作者：吴颖惠 李芒 侯兰
出版社：人民邮电出版社
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基于互联网教育环境的深度学习试读：
作者的话
当前，社会文化的技术化倾向十分突出，信息的获取和处理能力成为当今人们进行社会生活必不可少的技能。互联网技术不断融入教育教学，随之而来的便是人们对于信息时代学生学习方式和教师教学方式的深刻反思。“教”与“学”自古至今都是一对矛盾，在我国悠久的历史中，教师权威的观念无时无刻不在束缚并影响着学校教育。当身处信息时代的我们欣喜地发现教学的天平开始倾向于“学”的一方时，众多有识之士无不为之欢欣鼓舞。随着计算机、互联网的普及，教学模式也在基于互联网的环境中发生了翻天覆地的变化。技术如何与教学深度融合，技术如何促发学生的深度学习，技术如何帮助教师了解一个个鲜活的生命等问题，越来越被世人所关注，匹配的解决方案也是层出不穷。可以说技术不仅带来了教育面貌的改变，更是引发着一场千百年来未曾有过的深刻变革。
深度学习思想随着教育改革的推进，走进了课堂，逐步演变成为教师的核心教学观念和学生所追求的学习方式和学习效果。深度学习主要是针对目前学校所存在的浅表性学习、碎片化学习和非思考性学习提出的一种教学观念，旨在帮助学生真正获得各个方面的发展。深度学习的培养目标大体包括培养学生的创造性思维、批判性思维、问题解决思维、抽象思维等。北京市海淀区教委审时度势，积极以先进教学理念为指导，大力推进深度学习的目标与策略，让深度学习的思想走进课堂，走进教师内心，惠及千万学生。
本书是北京市海淀区教育科学规划“十二五”群体课题“海淀区信息化背景下学习方式变革”项目和教育部人文社会科学课题“基于交互式电子白板多元互动课堂的教学策略重构”的研究成果。书中详尽且全面地介绍了基于互联网教育环境的深度学习，为广大读者系统学习和广泛了解深度学习提供了难得的阅读材料。书中还汇集了作为课题组成员的一线教师的教学课例和教学反思。课题组成员通过反复研究教案，上研究课，写研究心得，进行集体研讨以及个人反思等方式，从不同侧面探讨了深度学习的教学基本规律。此外，研究团队采用教学调研、课堂观察、访谈、文本分析等方法，透视了不同学科实施深度学习的有效方式，为培养学生的学习主动性，提升学生的探究、协作等能力提供了新的可能性。
本书在成文过程中，得到了清华大学附属中学、花园村第二小学、北方交通大学附属中学第二分校、海淀区图强二小、北京一零一中学、北京市八一学校的大力支持，并将张彪、尹然、赵洪英、李书霞、雷红娟、王大如、王向征、隗巍、郜敏、李志娟、高宇栋、吴万岭、孙伟一、葛金来、李春雨、刘洋、高凯博等教师的优秀课例收录其中。北京市海淀区信息技术学科特级教师马涛、北京市海淀区教育科学研究院肖明以及北京师范大学教育学部的张韵、张文馨都参与了本书的编写，花园村第二小学的王大如老师在校稿工作上付出了大量心血，在此一并表示感谢。另外，特别感谢清华附中赵鸿雁副校长，她在成书过程中，带领该校的撰写团队反复修改文稿，出色地完成了第六至八章的撰写工作。
由于作者水平有限，本书难免存有疏漏、不足之处，恳请各位读者，尤其是一线教师批评指正。我们期待本书能抛砖引玉，诚邀读者共同研讨，以便对本研究成果再作修改与完善。李芒2017年9月于北京师范大学科技楼1 深度学习概述
新型信息技术支持下的学习浪潮兴起，尤其是微课、深度学习等信息化学习方式的教学创新，使学习科学领域的发展备受瞩目，人们越来越重视新型技术与资源的学习成效问题。在信息技术与课程整合过程中，学生能否有意义地建构知识并灵活迁移到实际问题解决中，是一线教师、教育研究者一直关注的焦点。在这样的教育背景下，深度学习已逐渐成为教师教学的目标、教育人员的研究热点，体现了信息化教育未来持续发展的核心价值。1.1 深度学习的重要性和研究意义“互联网教育环境下”的教育时代促使教育研究者进一步深化对学与教本质的认识，和基于深度学习理念的信息化教育实践。《新媒体联盟地平线报告》（2015基础教育版）中指出，开展深度学习策略对课堂教学的影响日益深远，这是驱动学校应用教育技术的重要趋势[1]。在学习科学领域，《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学
[2][3]校》与《剑桥学习科学手册》中也都详细阐述了深度学习的研究及其对促进有效学习的重要意义，从而引起了全球范围内教育工作者的热烈讨论。当下数字化新型学习方式盛行，但不少教学活动仅停留在浅层学习层面，教学效率和效果并不理想，所以急需提升应用新型学习工具的学习深度。2008年，李克东教授在中国教育技术协会年会上提出了网络学习深度的问题，也引起了学术界的广泛讨论和研究热潮。
在一线教学中，由于信息时代具有信息量剧增、知识碎片化和资讯传播速度快等特点，必将对学生的学习方式、思维方式乃至日常生活带来颠覆性的变革，也必将对教育质量提出新的挑战。越来越多的一线教师发现，当浅层的知识传授方式被技术手段代替后，纯粹的死记硬背式教育已不能满足社会发展对人才的要求。学生需要应用现有[4]的知识再创造新的知识，以解决实际问题，形成积极主动的、基于理解与实际应用的、深层次的学习，即深度学习（Deep Learning）。这意味着学生需要更好的思维组织、意义建构与内化迁移，以实现对知识内容更深层次的理解和应用，而不只是机械记忆和简单地复制粘贴。深度学习理念使人们逐渐意识到，仅仅记忆信息以备考试之用和[5]获得可在生活中运用的知识两者之间存在着巨大的差别。然而，我国教育改革进度缓慢，信息鸿沟差异巨大，传统教育观念与方式根深蒂固，已然不能满足互联网时代学生个性化学习的需求。在常态化教学中，信息技术的作用仍以较为低水平的“呈现事实”为主，其次是“创设情境”与“提供示范”，较高水平的“解释原理”与“设疑思[6]辨”则鲜有体现，部分学校还出现了信息化教育资源应用方法不当、[7]有效性不高的现象。
国内外大量教学研究结果表明，深度学习理念对提高当下学生的学习成效具有重要意义。深度学习为实施有效教学提供了科学依据，已成为当前教学设计的基点、观察课堂行为的标准、评价教学效果的
[8]准则。因此，如何应用信息技术开展深度学习，从而有效提高教育质量与学习成效，加快教育信息化的改革与创新，已成为当下教育研究者探讨的重要课题之一。故而，在技术日新月异、知识瞬息万变的时代，教育工作者有必要明确深度学习的定义、内涵，并从学习科学的角度进一步分析、探讨深度学习的理论依据、发生机制和教学策略。1.2 什么是深度学习
深度学习也译为深层学习，由美国学者费尔伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·塞利约（Roger Säljö）于1976年的《学习的本质区别：结果和过程》论文中提出。深度学习更多地被认为是一种学习方式，其目的是为了构建有意义的学习。大多数学者认为，深度学习与机械记忆和被动接受知识的浅层学习（Surface Learning）是相对的概念。因此，深度学习更强调学生能够积极主动地开展学习活动，理解知识内容，并且灵活运用所学知识解决实际问题。1.2.1 深度学习的定义
深度学习概念被提出后，不少外国专家学者在此基础上，结合现代教育理念与教学实践需求，不断丰富、拓展深度学习的内涵。霍顿（Houghton）认为，深度学习是建立在记忆之上的理解、归纳、掌握和运用，需要学生结合原有的认知，主动、批判性地获取与学习新知识，建立知识内容的相互联系，通过分析、理解、决策和解决问题来进行学习的一种学习方式。与浅层学习只着重于知识的接收不同，深度学习强调学习者对新知识的批判性吸收以及与已有知识建立的关联，从而引发对知识内容的深层次理解与长期保留，以便迁移到新情[9]境的问题解决中。比格斯（Biggs），恩特威斯尔（Entwistle）和拉姆斯登（Ramsden）等认为，深度学习体现了学习者主动付出努力去应用各种资源的学习策略，如广泛阅读、资源整合、协作交流等，将独立的新学信息与整体的知识结构建立关联，实现对学习材料的理[10]解，并把所学知识应用于真实情境中。韦格尔（Weigel）认为，深度学习是通过对新知识、新概念的批判性获取与分析实现对信息的理解，能够长期保存在脑海中，或是通过自主探究来促进知识积累与元认知的发展。埃里克·詹森（Eric Jensen）和黎安尼克尔森[11]（LeAnn Nickelsen）（2010）则指出，深度学习是指学习者对新知识或技能的获取需要经过一步以上的学习、多角度的分析或主动加工，从而改变观念、控制能力或行为方式来应用这些知识与技能。
在国内的深度学习研究领域，我国学者何玲、黎加厚认为，深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将其融入原有的认知结构中，与众多思想进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习方式[12]。此定义目前得到国内学者的广泛认可，并在后续的期刊论文中被进一步引用和讨论。张静认为，深度学习是指学习者以复杂的、深层次知识（Deep Knowledge）为学习对象，以沉浸、投入的心理状态，运用高阶思维（Higher-Order Thinking）和复杂问题解决的相关[13]能力，实现分析、综合、评价等高层次学习目标的学习方式该定义从布鲁姆认知目标分类的角度进行了界定，具有一定的可操作性。段金菊指出，深度学习是学习者在理解学习的基础上，能够批判性地学习新的思想和事实，并融入原有的认知结构中，在众多思想间进行分析和联系，将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题[14]的学习。王永花在前人相关定义的基础上，将深度学习的内涵总结为：“学习者通过对新知识的批判性分析和与原有知识的整合，形成对学习内容的理解，以便应用所学来解决复杂问题，完成学习迁移，最终能以改变个人思想或行为的方式内化知识的一种学习，它通常指的是批判性思维、抽象思维和创造性思维等高级思维。深度学习发生时大脑较为活跃，因此获得的知识和技能也会理解、保持、应用得更[15]好更持久。”张浩等指出，深度学习提倡主动性、批判性的有意义学习，它表达一种对学习本质的认识；深度学习要求学习者在真实社会情景和复杂技术环境中更加注重批判性地学习和反思，通过深度加工知识信息、深度理解复杂概念、深度掌握内在含义，主动建构个人知识体系并有效迁移应用到真实情境中以解决复杂问题，最终促进全面学习目标的达成和高阶思维能力的发展。深度学习的产生与发展有悠久的思想渊源和丰厚的理论基础。
综上所述，本书结合国内外学者对深度学习的认识，以及实验学校一线教师的教学实践情况，提出深度学习的定义：深度学习是一种学习者对知识进行主动的、批判性获取、加工和理解的学习方式，其目的是与已有知识基础建立认知关联，构建新的知识结构，在真实情景中应用所学知识与技能解决问题，从而实现有意义的学习。1.2.2 深度学习的基本特征
在深度学习的定义中，国内外专家学者都提出了不同的理论观点，但其中反映出不少共性思想，这些共性思想已得到教育界的广泛认可，因而可将其归纳整理为深度学习的特征，以便读者对深度学习的实践探索有更确切的认识。
段金菊将深度学习的特征概括为3方面：①概念交互，即能够进行新旧信息的整合；②在学习的过程中具备个人反思和元认知的意[16]识；③深度学习意味着高水平思维。段金菊同时指出，深度学习的显著特征即最终结果，应该是实现学生的概念转变。高文也表示，学习就是在生活概念和科学概念之间建立联系，并且能够进行概念转[17]变，因为概念转变是有意义学习的内在机制。因此，深度学习通过实现概念转变作为学习的最终结果，正体现出深度学习的主旨是有意义学习，这是其关键特征。
杜娟等通过对深度学习和浅层学习进行对比分析，认为深度学习是一种高级学习状态，强调培养学生高水平、高阶思维的认知；浅层学习则属于较低水平的学习状态，以记忆的再现、信息的单向获取为
[18]主。王永花根据学习者对知识理解和掌握程度，将学习分为深度学习和简单学习，并指出布鲁姆的教育目标分类框架（知道、理解、应用、分析、综合和评价）体现了从简单学习到深度学习的过程，并[19]对比两者的特征、教学例子和实施条件，如表1-1所示。表1-1 深度学习和简单学习的特征对比表[20]
张浩等更为具体地阐述了深度学习的以下5大基本特征。
1．批判理解
深度学习需要学习者对所学习的材料进行主动分析，批判性地获取新知识和接纳新思想，而不是被动地等待“灌输”。批判理解强调深度学习是一种基于理解的学习，学习者通过理解与内化，把知识纳入原有的认知体系，并主动建构知识之间的关联结构。这要求学习者在理解学习材料的基础上主动分析甚至质疑，用批判、理性的观念看待知识内容，并结合自己的理解提出看法，对事实进行客观的述评，或与同伴相互交流，得到科学的结论，在质疑、审视、评价与交流中实现对知识内容的深层次理解。
2．信息整合
深度学习能够达到良好的信息整合效果。信息整合主要指知识内容的整合，内容整合是指多种不同学科知识和信息之间的相互联结，包括新知识的获取、新旧知识的融合、内容的前后关联等，要求学习者能主动将新的所学信息整合到自己原有的认知结构中，构建出新的知识体系。
3．建构反思
建构反思是指开展深度学习的学习者能够在信息整合的基础上实现更深入的知识建构，并对学习过程和结果进行自我评价和反思。这要求学习者通过新、旧经验的双向作用实现知识的同化和顺应，积极主动地调整原有认知结构，并对建构产生的结果进行分析、审视、调整。包括认知策略和元认知策略的综合应用，如利用数据图表、关键词、概念图、编故事等更有效地梳理新旧知识、建立联系的学习方法，可以使学习者所学的知识内容能更长时间地存储与记忆。一方面，学习者需要自主地对信息做出理解和客观判断，运用原有的知识经验对新概念或新情境的问题进行分析、辨别、自我理解与评价，从而构建新的知识序列（体系）；另一方面，学习者还需要不断对自我建构结果进行反复审视、反思、评价、修正，形成对学习积极主动地自我调节的习惯，包括一系列的学习检查、自我评价、过程调控、成果改造、方法修炼等，这对学习成效具有重大的影响。总体而言，建构反思是深度学习和浅层学习最为本质的区别特征。
4．迁移运用
深度学习强调学以致用，即对所学知识与技能的迁移和应用。这意味着学习者需要告别“纸上谈兵”，在深入理解新的学习情境基础上，结合已有知识经验的积累，对问题的关键要素进行理性判断和整体把握，做出批判定论和科学决策。学习者通过梳理已有的知识经验明确思路，只有对新情境中的知识点进行综合分析、拆解、重组后，才能举一反三，实现知识的迁移运用。
5．问题解决
强调问题解决是深度学习与浅层学习的另一个重要区别特征。深度学习重视学习者应用新知识、技能到新情境中解决具体问题。需要指出的是，“问题”不是传统教学中通过固有规则和机械记忆方法就能够解决的良构领域（Well-structured Domain）问题，而是需要在原有知识基础上进行判断、分析、理解、应用才能解决的劣构领域（Ill-structured Domain）问题。学习者主动面对和成功解决劣构领域问题，意味着深度学习成效正不断提升。因此，教师在教学过程和任务布置中，要注意引导学生开展问题解决活动，为学生创造良好的问题解决平台，以开始深度学习之旅。
综上所述，本书认为，信息化教育过程中的深度学习应该具有批判理解、信息整合、建构反思、迁移运用、问题解决等特征。此外，深度学习的核心主旨即其根本特征是能够通过概念转变实现有意义学习。1.3 深度学习的研究现状
国外对深度学习领域的研究起步较早，深度学习的概念就是由国外教育研究者马顿（Marton）和塞利约（Säljö）于1976年提出的，他们在对学生阅读文章的测试中发现，采用深度学习的学习策略会让[21]学生在记忆和理解方面有不同的表现。这一研究成果打开了深度学习领域的大门，从此引发了国外教育专家、学者关于深度学习的大量理论研究与教学实践探索。1.3.1 国外研究现状
国外对深度学习的研究比较早，并且相对来说比较深入。了解国外对深度学习的研究现状有助于我们更深入地认识和理解深度学习的内涵。
1．国外“深度学习”的研究趋势[22]
在国际核心期刊引文索引数据库Web of Science上以“Deep Learning”（深度学习）为标题关键词进行检索，搜索近20年的所有文章并生成引文分析报告。数据报告显示，近20年来Web of Science数据库上以“Deep Learning”为标题关键词的共有1615份记录，被引频次的总数为9107次，去除自引的被引频次总数为7815次。其中，逐年的出版文献数与引文数条形统计图如图1-1所示。图1-1 近20年以“Deep Learning”为标题关键词的文献数和引文数趋势
从图1-1中可看出，近20年来国外关于“Deep Learning”的研究，从出版文献数和引文数看都是逐年上升的，而且引文数量非常高。这反映出深度学习研究正备受关注，已成为国外研究的焦点问题。此外，从条形图首次出现的年份可以发现，国外关于深度学习研究的起步比较早，于2000年左右已出现若干相关的研究论述。随着信息技术的普及与学习科学领域的发展，深度学习研究在2010年左右出现了大幅度的增长，反映了技术发展与学习科学观念显著推动了深度学习的研究浪潮。
此外，张思琦等学者通过引文分析及共词矩阵的知识图谱分析方法，对2005-2015年内国外关于“Deep Learning”的核心文献进行系统分析，以归纳、总结国外近年来在深度学习领域的研究现状与研究热点。得到的文献数量与时间的分布统计结果如图1-2所示。[23]图1-2 国外2005-2015年“Deep Learning”的核心文献—时间分布图
张思琦等在图1-2中指出，国外深度学习的优质研究成果从2011年开始呈现大幅度增长，反映近年来深度学习研究在国外得到了广泛、显著的关注。从逐年的文献数量增幅来看，深度学习研究成果呈现明显的逐年上升趋势，所累积的研究成果不断丰富。在统计的时间节点上，该研究只统计到2015年8月，文章数量已达100多篇，增幅明显。由此可见，目前国际上相关研究仍不断深入，深度学习正成为国外教育领域研究的热点。
2．国外“深度学习”的研究热点
国外研究者多采用实证研究范式，运用调查研究法、实验研究法与混合研究法，侧重于通过设计具体的实验，在实验过程中合理运用信息技术开展深度学习活动，验证实践成效或所提出的假设。张思琦[24]等对国外近10年深度学习的研究现状与发展趋势进行了引文分析和共词矩阵的知识图谱分析，结果表明，深度学习领域核心期刊的分布以欧美国家为主，内容覆盖范围广泛，包括计算机、教育、医学等各个研究领域。从核心文献的高频词统计结果看，国外深度学习相关研究的热点包括教育、学习方式、评估、神经网络、学习策略、合作学习等。本课题从国外文献以及相关综述研究结论进行总结分析，得到国外深度学习研究的主要热点有以下几个。（1）基于学习科学视角的深度学习和教学应用
从国外深度学习研究论文中“Learning approaches”（学习方式）、“Problem-based learning”（基于问题的学习）、“Critical thinking”（批判性思考）等关键词出现频次众多的情况来看，学习科学领域的发展对国外深度学习研究的影响不断加大，研究焦点是高效课堂教学中的深度学习以及促进深度学习的学习方式等内容。研究表明，翻转课堂、基于问题的学习、基于项目的学习等新型教学方法能[25]更好地促进深度学习的发生。杨南昌等表明，“基于问题的学习研究在学习科学中处于核心地位”。（2）E-learning环境中提高互动成效的深度学习研究
随着信息技术在教育场景中的应用不断深入，在国外深度学习研究相关文献中，关键词“Online learning”（在线学习），“Peer assessment”（同伴评价），“Collaborative learning”（合作学习）等[26]出现的频次非常多。凯瑟琳（Catherine）等指出，网络环境为学习者提供了更多开展深度学习的技术支持和互动机会，能更好地促进复杂问题解决和交流协作，结合教师的远程及时反馈，学习者能实现跨时空、跨学科的高效学习，同时建立新旧知识的联结，丰富线上线下的学习与实践体验，更好地解决学习过程的复杂问题。可见，国外研究者越来越关注数字化学习（E-learning）环境中的学习互动与问题解决成效，通过深度学习研究去探讨信息技术支持下的教学环境应如何搭建、如何帮助学习者解决学习的实际问题。所涉及的研究主题包括网络课程设计、在线学习社区、数字化教育游戏、社交互动平台[27]与其他网络学习工具等。（3）深度学习和浅层学习的对比和实践研究
在探讨深度学习对学习成效影响的机制过程中，国外不少研究者通过实证研究手段对比深度学习和浅层学习对学业成效的影响。20[28][29]世纪70年代，学者马顿（Manon）、塞利约（Säljö）通过实证研究指出，学生主要采取基于记忆和再现知识的浅层学习以及基于理解知识的深度学习两种方式开展学习，并以此为框架对学习方式进行深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）的分类。此后，更多学者基于深度学习和浅层学习的对比概念进行理论探[30]讨和实践研究。比格斯（Biggs）提出，深度学习和浅层学习分别反映着不同的学习动机和学习策略，而动机和策略的结合会对元认知[31]自我调控、学习效果产生重要影响。约翰·海蒂（John Hattie）依据教师所采用的教学方法以及教学中的地位，将教师定义为“消极辅助者（Teachers as Facilitators）”和“积极推进者（Teachers as Activators）两大类教学角色，并分别对这两种教师角色的教学成效进行定量对比分析，结果指出，教师作为积极推进者时，更多采用互动式教学方法，重视课堂上的及时反馈，更倾向于引导学生进行自我调控、对学生的学习进行周期性的评价，其教学成效明显高于担任消极辅助角色的教师。1.3.2 国内研究现状
国际上学习科学领域研究的不断兴起，在一定程度上推动了我国深度学习研究的发展，深度学习相关研究的关注度正在持续增长，研究热点主要围绕深度学习的内涵、特征、教学资源、技术工具、教学策略等方面展开。
1．国内“深度学习”的研究趋势
以中国期刊网CNKI为数据源，以学术关注度为理论向度，采用“深度学习”为检索词，在CNKI提供的学术趋势服务平台上进行检索，得到国内近10年对“深度学习”关注度的量化表示。用文献主体出[32][33]现的次数来表示，即学术关注度，如图1-3所示。图1-3 近10年国内“深度学习”的学术关注度趋势图
从图1-3可知，国内关于“深度学习”的学术研究起步较晚，始于2005年左右，此后缓慢发展，在2012-2013年进入大幅度的快速发展时期，相关研究的学术关注度大量提升，在2015年达到了统计周期内的峰值水平。从中可以发现，随着信息技术和学习科学理论从2010年开始的不断普及与发展，深度学习研究得到教育界、学术界的广泛关注，并迅速成为国内当前的研究热点。从快速发展的时间节点上看，国内关于“深度学习”的相关研究比国外的研究发展稍微晚了1~2年。
近年来也有国内不少专家学者对深度学习相关研究进行统计和综[34]述分析，樊雅琴等对2005-2014年国内深度学习的相关研究进行文献综述，其间文献数量共计213篇，表明深度学习研究目前在国内已得到重视和发展。该文把深度学习研究的相关文献按论文总数、学术论文数、学位论文数3个维度进行分类统计，按年份得到图1-4所示的趋势统计图。图中横轴代表年份，纵轴代表每年论文数，3条折线分别代表不同角度下论文数量年度变化。图1-4 2005-2014年国内深度学习论文数量随年份变化趋势图
从图1-4可以看出，樊雅琴等对国内深度学习研究的统计曲线和CNKI学术关注度统计图走势基本一致，研究起点同样始于2005年，此后几年相关文献总篇数均较低。同样在2011年，文献数量出现了明显的上升趋势。樊雅琴等指出其中的原因：2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提高了教学中对培养学生自主学习能力的重视，着重培养学生学习的主动性、独立性、体验性和问题性。这一政策的指引方向和深度学习的理念一致，因而深度学习会得到国内学者更多的、持续的关注。
从论文总数、学术论文数、学位论文数3个维度来看，学术论文数与论文总数的趋势大致相同，反映学术界的论文引领着深度学习的相关研究，而学位论文数则比较低，趋势曲线逐年平稳，反映高等教育中研究生对这一领域的关注度还有所欠缺。总体而言，国内关于深度学习的研究随着教育信息化的发展呈逐年增长趋势。
2．国内“深度学习”的研究热点
从对深度学习相关研究的文献内容来看，国内对深度学习的理论研究、促进策略研究、学科应用方面的研究较多，学术界的专家和一线教师更关注如何在教学中应用深度学习理念开展教学活动，即深度学习教学策略的设计和实施方面的探讨，以及如何通过深度学习策略提高教学成效。（1）深度学习的概念和理论基础研究
2005年，国内学者何玲、黎加厚首次提出了深度学习的概念。[35]同年，王珏详细阐述了杜威的教育思想对开展深度学习的影响和[36]指导意义。此后，深度学习相关研究在国内一直不温不火，直到近年学习科学理论才得到快速发展。随着信息化教育的时代浪潮扑面而来，国内不少学者开始进一步深入探讨深度学习的内涵与理论基[37]础。比如，张浩、吴秀娟对深度学习的特征进行了详细阐述，尤其强调其核心特征——高阶思维，同时还深入论述了深度学习的认知理论基础，包括建构主义理论、情境认知理论、分布式认知理论、[38]元认知理论及其指导意义。樊雅琴等将深度学习的相关理论研究依据基本概念、理论探讨、深度学习的意义、特征和综述以及算法研究等维度分类，划分二级编码类别进行统计分析。在深度学习评价研[39]究方面，张浩等阐述了深度学习的目标和评价理论，并以布鲁姆的认知目标分类法、比格斯的SOLO分类法等学习目标分类法为基础，构建了深度学习的多维评价体系。这些理论成果为后续相关研究打下了良好的理论基石。（2）深度学习与翻转课堂的融合[40]
严文蕃和李娜指出，慕课（MOOCs）和翻转课堂作为互联网时代教学改革与创新的重要实践，对进一步把握教学本质、促进互联网时代的深度学习具有积极的影响作用，并提出了互联网时代下深度学习的任务、新的学习共同体建构以及数字化资源工具的应用等观点。在翻转课堂促进深度学习方面，他们还认为，翻转课堂打破了传统课堂在时序性上的固化性，教师通过充分利用互联网，可以翻转整个布鲁姆认知分层体系（见图1-5），这能够帮助教师安排更多的时间在分析、评价和创造等更高级的认知层级上设计和实施高层级的认知教学活动，即深度学习的开展。图1-5 翻转课堂促进深度学习的认知分层体系
引发深度学习是翻转课堂实施的本质属性，无论用不用技术手段支撑均需做到这一点，而参与度和广度是由于技术支撑带来的好处。无论是参与度还是广度，都需要为深度服务，没有深度的课堂就是无效的课堂。华东师大的田爱丽教授认为，“翻转课堂更加符合学生的学习规律，是先学后教的一种形式；相对于一般导学形式的先学后教，微观视频学习更加生动活泼”。除了通过微视频增加学习活泼性外，还可以通过iPad、按按按、触控一体机等媒介来拓展课堂的参与度、广度和深度，以提高课堂效率。
在我国，翻转课堂实践也有了初步发展，如“海淀区信息化背景下的学习方式变革”课题组中的清华大学附属中学、北方交通大学附属中学第二分校、北京101中学、北京八一学校、花园村第二小学、海淀区图强第二小学等6所学校，在一线开展了翻转课堂课例研究，形成了一系列研究成果，发表在《中国教师》和《中国现代教育装备》杂志上。重庆市聚奎中学“三翻”“四环”“五步”“六优”翻转课堂流程，山西省新绛中学的“半天授课制”，上海市育才中学的“茶馆式”教学探索等。2013年下半年，江苏省昆山市培本实验小学六年级语文学科，山东省昌乐一中高一、初一年级所有学科也先后进入翻转课堂实验。2014年伊始，苏州高新区初三物理学科、昆山市培本实验小学四年级数学、苏州工业园区星港学校八年级地理等相继[41]进入翻转课堂实验等。华东师范大学成立了慕课中心，组织全国有关中小学开展翻转课堂实验研究，并组建C20慕课联盟，专注于开发基础教育阶段各学科的教学微视频。还有北京市海淀区清华附中、深圳市南山实验学校、上海七宝中学、青岛二中、杭州学军中学、温州二中等也进行了翻转课堂的实验项目，并取得了显著成效。国内很多知名博客如金陵叙事、教育技术ET、学者行者旁观者、黎加厚教授的SHNU等都多次讨论过翻转课堂。随着技术的成熟与进步，翻转课堂教学模式中的教学视频不仅仅可以通过在线视频网站观看，还可以在其他媒介上传播，同时课堂教学活动也可以和教育游戏、电子书包等新的理念与技术进行有机结合，用更加多元化的形式完成课前新授、课堂内化过程。但信息技术并不是课堂气氛活跃以及促进浅层思维的兴奋剂，也不仅仅是资源存储和知识传递的载体，如果教师只希冀用信息技术上一堂轰轰烈烈的课，而不关注学生的有效学习和深度认知，那么他就没有看到信息化学习方式的本质——以面向学生的深度学习为目标诉求，理应成为信息化学习方式持续发展的长远方向和核心价值。
综上可见，翻转课堂的本质之一是要促进学生高阶思维的发展，引发深度学习。翻转课堂在中国大地上逐渐形成燎原之势，众多一线教师和科研院所的研究人员躬身实践，但是我国翻转课堂的研究毕竟还处于起步探索阶段，相关实践提炼还非常有限，导致一线教师不能很好地把握翻转课堂的本质和内涵，在具体操作过程中也存在一定偏差。另外，有质量的案例还比较有限，因此很多教师在进行翻转课堂教学设计的过程中会遇到很多困惑和问题，需要更多的理论基础和实践经验作为指导。（3）深度学习教学资源建设、技术应用的探讨研究
资源工具是进行深度学习的基础，信息技术在深度学习中担任着提供学习认知工具的技术支撑角色，是技术促进学习的重要体现。随着深度学习在信息化教学实践中的研究越来越被重视，不少国内研究者、一线教师开始关注深度学习所需的教学资源和技术工具的设计和应用研究问题。深度学习资源主要包括促进深度学习的平台和数字化[42]学习资源。陈琳等针对促进深层学习的网络学习资源建设提出了个性化选取、互动协作、基于网络学习共同体平台、带有评价功能等[43]网络学习资源建设要点。杨在宝等（2013）指出，目前国内针对深度学习平台构建的研究非常匮乏，相关配套的学习资源建设也存在不足。他们从内容模块设计、导航设计和界面设计3方面论述了如何采用混合教学模式建设网络课程，以提高教学资源的质量。在技术应用研究方面，国内主要关注深度学习在移动式学习和游戏化学习方面[44]的发展。陈意认为，国内深度学习活动的开展可以通过改善移动[45]设备性能、提高移动学习资源质量来实现。王照亮在其学位论文中研究基于Web的3D教育游戏，通过构建游戏的技术框架和设计模型，应用跨平台的虚拟学习环境和游戏化学习方式，解决教育游戏中学习资源匮乏、媒体应用单一的问题，从而激发学生的学习动机，优化学习过程，实现深度学习。（4）深度学习的教学策略研究
如何在教学中促进深度学习，是国内学者十分关注的研究点。随着教育技术应用的不断普及，通过信息技术与教学的深度融合实现深度学习成为信息化教学的目标与诉求。国内不少学者探讨了深度学习的教学策略，也有研究者重点针对面向深度学习的信息化教学展开论[46]述。段金菊构建了深度学习交互层次模型，在此基础上把数字化学习环境下的深度学习分为激发外显学习行为阶段、促进认知加工过程阶段和数字化学习结果保持阶段，并提出了各阶段促进深度学习的[47]学习策略。王永花把数字化学习和传统学习结合起来，运用混合学习模式开展教学实践研究，其中基于国外学者埃里克·詹森（Eric Jensen）和黎安尼克尔森（LeAnn Nickelsen）提出的深度学习路线，总结出混合学习模式中的深度学习促进策略，包括充分发挥课程目标的导向作用、着力了解学习者的差异化水平、注重营造积极的混[48]合学习环境、注重促进学习者的自我反思等。张静和杨文正通过评析聚焦于深度学习的信息化教学典型案例，探讨了面向深度学习的信息化教学策略，包括利用信息技术增强学习内容的认知体验、利用信息技术促进知识经验的聚合、共同体的深度互动激发学习者的身份[49]认同、延展教学时空、创设持续性学习环境等。康淑敏认为，促进深度学习应以塑造创生性学习文化为基础，在教学过程中加强深度学习素养的培养，以项目学习、任务探究、素质拓展活动为载体，通过提供具有思维空间的学习任务提高学生的多元化思维能力和问题解决能力。
总体而言，国内《全国制普通高中新课程标准》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》等政策文件所反映的新时期教学理念与深度学习理念基本一致，大大推动了深度学习在国内教学中的关注度。加之国际上学习科学理论的发展、信息化教育的普及、互联网创新教育方式的引入，国内在近年来大力促进了深度学习的相关研究，包括理论研究、资源建设、技术工具应用、教学策略等方面。其中，深度学习教学策略研究是在一线教学中促进深度学习的最直接助力，如基于问题的学习、探究式学习、翻转课堂等教学方式的教学设计、工具应用和实施途径。但与国外研究现状相比，目前国内缺乏相关实证研究，鲜有深度学习教学策略的实践研究，大多以理论探讨、思辨性论文为主，对一线教学的实用性指导不足。1.4 促进深度学习的教学策略
综合上述对国内外深度学习研究成果的总结分析，深度学习是学习者主动开展的批判性学习方式，其核心是为了实现有意义学习，和新时代的学习需求与教学理念不谋而合。面对知识的爆炸性增长、碎片化传播以及学习者的个性化学习需求，信息时代下传统教学的改革已迫在眉睫。如何在教学中开展深度学习，应用信息技术手段培养学生的自主学习能力和问题解决能力，实现有意义学习，是国内外教育研究者、一线教师的工作聚焦点和落脚点。汇总国内外已有的一系列[50]深度学习教学策略研究，张浩指出，国内外深度学习研究普遍达成的共识有深度理解概念的重要性、注重学与教、创设学习环境、重视基于先前知识的建构以及反思。在教学实践上，我国目前的教育改革与新课标理念中所倡导的教学方式，包括抛锚式教学、项目制学习、基于问题的学习、探究式学习、基于翻转课堂教学的模式等，都在一定程度上反映出深度学习的理念。我们认为，应该着重引导学生开展自主的、基于理解的学习建构活动，结合教学资源与深度互动，实现对知识的深度联结与内化，培养批判性的高阶思维能力、基于情境的知识迁移能力以及复杂问题解决能力。1.4.1 重建课程教学体系，提升学生批判理解水平
为促进学习者的深度学习，教师必须了解课程目标与课程内容之间的关系，基于学生的已有知识基础重建课程教学体系，并为学生提供清晰的任务框架。在传统教学中，课程教授的思路更多提倡的是螺旋式上升，追求小步子、砸扎实的思路，打个比方来说，就是先让学生见“树”，再见“林”。深度学习提倡的是一种知识贯通式学习，让学生尽快看到“林”的风貌，然后在比较、分析、判别等批判性思维引导下更加了解“树”的本质。
基于以上思想，教师需要对现有课程进行重新审视，包括对现有教材的改造、对教学目标的重新定位、对教学进度的合理安排等。在具体操作层面，广大教师可以根据课程总目标把各阶段的课程内容划分成若干板块，明确各板块的重要概念、必要技能以及知识点之间的关联，在此基础上设定每个板块的目标，从而保持教学的连贯性和知识结构的关联性。特别需要注意的是，各板块教学目标的设定需要以培养学生高阶思维能力为终极追求，即注重分析、综合、评价3个维度的教学目标设计。在组织过程中，通过更富挑战性、趣味性的学习参与方式，引导学生参与并逐步完成高阶学习任务。比如，设计的任务在难度上要具有一定分层，所需的知识内容与学生的学习需求、个人兴趣、时事要闻等紧密结合，使学生在明确又具有挑战性的学习目标指导下开展批判性学习等。1.4.2 重视会话协作，构建师生学习共同体
互联网时代的深度学习，要求教师转化传统教学角色，在平等化、公开化、情景化的原则上建立新型师生学习共同体，强调资源的共享和协作交流。维果茨基指出，人、物、工具、符号对人类认知发展起到关键的媒介作用。师生“协作”既是建构共同意义的过程，也是社[51]会化共同参与的过程。此外，从建构主义理论的视角分析，知识是通过社会协商和对理解发生的评估而展开的，社会交往有助于形成多种假设，用多种观念看待同一个问题，会话协作有助于提升批判理解水平，因此也是促进深度学习的重要源泉。
过去的学习小组仅由学生组成，深度学习的共同体可以建立在师生之间、学生之间，甚至是学生和家长之间。教师和学生在深度学习共同体中的角色以及开展的活动，也与传统的学习小组有所区别[52]。首先，教师必须改变传统教学主体观念，自己不仅是引导者或组织者，还可以作为共同体中的一员与学生一起学习，应走进学生的真实视角了解学生的学习情况，及时把握所应用的教学策略是否合适，学习目标有没有完成，并持续、充分采取各种教学策略和数字化工具，给予点评、反馈和鼓励，以激发学生参与小组学习活动的兴趣和动机，调动学习共同体协作交流，提高学生自主学习的能力，推动知识的综合应用以解决问题；其次，在深度学习共同体中，学生不能再被动、单一地获取、记忆和再现知识，而是在与教师、同伴建立相互公开、平等、信任、互助关系的基础上，明确学习目标、任务，积极参与小组活动，表达个人观点，反馈学习进程和疑问，通过小组协作建构新旧知识的关联，实现新知识的创造和应用，在具体情境中迁移技能和解决实际问题。
案例 小组合作学习的设计
新起点小学英语六年级下册第六单元的主题是Summer Vacation，主要是复习小学六年所学的国家相关知识，为了让学生更有兴趣地参与学习，并结合学生所学知识，设计了旅行产品介绍活动。第一步，自由组合形成6~7人为一组；第二步，每组任选一个国家，例如美国、加拿大、日本、英国、法国、俄罗斯等；第三步，任务分工，每人选择一个方面收集整理知识然后介绍，分别是景点、交通方式、纪念品、特色食品、酒店、天气等信息。这使得小组中每个成员都能根据自己的兴趣爱好主动学习。这样学生在愉快的场景中不但复习了国家知识，而且提高了他们的小组合作能力、信息整理能力、语言表达能力等综合能力。
反思：学生小组合作学习的关键是有共同的学习目标，为此而进行分工、合作。合作学习是一种学习共同体，有利于学生进行深度学习。深度学习重视批判思维，小组合作过程中产生的思想碰撞能激发学生的质疑精神，引导学生的思考向纵深发展。（作者：北京市海淀区花园村第二小学 王大如）
除了面对面的学习共同体以外，线上学习社群也是信息时代需要重视的深度学习环境，支持社会性学习的在线群组为线上共同体的实现搭建了平台。博客、维基、社会性书签、社交网站、论坛等社会性软件工具有助于形成富有成效的深度在线讨论和实践共同体，使学生创建内容、积聚集体智慧的理念得以体现。教师通过合理地将技术融入教学过程来提供认知支架，如提出探究问题、组织辩论、案例分析、因果推理、项目制作等，可以在开展具体信息化教学活动过程中，实现关注焦点的转移——从关注任务活动到关注思想的持续改进，从强调个人的学习过程和成绩到强调共同体知识的建构，从预先设定好的、教师主导的对话过程到围绕知识建构进行自组织性的分布式对话。[53]在网络在线平台上，教师组织学生积极共享资源，主动发起问题讨论，参与小组在线交流活动，及时对他人的作品点评。教师本身也要对学生的疑问和讨论结果、留言等消息给予及时的反馈，形成积极的、深入的线上学习氛围，创设混合式深度学习环境。1.4.3 合理设计《自主学习指南》，引导学生进行深度思考《自主学习指南》既是一种预习的引导材料，指导学生在课下开展自主学习，也是教师了解学生的渠道。教师可以借此查看和分析学生共性的问题和主要的困惑，并作为备课的主要依据。这种做法把对学生的调研和对学生课前自主学习的指导进行整合，使教师更了解学生，学生更了解所学的内容。这是学生深度学习发生的重要保证。《自主学习指南》框架设计的思路包括以下几个部分。
第一部分：设置疑问。通过设置冲突，来有效“刺激”学生学会思考，激发学生积极思考的动机，可以采取出示两张图片、两个生活场景的短视频、两种观点等方式，以引起学生的质疑和辩论，有利于将学生的学习引向深度思考。
第二部分：分析疑问。通过让学生对比、归纳、抽象、概括等方式来让学生进行深入分析，以引导学生的思维向深度发展。
第三部分：回顾反思。完成自主学习之后将自己的收获和困难进行梳理，促进学生进行自我反思，学生具有反思的意识和能力是促进深度学习的重要保障。
第四部分：迁移应用。通过前面的质疑、分析、反思之后，学生可以将自己所学到的有关知识迁移应用到生活中去，在应用中进一步加深对知识本质的理解。1.4.4 跨“界”备课，促进信息整合
深度学习的特征之一是要教师帮助学生进行信息重整，主张学生通过跨章节、跨主题甚至跨学科等方式建构完整的知识体系，了解事物的全貌，以便用综合知识来解决非良构的问题，这无形中对教师构成了极大的挑战。教师往往严格按照每节课、每单元的“边界”逐节备课，不敢轻易打破教材固有的“界限”。在深度学习思想的引领下，教师需要打破常规，大胆地进行跨学段、跨章节甚至跨学科式的备课。这导致教师在备课时要么依赖团队，以团队教研或者校本教研等方式来进行集体备课；要么提升自己的综合知识素养，逼迫自身成为复合型教师。1.4.5 学法指导中渗透认知策略和元认知策略的相关知识，引发深层反思“认知策略”这个术语最初由布鲁纳（Bruner）于1956年在研究人工概念形成时提出。直到20世纪70年代，加涅（Gagne）才在其学习分类中单列一类。认知策略是个人自主控制其内在心理活动历程，从而获得新知识的一切方法（张春兴，1994），它是认知领域中学习策略最主要的成分。认知策略主要由学习方法、学习的调控和元认知构成，这3个要素之间存在着相互影响、相互制约的密切关系。
元认知（Meta Cognition）是一种重要的认知能力，是以各种认知活动的某一方面作为其对象或对其加以调节的知识或认知活动，也[54]被称为“关于认知的认知。”也就是说，不但要明白什么时候用什么策略解决问题更有效，更要知道在什么情境使用什么策略最适当、达到目标也最佳等。教学过程中，教师要在学生知识获得的同时，向学生渗透元认知策略，如计划策略、监控策略、调节策略等。教师应在课堂教学过程中不断渗透元认知知识和策略的训练内容，并使之成为学生知识学习和能力训练的组成部分，使学生不断改进自己的认知过程。
随着学生元认知知识的增加，以及元认知习惯的养成，学生的反思习惯会自然而然地养成，而且反思深度也会随之增加。当反思成为一种习惯时，学生就会在教师的引导下由他律变为自律，经常性地对自身建构结果进行反复审视、评价、修正等，对知识的学习和思考也就更为深入。[55]
运用信息技术可以促进学习者深度学习，尤其要重视信息技术作为认知工具的作用。基于心理学、知识科学、教与学而开发的计算机[56]认知工具能极大地便利学习过程并促进深度学习，包括概念图、语义网、专家系统建模、数据库、电子制表、可视化工具、计算机化[57]通信系统等。正如苏珊该（Susane Lajoie）所指出的，计算机认知工具能够为学生创设问题解决的情境、提高认知能力、帮助学生建构高阶思维模型、可视化呈现知识、帮助学生获取并对知识进行表述、[58]培养自学能力、创设合作学习的环境等主要功能。美国学者库伯则强调体验式学习的重要性，他认为有效的深度学习应从体验开始，体验式学习是一个开始于体验、在检验中不断修正并获得观念的持续过程。为了促进深度认知和体验学习成效，教师应该恰当使用信息技术，为学生解决认知困难，提供基于动手体验和探索的问题情境。学生通过积极的学习体验和反思观察，可以不断解决学习中存在的冲突并实现抽象概括。教师应把信息技术应用与个体认知的核心步骤相关联，遵循“感知—识别—概念形成—图式建构—意义获得”的认知过程，把信息技术作为知识表征的多元化手段，实现隐性知识的显性化、复杂概念的可视化和过程性知识的动态化，促进概念形成与概念[59]转换的生成。面向深度学习的信息化教学，要通过各种技术手段合理、创造性地使用，使学习者将多学科的概念和方法应用到不同情境和知识领域中，帮助学习者获得条件性知识、发展元认知。1.4.7 延展教学时空，创设信息化的自主学习环境
深度学习是一种体现持续性、自主性的有意义学习。目前我国学校传统课堂教学的局限主要在于知识内容更新缓慢甚至滞后、课程组织结构零散不一、教学模式自上而下、学生缺乏主动性。这些问题导致深度学习“多喊口号”，却“少见成效”。随着信息技术的发展，信息化教学为延展教学的时空，达成持续、自主学习创设了条件。
教学资源是信息化自主学习环境的核心，丰富的教学资源是学生自主探究的对象，教学资源作为智力工具包，帮助学习者建构更有意义的关于世界的个人解释和表征。这些资源必须能支撑某一课程学习[60]所需要的智力功能才行。因此，在教学中对各类不同形态的资源进行选择，目的不在于其所用技术的先进程度，而在于与教学目标、所学知识内容相适应的水平。从图示、视频、实验设备、计算机软件再到互联网平台、移动学习技术等，只要经过和教学内容、学习需求相适应的合理教学设计，都可被重复应用于创设问题情境中，实现知识可视化，有效培养高阶思维，进而为学生自主学习提供良好的信息化环境。
在所有教学资源中，微视频很特殊，而且越来越成为大家关注的热点。微视频可以把学生自主学习的时间提到课前、延伸到课后，成为预习和复习的良好资源。有人说，课前让学生自主学习并非一定要用微视频，这是肯定的，但微视频有着不可替代的独特优势。深度学习强调将所学的知识在真实的情境中运用，以解决真实情境中的问题，微视频可以呈现生活化的情境，而且是以极为生动的形式来展现，在微视频创设的真实情境中有利于学生的知识迁移。
案例 小学数学“平移”
创设情境：出示一个学生自己贴瓷砖的视频，然后提出问题：一面墙要贴多少块瓷砖？你能列出不同的综合算式吗？观察这些算式你有什么发现？请暂停视频播放，自己独立思考一下。
播放下一段视频：你们是否都写出这样的4种算式呢？
①3×10+5×10 ②（3+5）×10 ③4×8+6×8 ④（4+6）×8
如果你没有发现，请你把算式①、②进行对比；算式③、④进行对比，有什么发现？暂停视频播放，独立思考，写出你的发现。可以用语言概述，也可以用字母表示你的发现。
播放下一段视频：大家想过这是为什么吗？你能用自己的方式说明你的发现是正确的吗？暂停视频，独立思考。
点评：本节课是一节探究型的课，这种类型的课需要给学生足够的探究时间和思考空间，以便让学生真正经历发现问题、提出问题、解决问题的全过程；改变问题的呈现方式和表现形式以便学生能够很好地理解题意，而且还要对学生的探究方法、探究过程进行指导。为了实现以上目的，在经过多次实践后，教师可以将自主学习指南转换成生动活泼的微视频，把学生需要独立研究的任务录成视频，把这个问题转化成一个问题情境，有效促进学生自主思考和解决问题。（作者：北京市海淀区花园村第二小学 王向征）1.4.8 设计高阶思维问题，启发深度思考
深度学习的促发与教师的问题设计息息相关，不同类型的提问引起不同层次的思考。有国内学者将有助于提高高阶思维能力的有效问题设计概括为“五何”问题，即由何、是何、为何、如何、若何，这5项问题的设计对教师的要求越来越高，对学生提出的挑战也越来越大。（1）“由何”问题，即Who、When、Where，一般指问题是从哪里来的。针对“由何”的设计产生的往往并不是真正的问题，而是任务的布置或情境的导入。教师可以为学生模拟一个情境，也可以还原到问题产生的初始情境。（2）“是何”问题，即What，一般指问题究竟是什么。学生要回答这类问题，需要完成事实性知识的回忆与再现，或者通过说明、解说、转述、推断来阐明某种意义。（3）“为何”问题，即Why，一般指问题为什么是这样。学生要回答这类问题，需要弄清事物之间以及事物各部分之间的相互关系及其构成方式，以便对事件、行为和观点等进行恰当准确的解释和推理。（4）“如何”问题，即How，一般指问题到底怎么样。学生要回答这类问题，必须具备将知识应用于具体情境的能力，或者了解有利于应用能力培养的原理、概念和理论。（5）“若何”问题，即If...then，一般指对问题进行假设后学生的观点。要求学生推断或想象如果事物或情境的某种属性发生变化，结果会怎么样。此类问题是创新和发现问题的“启动机”。学生要回答这类问题，必须善于对事物的多种属性进行判断，充分发挥自己的洞察与深入能力，发挥想象力和创造力，锻炼学生的创新能力。
案例 历史课《中日甲午战争》
问题1：甲午战争发生在哪一年？在什么地点？致远舰舰长是谁？
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]