第二语言学习(中国心理学专家向世界讲述情绪心理学，反映中国学者的在该领域的重要贡献。)(当代中国心理科学文库)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：王瑞明

出版社：华东师范大学出版社

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第二语言学习(中国心理学专家向世界讲述情绪心理学，反映中国学者的在该领域的重要贡献。)(当代中国心理科学文库)试读：

总主编序言

中国心理学在近几十年获得快速发展。至今我国已经拥有三百多个心理学研究和教学机构，遍布全国各省市。研究内容几乎涵盖了心理学所有传统和新兴分支领域。在某些基础研究领域，已经达到或者接近国际领先水平；心理学应用研究也越来越彰显其在社会生活各个领域中的重要作用。学科建设和人才培养也都取得很大成就，出版发行了多套应用和基础心理学教材系列。尽管如此，中国心理学在整体上与国际水平还有相当的距离，它的发展依然任重道远。在这样的背景下，组织学界力量，编撰和出版一套心理科学系列丛书，反映中国心理学学科发展的概貌，是可能的，也是必要的。

要完成这项宏大的工作，中国心理学会的支持和学界各领域优秀学者的参与，是极为重要的前提和条件。为此，成立了《文库》编委会，其职责是在写作质量和关键节点上把关，对编撰过程进行督导。编委会首先确定了编撰工作的指导思想：《文库》应有别于普通教科书系列，着重反映当代心理科学的学科体系、方法论和发展趋势；反映近年来心理学基础研究领域的国际前沿和进展，以及应用研究领域的重要成果；反映和集成中国学者在不同领域所作的贡献。其目标是引领中国心理科学的发展，推动学科建设，促进人才培养；展示心理学在现代科学系统中的重要地位，及其在我国社会建设和经济发展中不可或缺的作用；为心理科学在中国的发展争取更好的社会文化环境和支撑条件。

根据这些考虑，确定书目的遴选原则是，尽可能涵盖当代心理科学的重要分支领域，特别是那些有重要科学价值的理论学派和前沿问题，以及富有成果的应用领域。作者应当是在科研和教学一线工作，在相关领域具有深厚学术造诣，学识广博、治学严谨的科研工作者和教师。以这样的标准选择书目和作者，我们的邀请获得多数学者的积极响应。当然也有个别重要领域，虽有学者已具备比较深厚的研究积累，但由于种种原因，他们未能参与《文库》的编撰工作。可以说这是一种缺憾。

编委会对编撰工作的学术水准提出了明确要求：首先是主题突出、特色鲜明，要求在写作计划确定之前，对已有的相关著作进行查询和阅读，比较其优缺点；在总体结构上体现系统规划和原创性思考。第二是系统性与前沿性，涵盖相关领域主要方面，包括重要理论和实验事实，强调资料的系统性和权威性；在把握核心问题和主要发展脉络的基础上，突出反映最新进展，指出前沿问题和发展趋势。第三是理论与方法学，在阐述理论的同时，介绍主要研究方法和实验范式，使理论与方法紧密结合、相得益彰。

编委会对于撰写风格没有作统一要求。这给了作者们自由选择和充分利用已有资源的空间。有的作者以专著形式，对自己多年的研究成果进行梳理和总结，系统阐述自己的理论创见，在自己的学术道路上立下了一个新的里程碑。有的作者则着重介绍和阐述某一新兴研究领域的重要概念、重要发现和理论体系，同时嵌入自己的一些独到贡献，犹如在读者面前展示了一条新的地平线。还有的作者组织了壮观的撰写队伍，围绕本领域的重要理论和实践问题，以手册（handbook）的形式组织编撰工作。这种全景式介绍，使其最终成为一部“鸿篇大作”，成为本领域相关知识的完整信息来源，具有重要参考价值。尽管风格不一，但这些著作在总体上都体现了《文库》编撰的指导思想和要求。

在《文库》的编撰过程中，实行了“编撰工作会议”制度。会议有编委会成员、作者和出版社责任编辑出席，每半年召开一次。由作者报告著作的写作进度，提出在编撰中遇到的问题和困惑等，编委和其他作者会坦诚地给出评论和建议。会议中那些热烈讨论和激烈辩论的生动场面，那种既严谨又活泼的氛围，至今令人难以忘怀。编撰工作会议对保证著作的学术水准和工作进度起到了不可估量的作用。它同时又是一个学术论坛，使每一位与会者获益匪浅。可以说，《文库》的每一部著作，都在不同程度上凝结了集体的智慧和贡献。《文库》的出版工作得到华东师范大学出版社的领导和编辑的极大支持。王焰社长曾亲临中国科学院心理研究所，表达对书系出版工作的关注。出版社决定将本《文库》作为今后几年的重点图书，争取得到国家和上海市级的支持；投入优秀编辑团队，将本文库做成中国心理学发展史上的一个里程碑。彭呈军社长是责任编辑，他活跃机敏、富有经验，与作者保持良好的沟通和互动，从编辑技术角度进行指导和把关，帮助作者少走弯路。

在作者、编委和出版社责任编辑的共同努力下，《文库》已初见成果。从今年初开始，有一批作者陆续向出版社提交书稿。《文库》已逐步进入出版程序，相信不久将会在读者面前“集体亮相”。希望它能得到学界和社会的积极评价，并能经受时间的考验，在中国心理学学科发展进程中产生深刻而久远的影响。杨玉芳2015年10月8日1引言【内容简介】

第二语言学习是本书的中心内容，在深入了解第二语言学习之前，本章首先介绍了语言和学习这两大领域的一些基本概念和理论。在语言概述中，首先介绍了语言的基本结构及其表征方式；然后介绍了语言加工的两个重要过程：语言理解和语言产生；最后介绍了语言获得的基本过程和主要理论。在学习概述部分，主要明确了学习的含义与类型，介绍了国内外主要的学习理论，并且简单介绍了影响学习的主要因素。在前两节的基础上，第三节明确了第二语言学习的基本概念，并对几个容易混淆的概念作了区分，总结了第二语言学习的一般理论模型，最后提出了第二语言学习研究关注的主要问题。1.1语言概述

语言（language）是人们进行交流的重要工具，人们利用语言来标志事物、达成共识，从而能够互相理解。语言是一种独特的心理功能，是人和动物相区别的重要特征，只有人类才具有真正的语言系统。正如著名的语言学家乔姆斯基（Chomsky）所言：“当我们研究人类语言时，我们正在接近被称为人类本质的东西，也就是心智的特性，这种特性是人类所独有的。”从灵长类动物到人类的进化过程中，口语和符号语言的产生标志着从猴脑到人类大脑的巨大转变（Gazzaniga，Ivry，& Mangun，2004）。1.1.1 语言的结构和表征语言的结构

语言是一个复杂的系统，其构成具有层次性（Coon & Mitterer，2008）。

首先，语言需要能表示事物和思想的符号。其中，我们称为词的语言符号是由音位（phoneme）和语素（morpheme）构成的。音位是语言系统中能够区分词义的最小的语音单位（Carroll，2007）。不同的语言，其语音规则也不尽相同。一般来说，英语中的音位和字母相对应，如单词dog中的三个音位是/d/、/o/、/g/；有时几个字母组合在一起代表一个音位，如ee在单词meet中代表一个音位。而在汉语中，声母、韵母和声调都是音位，如mā（妈），将声母改为f，就成为fā（发）；将韵母改为ō，则成为mō（摸）；将平声改为去声，则成为mà（骂）（张积家，2004）。语素则是由音位组成的具有意义的最小语言单位，是最小的语音和语义结合体。比如，/m/和/a/是两个基本的音位，它们自身不包含语言意义，而当它们组合成语素ma时，就具有了语言意义；而且当其中的一个音位发生变化时，语义也会发生变化，如将/m/换成/b/，就组合成为一个新语素ba。语素既可以单独成词，也可以同其他语素结合成词（Carroll，2007）。例如，“bed”由一个语素构成，它既可以单独成词，也可以和另一个语素room组合，成为新词bedroom。与之类似，在汉语中，“草”既可以独立成词，也可以与其他语素结合成新词，如“草帽”、“稻草”等。在语素的基础上又逐级形成了词、短语和句子。词（word）是语言中可以独立运用的最小单位，是语言的基本单位。在口语中，词是音和义的结合体；在书面表达中，词则是音、形和义的结合体。词在语言中可以承担不同的句法功能，所以词包含了构词法和句法的信息（张积家，2004）。短语（phrase）是由词组成的，同时它也是句子的重要构成部分。一般来说，一个句子至少包括两部分：名词短语（noun phrase，NP）和动词短语（verb phrase，VP）。名词短语至少包括一个名词，通常作为句子的主语，有时还包括一个修饰、描述名词的词语。动词短语至少有一个动词，表明主语要进行的动作，有时也会附上动作的对象（Jay，2003）。由短语组成的句子（sentence）则是能够独立表达较完整意义的语言结构单位。

第二，语言必须有语法（grammar），即要有一套把字组成词和把词组成句子的规则。语法中很重要的一部分是句法（syntax），即一个句子中词序的规则。当句子中的词序改变时，意义也很可能会随之发生变化。例如，“警察击毙了劫匪”和“劫匪击毙了警察”，这两个句子因为词序的改变导致语义发生了根本性的变化。传统的语法关注这种“表面”的语言，也就是我们实际表达出来的句子。而乔姆斯基则革命性地将研究的焦点从表面的语言转到语言中的内在法则。他认为，我们不需要学习今后可能要说的每一句话，实际上，我们只需要运用语言的转换法则，通过一些基本的、通用的模式把思想表达出来即可（Chomsky，1986）。我们在交流时，需要将我们的思想通过转换为不同的句型表达出来，转换法则使我们能够将一个简单的陈述句转化为各种时态或形式的句子。例如，“园丁浇花”是一个核心句，我们可以将这个核心思想带入不同的句子模式：

陈述句：园丁在浇花。

过去式：园丁浇了花。

疑问句：园丁浇花了吗？

否定句：园丁还没浇花。

另外，语言具有创新功能，能够产生新的思想和观念，这也是语言最本质的特征（Coon & Mitterer，2008）。依靠句法、词的排列组合能够产生无限多的句子，表达任何意义。正是语言的这种创新功能，使其成为思维的强有力工具。虽然动物经过精心、细致的训练也可以使用符号进行交流，如黑猩猩Washoe掌握了240多个手语词汇，能够造出多达6个词的句子，但是它不能正确地使用句法，也不能创新性地使用语言进行交流（Gardner，Gardner，& Van Cantfort，1989）。语言的表征

当我们对外界信息进行加工时，这些信息以表征（representation）的方式存储在大脑中。根据信息加工的观点，表征是信息在头脑中的呈现方式。如同计算机将信息编码为二进制格式一样，大脑也需要将信息编码为某种形式。这种形式是大脑进行记忆、思维、推理、言语、决策等高级认知活动的基础。表征既是客观事物的反映，又是被主观加工的客体。同样地，我们要想理解语言的意义，首先需要大脑对这些语言符号进行表征。语言表征就是语言材料包含的信息在头脑中的存在方式。对于语言信息在大脑中以何种方式存在，目前还没有确定的结论。有研究者认为是命题符号表征，有研究者认为是知觉符号表征，还有研究者认为两种表征方式都存在（王瑞明，莫雷，李利，王穗苹，吴俊，2005）。

信息表征的传统理论是命题符号理论（propositional symbol systems），该理论认为认知的构成材料是命题，人们对于语言理解中的信息的表征是一种命题符号表征，然后形成命题网络，随着对命题的不同操作或者操作次数的增加，命题网络会不断更新，所以它的容量无限，解释力很强（Newell & Simon，1972）。命题符号理论具有功能性概念系统所需的许多重要特性，包括表征类型、特征、产生归类推断、表征命题和抽象概念等。但是命题符号理论在发展过程中逐渐暴露出许多至今仍未解决的问题（王瑞明，莫雷，2010）。首先，没有直接的经验性证据证明命题符号的存在，而且许多研究表明归类知识不是命题性的（Damasio，1989; Hamad，1990）。其次，命题符号理论无法解释感觉、知觉和运动觉等方面在人类认知中的重要作用，而它们对认知加工的影响已经被大量的行为实验和认知神经科学的证据所证实。

针对命题符号理论的不足，Barsalou（1999）提出了信息表征的一种新理论——知觉符号理论（perceptual symbol systems）。这一理论是以具身性和情境性为特征的第二代认知科学的核心理论之一。因此，当第一代认知科学在“计算乌云”的背景下发展的时候，知觉符号理论无异于乌云中的一道闪电（李其维，2008）。Barsalou提出知觉符号理论具有如下特征：（1）知觉符号是感觉运动系统的神经表征。知觉符号不是客观的图片，也不是心理表象，而是以知觉为基础的神经表征。在知觉过程中，感觉运动区域的神经系统从外界环境和自身知觉中获取信息，知觉符号就是对知觉引起的神经冲动的一次记录。（2）知觉符号是图解式的。选择性注意将知觉中的信息分离，并进一步将知觉对象的图解式表征存储在记忆中，这些表征可提供基本的符号功能。（3）知觉符号是多模态的。知觉符号可以在视觉、听觉、嗅觉等多种感觉通道上以及不同的躯体感受中形成。（4）知觉符号进一步组成仿真器。相关的知觉符号可以组成一个仿真器，从而使认知系统在客体或事件不在眼前时仍能够建构出对它们的具体仿真。（5）知觉符号系统中有多个框架。框架是对某一类别进行仿真时使用的一个整合的知觉符号系统，它们分别表征空间和内容信息。（6）知觉符号和言语符号密切相关。人类的言语符号和与其相关的知觉符号一起产生，和知觉符号一样，言语符号也是对知觉事物的图解式记忆，但被知觉的事件是说出来或写出来的（Barsalou，1999; Barsalou，Breazeal，& Smith，2007; Barsalou，2009; 王瑞明，莫雷，李莹，2005;王瑞明，莫雷，2010）。整个认知加工过程可以总结为，外界刺激引起知觉系统的无意识神经表征和有意识的知觉经验，这些信息通过选择性注意被抽取出来并储存在长时记忆中。在以后的认知加工中，这种知觉记忆作为代表外界事物的符号进行加工。大量知觉符号集中起来就组成了认知表征（伍丽梅，莫雷，王瑞明，2005；谢久书，张常青，王瑞明，陆直，2011）。

目前，知觉符号理论已经得到了大量实验证据的支持，而且它所强调的情境性、仿真性、隐喻性等更加符合人类认知加工的实际（叶浩生，2010）。王瑞明、莫雷、伍丽梅和李利（2006）探讨了空间信息表征对语义相关判断的影响。实验材料是具有内在纵向空间关系的词对，如“树冠—树根”，纵向呈现在计算机屏幕上，呈现顺序与指代物的空间位置次序一致或不一致，要求被试对词对进行语义相关判断。实验一的结果发现词对呈现方式与其指代物的空间关系的一致性对语义相关判断有影响，排除了命题符号表征；在此基础上，实验二发现被试在语义相关判断任务中不会出现空间距离效应，排除了表象表征。综合两个实验的结果表明，在语义相关判断任务中被试会自动激活指代物的空间信息，并且其对空间信息的表征是知觉符号表征，而非命题符号表征和表象表征。该研究结果进一步支持了知觉符号理论。此外，有研究发现情绪词也具有空间效应，加工积极情绪词时对上位空间的物体探测更快，加工消极情绪词时对下位空间的物体探测更快（沈曼琼，谢久书，张昆，李莹，曾楚轩，王瑞明，2014）。而这种情绪词的效价——空间效应的发生机制并不清楚。Xie、Wang和Chang（2014）使用事件相关电位（ERP）技术探讨了情绪词空间效应的神经机制。他们让被试先记住一个情绪词，然后对出现在屏幕上方或下方的圆点进行探测，同时记录其引发的ERPs。结果发现，与加工消极情绪词相比，在加工积极情绪词时，出现在上方的圆点引发了更大的P200成分（与注意相关的脑电成分）。他们认为，情绪词激活了空间信息，使被试将注意分配到相应的空间位置，进而加速了对出现在相应位置的圆点的判断。

命题符号理论和知觉符号理论最关键的分歧在于如何看待内在符号与外在原型间的关系。命题符号理论认为两者的关系是任意的（arbitrary）、语言学模式的（linguistic-like），而知觉符号理论认为两者的关系是类似的（analogue）、知觉的（perceptual）（王瑞明，莫雷，2010）。例如，对于单词“car”（汽车）的表征，命题符号理论认为，car和汽车之间的关系是任意的，car只是代表汽车的符号而已，没有必要解释为什么由c—a—r三个字母组成的单词可以表示汽车这个物体。而知觉符号理论认为，对car的表征就是看起来像汽车一样的东西，有四个轮子、一个外壳和可以坐人的座位，而且这种表征不受地域、文化的影响，几乎所有人对汽车的表征都是类似的。知觉符号理论认为，人类的认知过程主要由两部分构成。首先，通过感知觉和内省等信息接收方式将事物的多模态信息存储在大脑中。例如，看到一朵玫瑰，大脑中的一些神经元对颜色产生了激活，另外一些则对形状产生了激活，还有一些对玫瑰的气味产生了激活。负责重组的神经元将这些激活的信息收集并存储下来，作为表征的信息来源。第二，在需要的时候，大脑将这些多模态信息重新提取出来并进行整合以完成认知。此时，一旦神经元检测到了外界事物的一个特征，就会在缺少自下而上加工的条件下激活包含这一特征的事物的相关信息。例如，看到“玫瑰”这个词时，大脑也激活了红色、香气以及手被花刺刺痛等与之相关的知觉信息（谢久书，张常青，王瑞明，陆直，2011）。

另外，有的研究者认为，语言理解表征中既有知觉符号表征，又有命题符号表征。王瑞明、莫雷、李利、王穗苹和吴俊（2005）采用移动窗口技术探讨语言理解中的信息表征的方式。实验要求被试阅读一系列句子，在每个句子呈现后都有一幅图画，被试要判断这幅图画中的物体是否在先前句子中提到过，并探测图画中物体的形状跟先前阅读句子中描述的物体的隐含形状的关系是匹配还是不匹配。在实验一中，被试读完一个句子以后马上进行图画探测任务，结果表明这时被试头脑中进行的是知觉符号表征。在实验二中，被试的阅读任务难度增大，读5个句子后再作判断，结果表明这时被试头脑中进行的是命题符号表征。在实验三中，被试读完一个句子后先阅读一篇短文，回答一个与短文有关的问题后再进行图画再认，此时阅读的关键信息已进入长时记忆，结果表明这时被试头脑中进行的也是命题符号表征。总的实验结果说明，语言理解中的信息表征并不必然是知觉符号表征，知觉符号表征只是信息表征的一种早期状态，只有在简单任务条件下或工作记忆中才出现；在复杂任务条件下和长时记忆中的信息表征的主要形式还是命题符号表征。另外，张常青、王瑞明、谢久书和孙逊（2013）的研究结果也支持了这种观点。他们使用启动范式进行研究，发现显性颜色概念（即颜色词，如红、绿）的表征是知觉符号表征，而隐性颜色概念（即隐含颜色信息的词，如香蕉、竹子）的表征是命题符号表征。Dove（2009）认为在表征具体的、容易形成表象的概念时，是知觉符号表征；而在对较抽象的概念进行表征时，则是命题符号表征。另外，Zwaan（2014）指出，知觉符号表征和命题符号表征的争论进入了一种僵持的状态，并由此提出了一种多元论的观点，认为语言表征的方式既有抽象的命题符号表征，也有具身的知觉符号表征，但具体是哪一种表征方式取决于使用的语言对情境的依赖程度。他强调语境在语言表征方式中的作用，认为抽象的或具身的符号对语言表征的贡献随着语言在情境中的深入程度而变化。他进一步将语言对情境的依赖程度从高到低分为五个水平：示范（demonstration）、指示（instruction）、投射（projection）、替换（displacement）和抽象（abstraction）。也就是说，使用的语言越是根植于环境，其表征符号就越具体；反之，则越抽象。1.1.2 语言理解

语言理解是在语言感知的基础上，通过思维揭示语言意义的加工过程。由于语言的构成具有层次性，因而语言的理解同样也有层次性。语音识别

语音识别（phonological recognition），也称语音知觉，是指对语音的识别过程。语音识别是口头语言理解的最基本条件。语音知觉表面上看来很简单，就是将听到的声音归到已有的诸多声音类别中的某一类。但是实际的语音识别过程很复杂，一是由于环境中无关的声音刺激较多，会干扰对目标语音的加工；二是视觉信号也会干扰语音识别。那么，在这种复杂的环境中，我们是如何有效地进行语音识别的呢？

一种观点认为语音是通过一种特殊的知觉模式被识别的。这种观点假设言语是一个模块系统，它具有特殊的神经表征，而且这种表征的基础与一般的认知功能（如工作记忆）不同，它是语音加工过程所特有的（Carroll，2007）。这种理论得到了语音范畴知觉方面的实验证据的支持。通常我们在感知外部世界时，可以对颜色、气味等信息作出细致的区分，能够正确地辨别出一种颜色和另外一种颜色，一种气味和另外一种气味。即使是在刺激有细微的连续变化时，我们也可以感知到这种细小的差别。但是人们在语音识别过程中的任务是不同的，为了理解语言，人们必须对输入的语音信号作出绝对化和范畴化的判断。例如，在语音识别中，人们要能够正确地区分听到的语音是/p/还是/b/，而不是去区别它们的频率和强度高低。

另外一种观点被称为肌动论，认为人们是借助于内隐的关于语音如何发出的知识来进行语音识别的（Liberman，Cooper，Shankweiler，& Studdert-Kennedy，1967; Liberman & Mattingly，1985）。这种观点认为，虽然声学结构和语音感知之间的关系很复杂，但是发音和感知之间的关系却更为直接：发音方式相似的音，其感知方式也相似。我们在感知语音时会调用一些有关发音的知识。而且有证据表明，学生学习静默发音的方法有助于他们识别新的语音（Catford，Jusczyk，Klatt，Liberman，Remez & Stevens，1991）。Catford等人（1991）认为，这样的学习方式可以使学习者注意到细微的肌动过程，否则，他们可能会更加留意听觉感知方面的信息。该理论对语言学习具有一定的启发意义，婴幼儿在学会发音之前就能够分辨出部分语音上的差异，该理论认为这是由于语音的感知模式依赖感知和生成之间的联系，而且这种联系也存在于婴幼儿身上。

除了对独立语音的知觉，在实际情景中更普遍的是对连续语音的知觉和识别。而且为了正确地识别连续语音，仅有声学信息是不够的，语法和语境是更重要的识别因素。研究者将一段连续对话中的个别单词抽取出来给被试听，发现只有约一半的单词能被正确识别（Pollack & Pickett，1964）。这说明虽然在正常的连续呈现状态下，每一个单词都清晰可辨，但是当离开语境条件时，这些原本容易识别的单词也变得难以识别。词汇识别

词汇识别（word recognition）主要是指人们在接收来自视觉的词形信息之后，在头脑中提取词义的过程。在词汇的识别过程中，有很多因素会影响我们的识别加工，如词汇的部位信息、字形结构、词长和笔画数以及词频等。那么我们是如何识别一个词汇的呢？目前，关于词汇识别的途径主要有两种理论假设。

一是语音中介假设（phonology mediation hypothesis），该假设认为字形输入首先激活心理词典中的字形表征，后者的激活传输到语音表征上，并进而激活该语音形式所对应的语义表征。词汇的形只有同一定的语音相联系才能表达意义，语音激活是词汇识别的必要条件。来自语音自动激活研究的实验结果为该假设提供了证据（Van Orden，1987）。在范畴判断任务中，先给被试呈现一个范畴名称，如FLOWER，之后呈现一个目标词，被试需要判断此目标词是否属于刚才呈现的类别范畴。目标词有三类：（1）与范畴内成员（rose）的读音相似，如rows；（2）与范畴内成员的字形相似，如robs；（3）与范畴内成员无音、形相似。结果发现，被试在判断读音相似的目标词时的错误率比其他两种类型的目标词都要高。这个实验结果说明语音在词汇提取过程中能够自动激活，也表明了语音在词汇识别中起着重要的作用。

二是直通假设（direct access hypothesis），该假设认为输入刺激的视觉特征被投射到心理词典中的字形表征，进而直接激活语义表征，也就是说我们可以直接从词汇的视觉信息中提取语义信息。有研究表明，字形在中文字的阅读加工中起着非常关键的作用，而语音在阅读加工早期似乎不起特殊作用（黄健辉，陈烜之，2000）。Zhou和Marslen-Wilson（2000）研究发现，汉字和双字词的语义激活并不迟于语音激活，在许多实验任务中甚至远早于语音信息的提取。他们在一系列实验研究的基础上提出了一个说明视觉字词识别的模型，在该模型中，字词视觉信息的激活是其他类型信息激活的前提。一旦字形信息被充分地激活，与之相联系的语音和语义信息也能够得以自动激活。

大量研究表明，在拼音文字的阅读中，以语音为中介的间接通达占据了语义激活的绝对主导地位。这可能是因为字母与单词的发音有较为系统的对应关系，而字母与语义之间的关系则是任意的、无系统性的。与拼音文字相比，汉字的字形和语音之间的对应关系有很大的任意性，有的汉字字形相似但读音并不相同，而有的汉字读音相似但字形差别却很大。虽然汉字中的形声字占大多数，而且形声字的声旁对整个汉字的识别提供一定的语音信息，但是这种线索并不可靠，只有1/3左右的形声字与其声旁的读音完全相同。很多研究结果表明，就汉字加工的一般情况而言，视觉刺激会首先激活心理词典中储存的字形表征，字形表征进而自动地把激活传输到与之联系的语音和语义表征上。在词汇识别时，对语义信息来说，语义表征既接受来自字形表征的直接激活，也接受来自以语音为中介的间接激活，这两条通路相互作用，但直接的字形激活在熟练的阅读中起主要作用（周晓林，曲延轩，庄捷，2003）。句子和语篇理解

语言理解最终是要理解一系列的语言符号所表达的意义。根据刺激信息输入来源，语言理解可分为书面语言的理解和口头语言的理解；而在实际的语言使用中，语言理解主要指句子理解和语篇理解。不论是哪种具体类型的语言理解，其加工过程都包括三个基本阶段：（1）知觉阶段，在接收来自听觉或视觉通道的刺激信息后，对这些信息进行表征；（2）解析阶段，通过思维揭示出语言材料中的意义，这是语言理解的核心阶段；（3）反应阶段，即对语言刺激输入作出相应的反应，如回答别人的提问（张积家，2004）。

对于句子的理解加工过程，一种观点认为我们看到或者听到一个词时，会立即作出决策，称为即时原则（Just & Carpenter，1980）。即时原则认为我们一看到或一听到一个词，能够立刻从长时记忆中提取出其意义，确定可能的所指，并把它放置到句子句法结构的合适位置上。这种观点认为，即使理解一个句子，涉及的决策也相当多，会超出认知资源的负荷，因而为了减轻认知负担，我们采用即时加工的策略。虽然即时加工可以减轻认知负担，但是它可能导致错误的语法分析，特别是在加工从句时。例如，在读下面这个句子的前半句“The florist sent the flowers...”时，按照即时原则，读者会认为这是个简单的陈述句，但读到后半句“was very pleased.”时，读者就会觉得这个句子不符合语法，难以理解。事实上，这是一个合乎语法规范的关系从句，只是因为读者采取了即时加工的策略，倾向于将它理解为陈述句，才导致了理解上的困难。针对上述问题，有研究者提出了另外一种观点，认为我们在理解句子时，会采取延时加工的策略，即“等等看”的方法。在比较清楚句子后面要讲什么之后再对单词或短语进行解释。如上面的这个句子“The florist sent the flowers was very pleased.”，如果采取延时加工的策略，读者就不会对句子的后半部分感到奇怪了。虽然能够更好地理解句子的意义，但是采取延时加工的方法会加大认知负荷。例如，在理解一句话时，在几个需要作出选择的地方我们都保留两种或更多的解释，那我们的工作记忆很快就承受不住了（Singer，1990）。因此，虽然我们有时会使用延时加工的方法，但更经常的情况是采取即时加工的策略，即一听到或一看到词汇就作出解释。

近年来，对语篇理解的研究越来越多，一是因为我们在生活中很少使用孤立的句子，语篇是更为自然的语言单位；二是单个的句子在离开语境语篇后往往是模糊的、歧义的。就像我们要考察句子结构以全面理解词汇的加工一样，我们也必须考察语篇以全面理解句子的加工。语篇的理解过程不仅包括对一个个词和句子的理解，更重要的是将当前加工的信息与先前的信息相整合，以形成局部与整体相连贯的心理表征，最终形成情境模型（Kintsch，1988）。

在语篇理解研究中，最有代表性的理论是建构主义理论（constructionist theory）和记忆基础文本加工理论（memory-based text processing view）。建构主义理论认为语篇理解是主动的、积极的、目标策略驱动的，强调情境模型建构的主动性和策略性（Graesser，Lang，& Roberts，1991; Zwaan & Madden，2004）。而记忆基础文本加工理论认为语篇理解过程是自动地、消极地维持文本连贯，强调其被动性和非策略性（Myers & O'Brien，1998; McKoon & Ratcliff，1998; O'Brien，Rizzella，Albrecht，& Halleran，1998）。莫雷等人在全面总结国内外心理学界有关研究成果的基础上，提出了文本阅读双加工理论，并对该领域的主要争议进行了整合（莫雷，王瑞明，冷英，2012）。该理论的核心观点是语篇的自然阅读过程是连贯阅读与焦点阅读的双加工过程。在自然阅读过程中，如果阅读的文本信息是没有引发焦点的信息，读者进行的就是连贯阅读加工活动，其主要功能是维持语义的连贯。协调性整合是连贯阅读加工的主要特点。如果阅读材料的内容或形式方面的某些性质或特点引发了读者的专门关注，就会引发焦点阅读加工过程，其主要功能是使读者形成文本的局部或整体的关系逻辑。建构性整合是焦点阅读加工的主要特点。记忆基础文本加工理论实际上主要关注的是连贯阅读加工的性质与特点，建构主义理论主要关注的是焦点阅读加工的性质与特点。语篇理解中读者所阅读的材料特点不同，引发的阅读信息加工活动也不同；而不同性质的阅读过程，又会引发不同的推理整合，从而建构出不同类型的文本表征。

文本阅读双加工理论已经形成了比较完整的理论框架，并获得了很多实验证据的支持。其中王瑞明、莫雷等人（2006）的一项研究结果证明，语篇中有无焦点信息确实是影响信息整合方式的重要因素，为文本阅读双加工理论提供了最直接的实验证据。O'Brien等人（1998）验证了记忆基础文本加工理论的合理性；而Zwaan等人（2004）重新编制了实验材料，采用同样的方法进行实验，结果支持了建构主义理论。基于文本阅读双加工理论的主要观点，研究结果的差异可能是因为Zwaan等人所用的阅读材料引发的是焦点阅读。王瑞明、莫雷等人（2006）对Zwaan等人的实验材料进行了修改，去掉了文章开始部分的焦点信息，结果与O'Brien等人的研究结果一致。这表明有无焦点信息是影响信息整合方式的重要因素。另外，冷英、莫雷和吴俊（2008）的研究表明，在文章开始部分增设一个目标焦点信息，读者在阅读过程中会追随目标信息建构情境模型。这一研究结果为文本阅读双加工理论提供了新的支持证据，进一步体现了文本阅读双加工理论对西方文本阅读两大派别的整合。此外，根据文本阅读双加工理论的主要观点，王瑞明等人提出了“协调性整合”这一信息加工形式，并通过设计一系列的实验，系统探讨了文本阅读中协调性整合的性质、过程和条件等内容，这些研究成果验证并支撑了文本阅读双加工理论的核心观点，推动了语篇理解研究的进一步发展（王瑞明，莫雷，2004，2011；王瑞明，莫雷，李利，金花，2008；王瑞明，莫雷，王穗苹，罗漫，2009）。

语篇理解过程需要人们根据自己的知识结构和已有经验去接受、加工所获得的语言信息，通过预期和推理去建立材料之间的联系，补充所缺少的信息，最后产生对材料的合理解释，建构情境模型。除了语言材料本身的因素，读者或听者自身的认知结构、语言学知识、预期和推理也都是影响语篇理解的重要因素（Bransford & Johnson，1972; Clark & Clark，1977）。总的来看，人的知识结构不同、语言经验不同，对同一语篇的表征和理解也会有所差异。1.1.3 语言产生

语言产生（language production）是人们用语言表达思想的心理过程，在这一过程中，人们将自己所要表达的意图转换成语言代码，然后再转换成生理的、运动的代码。语言产生包括言语产生（speech production）和书写产生（handwriting production）两种形式。

语言产生研究关心的核心问题是，当人们有了想要表达的想法之后，如何将思想这种深层结构转化为外在的语言这样的表层结构，即怎样制订语言计划并付诸实施。虽然产生的语言是可观察的，但是语言中所衍生出来的或致使语言产生的思想却是模糊难辨的，因而研究从思维到语言的过程比研究从语言到思维的过程更加困难。研究者尝试使用口误分析和命名任务等范式来研究语言产生过程，获得了一定的研究成果，关于语言产生模型的大体轮廓也逐渐清晰起来（Carroll，2007）。言语产生

言语产生是人们利用语言器官将思想表达出来的过程。心理语言学家一般认为言语产生包括三种类型的心理过程（Dell & O'Seaghdha，1992; Levelt，Roelofs，& Meyer，1999）。首先是概念化过程，即讲话者明确要用言语表达什么概念。确定说什么是一种思维活动，它受动机、情绪以及当前的任务和情境等主客观因素的影响，还会涉及许多其他非言语的认知过程（王甦，汪安圣，2006）。第二是言语组织阶段，即为所表达的概念选择适当的词汇，建立词汇的语法结构和发音结构。在确定说什么和实际说出来之间进行各种转换过程，即把思想转换为句法、词汇等不同层次的语言结构。人们在说话过程中出现的语误表明了这些转换过程的存在。例如，人们讲话时有时会颠倒动词和名词的搭配，将“吃包子，喝稀饭”误说成“喝包子，吃稀饭”。在英语中还会出现不同单词的首字母混用的情况，如有位老师在训导学生时因常说这样的话而成为大家的笑谈，“You have hissed my mystery lectures（你们用嘘声来反对我神秘的演讲）”。而他本来想表达的意思是，“You have missed my history lectures（你们错过了我的历史演讲）”（Potter，1980）。这些语误中句子的句法结构都没有变，而只是个别的单词发生了错误。这些现象提示，在将思想转换为话语的过程中，先确定句法结构，然后再将字词填进去，但是在填充字词和确定词法形式时发生了错误。第三是发音阶段，即将选择的词汇通过一定的肌肉运动程序用外显的声音表达出来。

词汇产生是言语产生的核心组成部分，词汇如何通达也成了言语产生过程研究的焦点问题。目前，关于言语产生中的词汇通达主要有三类理论模型：交互式激活模型、层叠式模型和独立两阶段模型（张清芳，杨玉芳，2006）。交互式激活模型以Dell（1986）提出的“两步交互激活模型”（two step interactive activation theory）为代表。Dell认为言语产生过程包括四种加工水平，从高到低分别是语义水平、句法水平、语素水平和语音水平。“两步”指的是从语义到语音水平经历了两个步骤：第一步，语义特征节点将激活扩散至相应的词汇节点；第二步，词汇或词条的激活再进一步扩散至语音节点。激活从一个水平到达另一个水平，而且水平间的激活方向是双向的，不同水平的加工中存在着相互作用，因而它们的激活作用是交互式的。激活既可以从词汇层到语音层，也可以从语音层再反馈回语义层。与交互式激活模型类似，层叠式模型也假设词条选择和音韵编码两个阶段之间存在交互作用，同时存在目标项以及与语义相关的非目标项的语音激活（Peterson & Savoy，1998）。但与交互式激活模型不同的是，层叠式模型认为信息激活后传递的方向是单向的，不存在从音韵编码向词条选择的激活反馈。独立两阶段模型则以Levelt等人（Levelt，1989; Levelt，Roelofs，& Meyer，1999）提出的WEAVER模型（word-form encoding by activation and verification）为代表。如图1.1所示，依据Levelt等人的言语产生模型，单词产生依次包括概念准备、词汇选择、语素和语音编码、音素编码和发音阶段等过程，同时说话者利用他们的理解系统来监控自己的口语。该模型认为言语产生中的词汇通达经历了两个独立、分离的阶段，互相没有重叠。这两个独立的阶段是指词汇选择和语音编码，而且语音编码是在词汇选择之后才发生的。在第一阶段，由概念激活一个或者多个与语义相关的项目，这些项目经过选择，只有一个能进入下一个阶段。在第二阶段，只有被选择的项目才可以得到语音水平的加工。也就是说，发音计划只是针对被选择的项目而进行的。Levelt等人（1991）采用词-图干扰范式进行研究，发现与图片名称有语义相关的词汇判断的反应时显著长于无关条件下的词汇判断，但与图片名称有语音相关的词汇判断则没有出现反应时延长的现象。这表明只有目标词得到了语音激活，而非目标词没有产生语音激活，支持了独立两阶段理论的观点。图1.1 Levelt的言语产生模型（Levelt等，1999）书写产生

书写产生是将所要表达的思想用书面文字呈现出来的过程。书写是一个包括了各类信息编码以及运动执行的较复杂的认知加工过程。根据Van Galen（1991）提出的心理运动模型（psychomotor model），书写产生包括概念准备、词条选择、拼写编码、运动编码和执行运动程序等过程。我们首先要明确所要表达的意图和想法，提取其语义词条，产生符合句法规则的单词；之后是拼写单词，即将单词的基本单位分解成形素（grapheme）；然后进行字形选择，控制书写笔画的大小；最后控制手臂相关肌肉的协调，完成书写动作。该模型主要有两个特征（王成，尤文平，张清芳，2012）：

第一，多模块的层级结构。如图1.2所示，心理运动模型认为书写过程包括多个模块，而且这些模块是层级排列的。每级加工过程都以上一级模块的产出物为基础，而它的产出物又成为下一级模块加工的基础。在层级结构中，从高级模块到低级模块，处理的信息单位从“想法”到“笔画”依次减小。为了调节相邻模块之间的冲突，超过认知负荷的加工信息被暂时存放在缓冲区。图1.2 书写产生的心理运动模型（Van Galen，1991；王成，尤文平，张清芳，2012）

第二，多模块平行加工。虽然书写产生过程包括多个模块，但是这些模块是可以平行加工的。Van Galen（1991）发现，当单词中有重复出现的音节、字母或笔画时，书写的准备反应时比无重复时更短，而在书写执行中书写重复部分时间更长。他认为这种效应是因为在书写过程中单词、字母、笔画等水平的信息可能是同时加工的。在书写准备时，重复的部分节省了准备时间；而在书写产生时，重复的部分又造成了混淆以致延长了时间。

书写产生的心理运动模型中的前三个模块是从Levelt等人（1999）的言语产生模型中借鉴过来的，后四个模块是书写产生特有的。这个模型被认为是目前“最完整”的描述书写产生过程的模型。书写产生与言语产生以及阅读过程都有着密切的关系，对书写产生的研究与言语产生和阅读领域内所关注的科学问题密切相关。尽管书写产生过程十分重要，但是在心理语言学研究领域，相对于言语产生的研究，对书写产生过程的研究还很少。近年来，随着计算机技术的发展以及各种可用于记录书写产生过程的软件的开发，越来越多的研究者开始探索书写产生过程的认知机制（王成，尤文平，张清芳，2012）。1.1.4 语言获得

语言获得是指个体学会理解语言，并且能够使用语言进行交流的过程。一般来说，人的语言都是在六岁之前随着成长发育而获得的，因此狭义上的语言获得经常指儿童语言获得。语言获得的基本过程

语言获得的基本过程主要包括为语言发生作准备的前语言阶段、语言发生阶段以及之后的语言发展阶段。一、前语言阶段

婴儿自出生至能说出第一个有意义的词之前的这段时间（通常是0—12个月）称为“前语言阶段”（prelinguistic stage）。在前语言阶段，婴儿的语言感知能力快速发展。在此阶段的后期，婴儿区分、辨别各种语音的能力已基本成熟，能分辨语音的差别，区分不同人的声音；还能够辨别出母语中的各种音素，并认识到它所代表的意义（Jusczyk & Hohne，1997）。

在语音方面，前语言期的婴儿发出的声音虽然不能算是有意义的语言，但他们所发出的声音有明显的发展变化，这些表现是在为其以后的说话和语言学习作准备。Kaplan等人（1971）将前语言阶段的语音发展分为四个阶段：哭叫阶段（0—1个月），咕咕声阶段（1—5、6个月），咿呀学语阶段（6—10个月）和标准化言语阶段（11个月以后）。我国学者将其分为三个阶段：简单发音阶段（0—3个月），连续音节阶段（4—8个月）和学话萌芽阶段（9—12个月）（吴天敏，许政援，1979）。总的来看，婴儿的语音获得过程是从最初的哭闹声中逐渐分化出来，并且沿着单音节——双音节——多音节——有意义语音的顺序发生发展的（林崇德，2009）。

在表达方面，虽然婴儿还不会使用语言表达，但是他们能够采用一些特定的声音和姿态进行信息交流，即前语言交流，如通过注视、手的动作等来指示物体。二、语言发生阶段

婴儿说出第一个有特定意义的词，即与某一事物有指代关系的词语，标志着语言的发生。由于个体间存在较大的差异性，语言发生的时间大概在10—14个月。婴儿说出的第一批词具有很强的场合约定性，经常是只能用来指代特定情境中的某一特定物体。在这个阶段，婴儿词语的获得和运用主要体现在三个方面：（1）继续掌握一些场合限制较强的词语；（2）已经掌握的词语开始逐渐摆脱场合限制性，获得初步的概括意义；（3）开始直接掌握一些具有概括性的词语（林崇德，2009）。三、语言发展阶段

在说出第一个有意义的词语之后，儿童的语言能力快速发展，新词获得速度显著加快。在19—21个月时，儿童平均每个月掌握约20个新词，出现“词语爆炸”现象。接下来的幼儿期是个体一生中词汇数量增加最快的时期，词汇量不断扩充，同时所掌握词汇的抽象性和概括性也在提高。另外，儿童掌握的积极词汇（既能理解又能正确使用的词语）的数量也大大增长。

与此同时，儿童的语法能力也得到了很大发展。婴幼儿语法能力的发展可以分为三个阶段：（1）单词句阶段，婴儿在一岁左右开始说出有意义的词语，但是每次说话只说一个词，他们还没有语法意识，只是笼统地用单个词语反映眼前的整个情境；（2）双词句阶段，也称为电报句阶段，因为虽然它已基本具备语句的主要成分，但是像电报一样简略、不连续；（3）多词句阶段，随着儿童掌握的词汇数量不断增加，说出的句子也渐渐变长，开始能正确使用陈述句的基本句型（林崇德，2009）。随着年龄增长，儿童的语法意识和语法能力进一步发展，所使用的句子结构也逐渐从简单句发展到复合句、从陈述句到多种形式的句子、从无修饰句到修饰句。到三岁时，儿童已经基本掌握了母语的语法规则系统，成为一个颇具表达能力的“谈话者”。

儿童语言能力的发展还表现在口语表达能力的发展上。三岁前儿童的口语表达主要是对话语言，而到了幼儿期，他们开始出现独白语言，渴望表达自己的想法。同时语言的连贯性得到进一步发展，儿童情境语言的比重下降，连贯语言的比重上升。独白语言和连贯语言的发展是儿童口语表达能力发展的重要标志。一般在五六岁时，儿童就能比较清晰、系统地讲述经历过的事情或读过的故事。语言获得的主要理论

在语言获得理论中，当前比较有影响力的理论是：强化理论、普遍语法理论以及认知理论，这些理论分别从不同侧面揭示了影响儿童语言获得的各种因素和语言获得的规律。一、强化理论

较早对儿童的语言获得进行理论探索的是斯金纳（B.F.Skinner）。作为行为主义心理学的代表人物之一，斯金纳认为影响语言发展的主要因素是环境。他认为，语言和其他行为功能一样，是通过操作性条件反射获得的；儿童的语言获得是基于强化理论将词语和其意义联系在一起的（Skinner，1957）。儿童在咿呀学语时，会自发地、无目的地发出各种声音，一旦有些声音近似于成人的说话声，父母便对这些声音给予强化，使这些声音在儿童的发声中占优势。当儿童意识到词语的交流价值时，正确的表达便得到了强化。例如，一个儿童说出“牛奶”这个词时，母亲会将牛奶递给他，这个结果在儿童看来是一种奖赏，进而促进儿童的语言发展（Ambridge & Lieven，2011）。强化理论特别强调“选择性强化”这个概念，认为这是语言操作性条件反射中的核心问题，即只对正确的语言给予强化。该理论还认为儿童学习说话必须学会分辨适合每种语言反应的情境，使语言行为受到环境的控制。这种所谓的环境控制，本身也就是环境对儿童语言反应的一种强化。通过这种强化，使儿童的语言逐渐变得有效和得体（王振宇，2004）。

斯金纳强化理论的语言获得观，从理论上解释了儿童获得语言的过程，促进了儿童语言获得理论的发展。但是，强化理论自身有很大的局限性，它过分强调外界环境的作用，忽视了儿童自身在语言学习和语言活动中的作用。另外，强化理论也不能解释语言的生成性和人类儿童短期内获得语言的原因。二、普遍语法理论

乔姆斯基（A.N.Chomsky）认为语言获得的强化理论忽视了语言具有创造性和生成性这一本质。人类个体能在短期内获得语言符号系统，这种独特的生物适应性远远优于其他物种，是人类长期进化的结果。乔姆斯基认为，语言是人类心智的重要组成部分，儿童语言获得依靠的是其先天语言获得机制、先天学习原则和与母语的有限的接触（Chomsky，1980，1986）。乔姆斯基认为不管个体使用何种语言，其头脑中天生就有一部语法，即普遍语法（universal grammar）。普遍语法由原则和参数构成，原则适用于一切语言，参数则解释语言的不同。儿童获得语言的过程，就是为普遍语法的各个参数赋值的过程，通过与具体语言材料的结合，普遍语法变为具体语法。普遍语法能够解释一切个体的语法。乔姆斯基指出，虽然世界上的语言种类很多，但是都可以用数目有限的参数区分开。如果一个参数有两个值，选择参数就像扳电路开关一样，不是扳到这边，就是扳到那边。

普遍语法理论主张人具有先天的语言能力，亦即先天的、内在的语法规则系统，这种规则系统是在有限的语言素材基础上通过语言获得装置（language acquisition device，LAD）建立的。因此，儿童虽然只听到数量极为有限的句子，却能产生无限多的语句。普遍语法理论产生了巨大的影响，至今仍然在语言学和心理学的研究中有着举足轻重的地位。但是，也应该看到乔姆斯基是用人类的“固有结构”去解释语言获得的内部原因，而语言获得既需要内部原因，而又不能被单纯地归为内部原因（王振宇，2004）。三、认知理论

皮亚杰（J.Piaget）对乔姆斯基的普遍语法理论提出了质疑，他认为“乔姆斯基的理论仍然是相当贫乏的，他不是把语言置于一切认识过程所从属的自我调节机制之中，而是求之于一种‘固定的先天内核’，好像把它推回到生物学就能使问题简单化似的”（Piattelli-Palmarini，1980）。以皮亚杰为代表的认知理论，不承认大脑具有先天的语言获得机制，主张从认知结构的发展来解释语言获得。皮亚杰认为，知识和能力的获得是在主客体相互作用的活动中、在同化和顺应调节机制下的不断的建构过程，语言能力是人的认知能力的一部分，认知结构是语言获得的基础，语言能力随着认知结构的发展而发展（Piaget，1959）。首先，儿童获得语言依赖于一定的认知发展水平。儿童必须具有基本的区分外界事物和分辨说话者行为的认知技能，才能真正获得语言。有研究表明，在儿童的发音器官已发展到能发出这个音，同时经验和认知水平已达到掌握这个词的程度时，儿童才能够学习并获得它（许政援，郭小朝，1992）。其次，儿童的语言获得顺序也与其认知发展顺序一致，基本遵循从具体到抽象的发展原则。如儿童对词性的掌握先是具体的名词、动词，再是较为抽象的形容词、连词、介词等。可见，儿童的语言获得以一定的认知发展为基础，认知能力的提高有助于儿童语言的获得（刘电芝，洪显利，2000）。

认知理论的语言获得观以主客体之间的相互作用来说明儿童认知能力、语言能力的发展，强调认知结构是语言获得、发展的基础，为语言获得的理论解释提供了一种新的视角，具有很强的启发意义。然而该理论过分强调认知发展在语言获得中的基础作用，难以回答认知

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