等教育方向指导法》。同时，政府也采取措施，任命新的高等教育与研究的负责人，增加教育经费，维持现有管理体制以稳定局势。（三）《教育方针法》
1988年5月大选，社会党再次获胜，密特朗击败希拉克，再度当选为总统，从此结束了“共治”政局。社会党的米歇尔·罗卡尔出任总理，组成新政府，并宣布教育是政府工作的重点之一。为加强教育和科学研究，教育部升格为国务部，居政府各部之首，并由刚卸去法国社会党总书记的里奥内尔·若斯潘担任新的教育国务部长，其地位仅次于总理，统管全国的教育与科学研究。若斯潘上任后，大力推行教育民主化和现代化政策。同年8月，在他的主持下，国务部作出了大学以和国家签订合同的形式分配经费的决定。合同制的经费分配方式改变了大学的功能，要求大学制订主观目标与客观实际相匹配的总体计划和为实现这一计划而必需的合理配套政策，大学的地位因而得到了加强。这种方式重新设计了教育部的职能，即不再统一具体管理各所大学，而是通过协商认可地方及学校的标准与计划，并协调其实施。这在一定程度上削弱了一直以来专业在大学中过高的地位，使之与国家（政府）和大学之间的关系更为平衡。
经过几个月的准备，1989年5月改革正式启动。当时提出的改革措施主要包括两个方面：一是要求每所大学都要根据自己的内外形式和特点，制订一个四年计划，作为校长与教育部谈判的基础；二是进行内部调整，在教育部设规划与大学发展司，负责相关事宜。改革开始时的重点明确，不是要求合同的文本如何详尽，如何科学，如何正规，而是要求以此把整个学校动员起来，产生合力，认识自己的长短，找到重点和方向，制订一份“学校的”（而不是某个专业的）计划，形成特色，使充分利用学校的自主权得以发展。而新设的规划与大学发展司既得到了来自原有部门的一些职能，又被赋予了新的权力，统管并协调有关工作。此时的教育部高层领导思想比较一致，部门之间配合默契，改革进展顺利。
1989年7月10日，法国政府颁布了由若斯潘提交的《教育方针法》及其附加报告，为整个教育体制的改革奠定了新的基础。《教育方针法》指出：“教育是全民族的首要大事”，教育机构有责任开展继续教育和终身教育。实际上，这种继续教育和终身教育基本上是由高等学校承担的。开展继续教育亦成为法国高等学校服务社会、与企业合作的一个重要组成部分。
该法确定了到20世纪末法国教育的奋斗目标和工作重点，指出：要使教育与社会、经济、文化密切合作，进一步搞好中、高等教育的衔接，使高中毕业生到2000年达到同龄人的80%；加强高等学校和中等学校的评估工作，提高青年的就业能力等。高中毕业生达同龄人的80%，意味着法国进入高等学校的学生数将增加一倍，这对法国高等教育的规模和质量都是一个严峻的挑战。
早在1984年的《高等教育法》中就将“加强国际合作”定为高等教育的任务之一。1989年的《教育方针法》及其附加报告指出，当代科学研究需要国际合作，高等学校的科研往往与国际合作直接相关。因此，法国面向欧洲和世界，适应欧洲统一市场的发展，已成为高等教育的一项重要科研政策。
若斯潘在离开教育国务部之前曾在1992年3月18日出版的法国《世界报》上发表了一篇题为《法国高等教育应该革新》的文章，提出法国高等教育除了革新，别无选择。这篇文章本是为答复不久前法国各大城市大学生反对改革计划的游行而写的，实际上却成了他对自己任职的一个总结。在文中，他总结了法国高等教育在近年来取得的主要成就：实行国家与各高等教育机构之间每四年签订一次合同的政策；教学和科研人员的社会地位和工资待遇有所提高；建立了一种培养未来教学与科研人员的特别制度。这种特别的培养制度包括：在高校教师培训中心就读的年轻博士生的研究经费增加一倍，并为他们增设5 000个职位；进一步支持高等院校的科研及博士教育；实施一项大学生社会计划，内容是新增10万名享受助学金者，助学金数额提高了28%；在1995年以前，计划每年增加大学生宿舍床位10 000个，学生食堂餐位11 000个，等等。若斯潘在文中进一步说明，2000年大学计划已起草完毕，为使这个调整法国高等教育的第一项计划顺利实施，他建议由国家和各地方行政机构通力合作，在五年内投资320亿[12]法郎，其中160亿由国家提供。
此外，若斯潘还详细解释了他改革大学第一阶段的设想。针对当时约有50%的大学生在完成两年大学学业后考试不合格并一次次留级的现象，他主张采取积极措施降低留级率。具体措施包括：向入学新生更加充分地介绍大学课程安排；提高大学教育管理的灵活性；如果大学生选错了专业方向或预感不能顺利完成该专业的学习，应尽可能让他在三个月、半年或一年内主动重新选择专业；对未能获得大学第一阶段文凭的人，建议发给其结业证书。这样，当大学生中途停学后，他们不会降到业士水平，而且在想重读大学时，可以从当时停学的阶段继续学业。
若斯潘改革大学第一阶段的设想遭到了法国综合大学学生的抵触和怀疑，因为他们担心自己会在筛选制度中被淘汰，并且感觉不到改革会给他们带来任何好处。由于政府更迭，这项改革计划未能实现若斯潘就下台了。
有人说，《教育方针法》是社会发展需要与社会保守势力相妥协的产物。但实践证明，它在扩大大学生数量方面的措施确实卓有成效。1985年法国在校大学生136万多人，到1993年猛增到209万多人。可以说，《教育方针法》为法国整个教育体制的结构改革奠定了新的基
[13]础。[1]邢克超主编，战后法国教育研究，南昌：江西教育出版社，1993：189.[2]赵蒙成，战后法国高等教育的职业化趋势，外国教育研究，1997（6），[3]邢克超主编，战后法国教育研究，南昌：江西教育出版社，1993：189.[4]符娟明等著，比较高等教育，北京：北京师范大学出版社，1987：61.[5]黄颖，六十至八十年代法国高等教育的发展和改革，外国高等教育资料，1996（1），[6]即董事会（CA）、学术委员会（CS）。[7]在1984年以前，法国有四种博士学位，即“第三阶段博士”、“工程师博士”、“大学博士”、“国家博士”。从1984年秋季开学起，这几种博士学位统一为一种，称为“某大学博士学位”。[8]到1985年底，74所大学中有58所确定了《高等教育法》的指导地位。[9]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：484.[10]指“第三阶段博士”和“国家博士”。[11]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：486.[12]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：488.[13]贺国庆，王保星，朱文富等著，外国高等教育史，北京：人民教育出版社，2006：489.
第五节 20世纪90年代的法国大学改革
20世纪90年代是法国高等教育发展变化较大的时期。从管理体制角度来看，有人将此阶段的改革视做法国大学发展的又一个重要里程碑，认为90年代以来的改革从根本上改变了自拿破仑以来近两个世纪，甚至更久远的传统，使法国有了真正意义上的大学。这一时期法国高等教育改革主要是针对高度集权的管理体制，其以分权为导向，以市场为手段，进行系列的渐进性调适，以适应西方国家高等教育领域治理变革的潮流，力图积极回应高等教育发展所面临的诸多问题。
一、改革的动力
20世纪90年代以来，法国大学改革的外部动力主要来自两个方面。从静态方面讲，1896年、1968年以及后来历次改革和尝试的不彻底甚至失败，遗留了众多的矛盾和问题；从动态方面讲，最直接的一点就是高等教育大众化造成的大学生第二次入学高潮。从20世纪60年代末到80年代末，法国大学生数量增加近一倍，而且后一阶段的增加速度尤其快。在这种情况下，国家已经不可能全部，甚至是大部分承担大学的经费，教育成本分担在理论上逐步得到承认，在实际尝试中也逐步取得成功。于是，大学首先向私营企业开放，然后扩大成人教育规模，继而又与地方（城市、大区）联手。比如，在80年代末的约50个大学地方分支机构中，近半数是由地方与大学协商后先启动，然后再经教育部批准的“先斩后奏”式。又如，在《2000年大学纲要》的贯彻实施过程中，地方当局的贡献超过国家投资的一
[1]半。也就是说，改革正式启动之前已经有了一定的社会需求、思想基础和有益尝试，并非无源之水。
从内部动力看，非功利性大学观的动摇，导致了最初的尝试，而这些尝试又导致了大学界的反思。特别是在政府与大学签订第一批合同时，人们发现自己很不了解所在学校诸如建筑面积、条件设备、非教学人员分布、学生注册情况等一些最基本的数据，而这些在许多合同中又是十分重要的。于是，各学校便着手建立相关的管理制度，以使之进一步明确、系统、透明和协调。
除去上述外部和内部的基础或因素之外，还有一些具体的环境和条件也不容忽视。比如，这段时期法国没有发生重大的政治交替，国家经济形势基本稳定，教育被列为政府工作的重点，教育部人员和关于教育的指导思想相对稳定，为避免引起强烈反对使用了谨慎的低调启动方式，等等。
总之，为了维持法国在国际政治和经济生活中的地位，自20世纪90年代以来，法国政府在肯定80年代改革成绩的基础上，积极推动高等学校在人才培养、课程内容和科学研究等方面的欧洲教育一体化乃至国际化进程，并下定决心迈出大学自治改革的新步伐。
二、改革的进程
自20世纪90年代以来，法国高等教育改革的总体方向是进一步实现民主化和现代化。具体而言，就是指克服或减少失败、改善教学条件、提高教育质量、增强国际化和国际竞争力。这些改革是在80年代教育全方位改革的基础上进行的。80年代的教育改革主要包括：改变长期以来过于集中的教育管理体制，实行权力下放和地方分权，调动地方和高校办学的积极性和主动性；革新教育教学内容，改进教学方法，实现教育体制现代化；建立适应社会经济发展、科技不断进步以及变化的有效机制；建立适应青少年个性发展、有利于他们成功进入社会生活的有效机制。（一）《2000年大学纲要》
1991年，法国政府制定了20世纪末高等教育发展规划，即《2000年大学纲要》，明确了国家和地方政府通过协商形式与高等学校进行合作的做法，即合同制。其目标有四：
首先，扩大招生规模，改善办学条件。
其次，使整个高等教育机构适应经济发展的需要，重点发展各种高等教育机构中的各级职业教育。
再次，高等教育要积极参与地区发展，从而为国家整体发展规划服务。
最后，为进入欧洲和欧洲在知识和教育领域日趋激烈的竞争作准备。
和该纲要配套的是1991至1995年度的投资和校区建设计划。在这个计划中，各地方政府是非常重要的参与者，其参与的模式由国家—区域规划的契约所规定。根据这个纲要的规划，1992年法国新建了七所大学。
这种合同制的发展在90年代中期因经济困难而一度受到制约。从1998年起，经济的复苏和政府的支持，又使这一尝试达到了新高潮，与政府签订合同得到的经费可占学校全部运行开支的10%。因员工工资占有很大比重，所以这一比例对大学的影响不容低估。时任教育部长的克洛德·阿莱格尔认为，每四年一次的协商是一个很好的机会，它可以使学校计划与政府政策见面，有利于进一步调整学校布局，加强与其他教育、科研、经济、文化单位的合作，为校内民主生活找到了新动力和新源泉，也可以使中央行政部门调整政策和改进工作。总之，这一纲要可以产生更多的接触，更多的集体工作和更多的灵活性。（二）1995年学潮与《巴鲁法案》
20世纪90年代以来，法国大学生人数增长迅速，1993年突破了200万，达到206.7万，比1980年的117.4万翻了近一番，此后的在校[2]大学生一直保持在200万人以上。教学设施的改善却相对缓慢，教[3]师数量的增幅也远落后于学生数量的增长，致使教师和学生的比率逐渐下降。特别是法国高等教育不合理的结构并没有得到根本改变，仍保持着不筛选入学的大学和竞争激烈的大学校两种高等教育机构并存的格局。虽然大学校的学生就业率很高，但是大学校只能接纳数量极少的优秀学生。相反，所有持高等教育毕业会考文凭的青年都可不经任何考试进入大学学习，而昔日以培养研究人员和教师为主的大学，并不能为如此之多的青年提供未来职业的保证，且有近四分之三的大学生在学习过程中被淘汰。人们还明显地注意到，法国高等教育民主化发展进程中仍存在着严重的不平等现象。60年代，在校大学生中，工农子女和一般职员子女分别只有6%和8%。70年代，中产阶级子女上大学的机会是工人子女的12.5倍。90年代中期，法国高中毕业会考合格率超过75%，已接近1989年教育法规定的到20世纪末合格率达到80%的目的，其中工人子女仅为20%。法国高校毕业生中，中上层社会家庭子女占到58%，而工人子女仅占12%。另外，能够进入名牌高校或在“最有前途专业”（医学、牙科学等）学习的，大多数是高级管理人员和自由职业者家庭的子女，这些人中只有8%进入短期高等职业院校学习；与此相反，工人和普通职员子女能进入医科大学的仅有19%，52%以上在短期高等职业院校就读。受家庭环境的影响，来自中下阶层的子女在学业上遇到的困难较多，在求学中被淘汰的几率大，他们对未来的前途更感到担心。人们甚至认为，法国高等教育中学校和专业选择的限制很可能是为再现法国社会等级的“现[4]代方式”。总之，学生们对大学的现状普遍不满。
1995年10月9日，里昂大学理学院的学生宣布无限期罢课，要求政府增加1 200万法郎的经费以改善教学条件。随后，全国大学生的罢课活动此起彼伏。11月21日，全法国有10万大学生上街游行。这就是自1968年“五月风暴”以来规模最大的一次学潮，它的一个显著特点是：大学生的要求集中于大学的经费问题，要求政府兑现应当拨给大学的款项。
同年11月22日，时任法国国民教育、高等教育和研究部部长的弗朗索瓦·巴鲁重申了改善大学条件的紧急补偿计划，同时许诺派出密使分赴90所大学了解情况，直接拨款2亿法郎和增设了260个教师职位；并召集全国咨询会议讨论大学改革问题。
1996年是法国高等教育“改革年”。在教育部的直接组织下，法国大学咨询会议于1996年4月提出了关于大学改革的十大问题。5月，法国国民议会针对高等教育改革的主要问题，专门召开会议。巴鲁在会议中指出：必须加强高校在信息社会传播知识的作用；加强工艺技术教育和对学生的方向指导，以利于他们就业；加强高校与科研机构、企业的合作；加强与欧盟国家及其他国家的国际合作；改革大学管理；等等。他特别强调：法国要借鉴德国经验，重新评价工业技术教育，发挥企业作用，更好地开展培训；同时，企业也应该把投资教育当做自身的利益所在。6月，法国教育制度未来全国咨询委员会提交了旨在促进学校教育现代化的报告。报告指出：改革法国现行“垂直的、集权的、僵化的、无特色而又不透明和臃肿的组织机构”，改革“过时的教育结构”，精简庞大的教育行政管理机构，已经刻不容缓。报告同时提出了改革的21条建议，主要内容有：保证所有青年学生掌握必需的基本知识，帮助他们确立方向；下功夫改革大学第一阶段教学，以消除过早的学业失败现象；进一步实施权力下放，扩大高校办学自主权；大力促进高校与科研机构和企业的合作；加强工艺技术教育，使职业教育文凭具有多种价值；加强高等教育领域与欧盟国家以及其他国家的国际合作；等等。报告还建议：企业应通过合同形式接受更多工读交替的学生实习；此后五年内，企业和公共部门[5]应接受10倍于现有人数的实习生，实习时间平均不少于4个月。
依据上述会议的精神，结合《2000年大学纲要》的要求，1997年2月，巴鲁部长又进一步提出了一套大学第一阶段和第二阶段的教育改革方案，并在4月份以政府法令形式颁布，即《巴鲁法案》。该法案要求于1997～1998学年开始实施。
1997年的《巴鲁法案》内容涉及教学组织、学生、研究工作和大学事务。
关于教学组织，以大学第一阶段改革为重点，这也是近20年来法国历次大学教育改革的重点和难点。法案提出，改革大学教学，调整学科专业设置，将第一阶段原有的九类学科重组为八个学科专业群，即法律、经济、管理与行政，文学与语言，人文与社会科学，理科，艺术，人体、运动体育与休闲，科学技术，工程师科学技术。与原学科设置相比，新学科专业群减少了神学，增加了科学技术和工程师科学技术两个学科群，为的是更好地适应社会经济发展对科技人才的需求，以利于学生进入职业社会。新法令规定，每一学科群设置三个课程组，即基础课课程组，认识和选择其他专业课程组，大学学习方法课程组。课程组的实施有利于调整学业方向，提高学习成功率。在专业选择方面，该法案指出：要普及普通教育，要让学生对感兴趣和关心的专业作出谨慎选择。规定大学第一学期为选择专业方向学期，在第一学期结束之后，允许学习困难或有其他原因的学生重新选择专业。大学第二阶段学习增加了“职业实习组”和“欧洲大学学期”。前者是由学校、学生和企业三方协商，让学生到企业实习，使他们在校期间便对企业有所了解，以减少就业时的盲目性；后者是学生用一学期时间，到与本校建立联系的欧盟其他成员国大学学习或实习，适应欧盟国家内部实施的人员、商品、资金、服务等方面自由流通的运作机制，以便毕业后能在更大范围内就业，并培养青年们的欧洲意识。法案还要求教授必须担任一部分第一阶段的教学工作，鼓励教师在教[6]学中加强教学法的研究和革新，并增强这方面的投资。（三）《建立高等教育的欧洲模式》
1997年6月，法国总统希拉克宣布提前解散议会进行大选，结果右翼失利，以里奥内尔·若斯潘为首的左翼政府上台。社会党人阿莱格尔被任命为新的教育部长。这是法国政坛继1986年首次出现“左右共治”后的第二次“共治”。按照惯例，政府更迭即意味着法国社会新一轮改革的开始。
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