作者：李俊芳
出版社：河北教育出版社
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合作分层互嵌式教学理论与实践探究试读：
雨润杏坛花似火
河北省高中新课改自2009年秋季启动，至今已近6年。在新课改的大背景下，新的教学理念如春雨滋润着千红万紫，如春风带来了勃勃生机。新课改伴我成长，这不是一句空洞的口号，而是广大教师发自肺腑的心声。
很有幸，2010年我能调到南和一中做管理工作；很有幸，结识了李俊芳等一大批优秀教师。学校发展，教师为本，质量提升，教研为根。几年来，我校教师积极践行新课改理念。请进来，中央教科所韩立福博士、河北大学教育学院田保军院长等专家到我校传经送宝；走出去，我们到新绛中学、太谷二中、永威学校、银川一中等地考察学习；勤钻研，在博采众家之长的基础上结合我校实际我们探索出了“先学后导七环节教学模式”。在践行新课改理念的道路上，广大教师以校为家，创新奉献，研究课题，撰写论文，上好研讨课、示范课，日渐形成了“团结、激情、追求、超越”的新校风。“雨润千山赏草绿，牛耕万亩看花红。”这是李俊芳教师开拓进取铸师魂的写照，也是我校广大教师满腔爱心育英才的写照。李老师在教书育人的同时，笔耕不辍，发表了论文20多篇，编写了教辅2部，主持研究了省级、国家级课题4项，还为学校培养了一大批优秀的英语教师。去年，她光荣地被评为“全国模范教师”“全国中小学优秀班主任”“河北省学科名师”，这是她近几年的累累硕果，是二十五年敬业奉献的回报。
面对新高考的即将到来，“分层教学”“走班选课”等课改探索也正在不少学校实验。李老师高瞻远瞩，及早对接新形势下的高考改革，在“小组合作、分层教学”等方面深入探讨，编撰了《合作分层互嵌式教学理论与实践探究》一书。
拜读了这本书，我认为，从理论体系上看，该书在总结分层教学及合作学习理论的基础上，以发展的眼光、创新的思维，对合作分层互嵌式教学理论进行了探索。合作分层互嵌式教学理论顺应教育发展的主流，集中体现了我校“让每一个学生进步，让每一位家长满意”的办学理念，尊重学生个性发展，着眼学生全面发展，引领学生健康发展。更难能可贵的是，李老师和英语组的教师们，立足英语课堂改革，探索出了合作分层互嵌式理论指导下的课堂模式，并开发了丰富的教学案例，对我们以及兄弟学校的课改具有很好的借鉴意义。在这一新书即将出版之际，我向李老师表示祝贺，也借此勉励我校广大教师争做一名科研型教师、学者型教师，提升自己，引领他人，为我县的教育发展做出更大贡献。
高考改革已到眉睫，深入课改刻不容缓。“一花独放迎春到，万紫千红春满园。”教师们，教学改革永远在路上，只有用心去做，你才会感受到无穷的正能量时时激励着自己成长！翟振龙2015年4月第一章合作分层互嵌式教学内涵一、合作教学内涵
在当今世界的教学领域中，许多教研机构广泛地研究合作教学，越来越多的学校开始推行合作教学，各科新课程标准倡导合作教学。合作教学已经成为一种不可低估的教学模式。
合作教学在不同的国家名称不一致。欧美国家称之为合作学习，苏联称之为合作教育学，我国则称之为合作教学。国内外研究者众多，对于合作教学的定义也多有论述。
美国著名学者斯莱文认为：合作学习是一种使学生在小组中从事学习活动，并根据他们整个小组成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。美国约翰逊兄弟认为：合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进自己以及他人的学习。
英国学者赖特认为：合作学习是指学生为达到一定共同的目标而在小组中共同学习的学习环境。
加拿大著名教育心理学家文泽认为：合作学习是由教师将学生随机地或有计划地分配到异质团队或小组中，完成所布置的任务的一种教学方法。
我国合作学习领军人王坦认为：合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。教育学者王红宇认为：合作学习，就是指课堂教学以小组学习为主要组织形式，根据一定的合作性程序和方法促使学生在异质小组中共2
同学习，从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。台湾教育学者林生傅先生指出：合作学习乃是一种创新的教学设计，目的在于使学习活动成为共同的活动，其成效关系到团体的荣辱。江苏学者李春华认为：合作式教学是一种参与式或协作式的教学法，这种方法以学生为中心，充分应用灵活多样、直观形象的教学手段，鼓励学生积极参与教学过程，加强教师与学生之间以及学生与学生之间的信息交流和反馈，尤其是学生与学生之间的观点共享、质疑问难，使学生能深刻地领会并掌握所学知识，并能将这种知识运用到实践中去。
上述种种合作教学的定义，其基本内涵相同：合作教学是一种以小组团体成绩为综合评价标准，以师生、生生间互动合作为主要方式的组织课堂的教学方法。合作教学要求教师要在充分相信学生、尊重学生的基础上，为学生创造各种条件，鼓励学习小组成员之间分工合作，培养学生勇于质疑精神，引导学生体验合作过程的愉快和成功。二、分层教学的内涵
17世纪中叶，捷克教育家夸美纽斯提出“班级授课制”思想，使班级授课制取代了个别化教学。班级授课制降低了家庭教育成本，普及了大众教育，促进了学生智力的良性发展，在当时的历史背景下是巨大的飞跃。然而班级教学实行“一刀切”的教学形式，妨碍了学生个性、爱好和特长的发展，日渐露出弊端。在日益重视学生个性差异及发展的现代社会，我们的教育目标是促进一切学生的发展，使每一个学生走向成功。在教育要真正面向全体学生、重视学生个性差异、让每个学生都学有所得学有所用的大背景下，分层教学研究日益重要起来。
我国的分层教学可以追溯到古代的因材施教思想。《教育学》对因材施教含义的解释是：在共同的培养目标下，根据受教育者的能力、特长、性格、原有基础等具体情况的不同，提出不同的要求，给予不同的教育。这与分层教学基本含义一脉相承。
分层教学是一种针对学生现有的知识基础、智力水平、非智力因素和学习成绩等方面的差异，划分层次，并相应制定出不同的教学目标，提出不同的教学要求，施以不同的教学内容，采取不同的教学方式，以最大限度地调动每一个学生的学习积极性，充分促进学生智能发展的教学方法。这种教学法突出表现为：教学内容的梯度性，教学对象的全面性，教学程度的针对性，教学效果的同步性。它能较好地克服班级授课制中忽视学生个别差异的局限性，使每个学生都能在自己原来的基础上学有所得，学有所进，并取得良性发展。三、合作分层互嵌式教学内涵
合作教学论认为：“教学应当兼顾教学的个体性和集体性特征，应当把个别化与人际互动有机地融合在一起。在教学形式上，合作教学强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体，力求体现集体性与个体性的统一。”合作教学的研究者们认为：“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。”
分层教学认为，教学应该承认学生的层次差别，根据不同层次的学生实际实施教学。这样，不同层次的学生都能在教师的指导、鼓励下愉快地学习，提高了自身学习的自觉性和主动性；教师鼓励学生竞争，并及时表扬、调整学生的层次目标，能进一步激发学生求知的内动力。
合作分层互嵌式教学结合了合作教学的互动功能和分层教学的个性功能，它以学生小组活动为主要模式，以组内不同层次的学生互教互帮为主要方式，以学生个性化的需求为出发点，充分关注学生的个性情感，机智启发引导上等生，激励他们帮助另一层次的学生，从而使所有学生心理平衡，心情愉快，有利于上等生的不断进取，有利于促进中下生积极向上。因此，合作分层互嵌式教学能满足各层次学生学习的心理需求，能调动每个学生的学习积极性，提高学生的合作、交流能力，有利于发展学生的智力因素和非智力因素，促进他们长期健康发展。第二章合作分层互嵌式教学实践分析一、合作教学实践分析
合作教学这一教育观念和教学实践历史悠久。西方古罗马的昆体良学派认为学生可以从互教中受益。约在18世纪初，英国牧师倍尔和兰喀斯特（Bell，A．＆Lancaster．J．）广泛运用过小组合作学习的方式。19世纪初合作学习观念传到美国，30年代起失去了主导地位。70年代合作学习观念中道复兴，在斯莱文（Slavin，R．E．）、约翰逊兄弟（Johnson，D．W．＆Johnson，R．T．）、卡甘（Kagan，S．）等学者的推动下，原有的合作学习观念迅速发展成为一系列原理与策略体系，再度成为美国教育界的时尚。在教育家帕克（Park，F．）和杜威（Dewey，J．）的积极倡导下，教育者们在教育领域广泛进行合作学习实践和研究，合作教学法在美国教育界占据了主流地位。20世纪70年代美国创建了以生生互动为特征的、实效的合作学习教学理论与策略，如约翰·霍普金斯大学的学生小组学习方法，约翰的共同学习方法，阿伦森的组合学习方法。从70年代中期到80年代中期，合作教学取得实质性进展，合作学习研究者从各种实验中摸索出有效的合作学习策略，比如学生小组成绩分工法、小组游戏竞赛、切块拼接法、共学式策略及小组调查等。20世纪90年代，合作学习促进了学生良好非认知品质的形成，改善了课堂内学生的心理气氛，大幅度提高了学生的学业成绩，并很快引起了国际关注。目前，合作学习在美国、加拿大、以色列、德国、英国、澳大利亚、荷兰、日本、尼日利亚等国广泛运用，成为当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革之一”。
国内对“合作教学”概念及实践的研究也很多。自20世纪90年代以来，我国在浙江、河南等地引进了美国的合作教学理念，并在基础教育课程改革中推行合作学习，使生生互动得到了关注。目前，我国与合作学习有关的教学实验中较有代表性的主要有：山东教科所的“合作教学研究与实验”、杭州大学教育系“个性优化教育的探索”、上海市北京东路小学的互动教学模式、湖南师大教育系的“协同教学实验”以及北京师大教育系“少年儿童主体性发展实验”等。东北师大教科院陈旭远和张捷运用自然观察法对中小学课堂教学交往进行了一年的跟踪观察，发现在教学交往中学生处于被动状态，学生间的交往严重缺乏。山西大学李德显通过课堂观察，得出学生之间的人际互动是教学活动进行中的一个极为重要的方面，是制约教学成效的关键因素这一结论。沈阳建筑大学外国语学院李纯晶对英语教学中的学生互动进行了研究，探讨了学生之间交流的理论基础以及这种交际活动对英语课堂教学的意义，介绍了同桌活动、小组活动和角色扮演等常用的生生互动的活动形式。通过这些研究，合作学习的价值逐渐被教育系统内部成员所认可，各地各校在深入学习领会新课程标准的基础上，积极开展“自主、合作、探究”学习方式的探索和研究，取得了可喜的成果。二、分层教学实践分析
美国最先实施分层教学。20世纪初，大量移民涌入美国，他们孩子的教育背景、学习基础、学习能力、学习习惯差异很大，传统的班级授课方式受到了极大挑战。面对这一现状，教育者们开始按能力和学习成绩对这些孩子们进行分层教学。从1916年开始，大量教育者展开了对分层教学的研究。后来分层教学传入英国，到50年代，英国分层教学几乎普及，但同时也开始受到抨击，因为平等主义者认为分层教学加深了种族、人权的不平等，体现了对“低能儿童”的歧视，使学生间隔阂加深，存在社会矛盾隐患，是一种不民主不平等的教学组织形式。从此，分层教学陷入了低谷。
1957年，苏联人造卫星上天，西方各国，特别是美国，产生了要加速培养“尖端人才（精英）”的紧迫感，从而再次对教育制度进行反思，再次重视分层教学，掀起了分层教学研究高潮。反复的研究使教育家们发现：儿童的智力和能力确实存在着客观上的巨大差异，而且当时的工业化国家出现了高度社会分工，这需要不同能力、层次、领域的人才。60年代中期，英国90％的小学实施了分层教学。70年代，法国政府要求学校初中三、四年级进行分层教学，开设向职业教育分流的技术班。70年代到80年代中期，分层教学的研究呈现出两大对立观点：赞成者认为分层后的同质班级进行教学更容易，对不同层次的学生都能产生积极的效果；反对者认为分层教学对差生存在歧视，学生的学业成绩并没有显著的效果。90年代，美国政府对精英人才和学术成就高度重视，大部分学校重新回到分层教学的实践当中。据美国1993年的一项调查显示，86％的公立中学在实施分层教学。日本的初中学校尽管班额小，但数学、英语课程仍按学生志愿分为高、低两个层次教学。不同教学目的价值观使得人们对分层教学的评价不一，但是多数教育者能够认可分层教学的基本理念。
我国分层教学的雏形是因材施教的教育思想，萌芽于个别教育的土壤。两千多年前，孔子主张根据学生不同特点来因材施教。随着历史进程，1862年清政府开办的京师同文馆是中国最早采用班级授课制的学校，主要根据学生的年龄进行分班。班级授课制在当时是教育历史上的飞跃，提高了教学效率。但随着时间的推移，其弊端逐渐显露：班级授课忽视学生的个体差异，不能利于每一个学生的长远发展。20世纪中期，国外分层教学形式多样，衍生了差异教学、个性教学等教学理论，顺应了未来教育的发展趋势。80年代我国引进了分层教学的概念，90年代国内各省市陆续开始了分层教学的研究和实践，上海、福州、山东、沈阳、北京等学校先后展开了英语、数学学科“走班制”的分层教学实验，探索利弊。实验结果显示：分层教学有利于各层次学生在适合自己的空间学习，从而促进了全体学生的最优发展，中高层次学生提高了积极性，增强了自信心，但成绩处于低层次的学生如果没有得到充分的鼓励、关注和个性化指导，结果可能适得其反。三、合作分层互嵌式实践探究
合作教学研究兴起于20世纪70年代的美国，到80年代中期日趋成熟，至今已广泛应用于多个国家的中小学教学。分层教学是由美国教育家哈利斯（Harris．W．T．）在1868
年最早提出的“弹性进度制”的教学模式。长期以来，分层教学在英美中小学应用广泛，但褒贬不一，最近又遭到了一种将能力各异的学生集中在一起的分组教学模式的挑战。据英国《泰晤士报》报道，这种教学法的名称叫“合成教学法（complex instruction）”，最初是由美国加州的教育学者开创并发展起来的。加州的研究发现，在混合能力班（mixed-ability）使用合成教学法的学生，不仅数学成绩优于分层教学的学生，而且学生还更加喜爱数学，行为表现也更好。苏塞克斯大学的教育学教授乔·鲍勒是英国研究合成教学法的先锋，他说：“这种包容性更强的教学法让每个人都能在某方面得到提高。”所以他主张推行合成教学法，在混合班内进行小组学习，小组内分层互助。这是合作教学和分层教学有机融合的实践。
在国内，20世纪80年代末，浙江、河南等地引进了美国的合作学习法，并进行了初步的尝试与研究，收到了比较明显的效果。同时分层教学先在上海的学校开始实践，接着江苏、浙江、辽宁、四川、湖南等地的学校相继开始尝试。21世纪初，山东、沈阳、上海、北京、温州等地的中学先后进行了分层教学研究，分层教学走向多样化和丰富化。同时，国内一些学校开始把分层教学和合作教学有机结合起来进行研究，如贵州省岑巩县中学在2004年—2007年进行了“小组合作分层教学与评价”课题研究。实验结果显示：这有利于学生提高积极性和增强自信心。九台市第十三中学、长春市九十中学进行了“异质合作，同质选学”的教学尝试，北京市供销学校、湖北省汉川市麻河中学都对“分层次目标教学、分小组合作学习”进行实践探索，证实这一做法切实可行并且有效，后来越来越多的学校展开了该方面的研究。
目前，许多教育网页中刊登有关“合作分层教学”方面的文章，如高玉伟、王秀伟的《小组合作分层教学铸就高效课堂》，陆赛华的《小组合作分层教学与评价》，福建省南平市炉下中学孙宏云的《合作分层教学在英语教学中的组织与实施》，江西铅山韩福英的《建立分层教学，合作学习的课堂教学模式》，黄韶珍的《文言文小组合作分层教学的可行性》，李小社的《“小组协作，分层辅导”课堂教学模式的研究》，杨静的《突出主体隐性分层——“小组合作分层”教学模式初探》等等。这些研究奠定了合作分层互嵌式教学的基础，但是目前对合作分层互嵌式教学模式的研究还不系统化，还有待于进一步的探究和推进。第三章合作分层互嵌式教学文献综述一、哲学类文献综述
在人类文明的早期，哲学是科学的母体，它包含了现代科学观念的全部萌芽。语言学习与哲学的关系更是源远流长。哲学研究起始阶段就开始对语言教学思考和分析，西方哲学家提出的很多观点至今对语言研究仍有很重要的指导意义。合作主义哲学是行动哲学。通过研究合作主义哲学，人们能清楚了解合作主义的思想源头，还能将它置于科学的哲学——系统论之上。
马克思在《1884年经济学哲学手稿》论证人的全面发展时指出：“教育是造就全面发展的人的唯一方法。”他还说：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”马克思主义认为，人的本质“在其现实性上，是一切社会关系的总和”。所以教学应注重培养学生和他人的交往沟通能力，培养学生的合作能力，以利于他们尽早融入社会团体，促进社会的发展。
1985年，我国提出了“有理想、有道德、有文化、有纪律的四有新人”思想。人的全面发展，包括人的需要的全面发展、人的素质的全面发展和人的本质的全面发展，归根到底是由人的本质的全面发展所决定的。因而，人的全面发展的本质在于人的社会属性和社会关系、社会性需要和精神需要、社会素质和能力素质的全面发展。
合作分层互嵌式教学旨在通过合作分层学习，促进每个学生的沟通能力、表达能力、运用能力、智力等全面发展，得到了哲学理论的有力支撑。二、心理学文献综述（一）人本主义心理学理论
合作分层互嵌式教学可以从人本主义心理学理论得到支持。20世纪50—60年代美国心理学家A．H马斯洛创立了人本主义心理学，现在的代表人物是C．R罗杰斯。人本主义心理学是美国当代心理学第三思潮，强调爱、创造性、自我表现、自主性、责任心等心理品质和人格特征的培育，对现代教育产生了深刻的影响。“人本主义心理学反映在教育思想上就是倡导认知与情感的统一，以学习者为中心，建立良好的师生关系，营造一种宽松的心理氛围。人本主义心理学的思想对20世纪70年代的教育思想产生了深刻的影响。”
1．自我实现论
马斯洛作为人本主义心理学的创始人，充分肯定人的尊严和价值，积极倡导人的潜能的实现。他认为：人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要。他将人的需要分为七个层次：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、求知需要、审美需要、自我实现需要。
人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。满足了生存需要后，才能体现人的自我价值实现，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。人的自我价值实现关键在于能认识到自我的内在潜能或价值，合作分层互嵌式教学也依据了人本主义心理学的自我价值实现观这一理论。
2．自我理论
人本主义心理学的另一位重要代表人物罗杰斯，同样强调人的自我表现、情感与主体性接纳。他认为自我的概念并非生而有之，而是随着与他人、环境的相互作用慢慢地形成，自我实现趋向开始激活。在环境中进行各种尝试后，儿童往往力图保持、再现满足愉快的经验，这是一种有条件的经验，是在受关怀、尊重时产生的体验，但这受父母和社会的价值观制约。教育的目标是要培养健全的人格，必须创造出一个积极的成长环境。
合作分层互嵌式教学依赖人本主义心理学理论：合作学习可以给学生归属感，满足学生社交、尊重、审美等层次的需要，给予每个学生充分的尊重，满足了学生自我价值实现的需要，改变了学生的学习动机，变‘要我学’为‘我要学’。
3．选择理论
选择理论创立者哥拉斯认为，学校是满足学生需要的场所。不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”（硬件问题），而是他“不愿意学”（软件问题）。只有创造条件满足学生对归属和自尊的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业成功。（二）认知心理学理论
1．多元智能理论
美国心理学家加德纳认为，人类至少有八种以上的智能：语言智能，逻辑——数学智能，空间智能，身体——运动智能，音乐智能，人际关系智能，自我认识智能，自然观察智能。每个人都不同程度地拥有这八种基本智能，但它们的不同组合导致了学生认知方式和智力方面的差异。智力是个体解决实际问题的能力和生产出或创造出具有社会价值的有效产品的能力。
多元智力理论强调智力的多元性、差异性、创造性和开放性。因此在对学生智力培养过程中，教师要树立学生的多元智力观，关注学生多元的智力，尊重智力的差异性，了解学生的智力特点，将各方面的能力有机整合，帮他们选择适合的学习方法，形成每个人的核心专长和独特优势。
2．发展理论
瑞士心理学家让·威廉·弗里兹·皮亚杰（Jean William Fritz Piaget）学派提出发展论，他们从认知的角度出发，重视合作学习对完成任务效果的影响（在达到小组目标的过程中是否每个小组成员都提高了自己的认知水平），指出学生在学习任务方面的相互作用将导致他们认知水平的提高。在各种合作的努力中，参与者讨论时会出现认知冲突，这些冲突也会解决，而其中若有推理不足之处也会被提出来并加以修正。学生们可以通过讨论学习内容、解决认知冲突、阐明不充分的推理而最终达到对知识的理解。
3．精制理论
美国威斯康星大学的莱文（Levin，J．R．）教授通对对认知心理学的研究发现，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精制。精制的最有效方式之一即是向他人解释材料。
合作分层教学依据认知心理学理论，关注学生多元智力，尊重智力差异性，引导学生学习中互相作用，加深对材料的理解，提升学习能力。（三）社会心理学理论
1．群体动力理论
美籍德国心理学家勒温（Kurt Lewin）提出了“群体动力理论”，论述了群体中的各种力量对个体的作用和影响，启发人们从群体成员间的关系去把握群体行为的变化过程。其局限性在于：偏重强调群体内人与人之间的心理关系，忽略群体行为产生和变化的根本动因。
2．目标结构理论
美国社会心理学家莫顿·道奇（Morton Deutsch）在勒温的群体动力学理论的基础上从目标结构角度提出了合作与竞争的理论，他界定了三种目标结构类型：合作型、竞争型和个体化型。在合作型目标结构条件下，成员间以一种相互促进的方式活动；在竞争目标结构条件下，成员间以一种于自己有益、于同伴无益甚至有害的方式活动；在个体化目标结构条件下，成员间以一种只关心自己而与同伴无关的方式活动。通过研究他发现，合作较竞争能产生更多的人际互动。
3．社会互赖理论
道奇的学生D．W．Johnson和R．T．Johnson兄弟在目标结构理论基础上提出了社会互赖理论（Social Interdepen-dence Theory），认为积极互赖（合作）产生促进性互动，群体成员会彼此鼓励促进学习上的努力；消极互赖（竞争）产生对抗性互动，群体成员会彼此不鼓励学业上的努力，而且会相互阻碍。人们在合作学习过程中，具有明显的积极互赖，即指积极的相互依存关系。在学习中，学生充分认识到个人与集体息息相关，只有集体成功自己才成功。因此，这种互动是一种积极的相互依赖的活动。我国台湾著名教育专家黄正杰教授认为，合作学习采用小组学习方式，学生一起学习进而拓宽自己和他人的学习视野，所有成员是相互得利的，这是一种命运共同体的状态，是属于积极互赖的情境。可见，合作学习理论与社会互赖理论在实质上是一致的。
4．接触理论
接触理论的代表人物阿尔波特认为，人际间的合作能提高小组的向心力及友谊。他还强调，单纯机械的接触，尚不能形成促进性学习，增进学习效果，只有发展成为合作性的关系，才能形成有效学习。小组合作教学中合作、平等的同伴关系有利于学习效率的提高。
合作分层互嵌式教学依据社会心理学理论，重视集体对个体的积极影响作用，鼓励学生树立集体意识，促进他们的学习。（四）生理心理学理论
脑科学的大量研究成果，为合作分层教学提供了心理学依据。“学生每天要接受很多虽然理解了但缺乏意义的内容。他们按照老师的指导不断努力地完成作业，可能也做出了正确答案，但是并没有发现这些学习对自己的意义，因此学习内容就不可能保持在长时记忆中。”
依据上述理论，合作分层互嵌式学习过程中，学生通过互相讲述、交流、展示欣赏、评价，体会到了学习的意义和乐趣，因此记忆保存时间长，学习效果好。三、教育学文献综述（一）教学过程最优化理论
苏联著名教育家巴班斯基提出了教学过程最优化理论。最优化是相对而言的，是指一所学校、一个班级在具体条件制约下所能取得的最大成果，指师生在一定场合下所具有的全部可能性。最优化的效果可以从这些标准来衡量：每个学生在形成知识、技能和技巧的过程中可能取得的最大成果；用最少的时间取得一定的成果；一定的时间内花费最少的精力取得一定的成果；消耗最少的物资和经费。
合作分层互嵌式教学模式是大班授课制条件下实施教学最优化的有效模式，它针对现在学校的大容量、层次不一的教学实际，力争在集体教学的框架里进行分层教学、个别教学和合作教学。这既顾及了个体间存在的差异性，避免不分对象“一刀切”的弊端，又把因材施教提升到可操作水平，而且调动了学生合作学习的热情，大大提高了教学效率。（二）建构主义教学理论
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰（J．Piaget）、科恩伯格（O．Kernberg）、斯滕伯格（R．J．sternberg）、卡茨（D．Katz）、维果斯基（Vogotsgy）。
皮亚杰（J．Piaget）关于建构主义的基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。斯腾伯格（R．J．sternberg）和卡茨（D．Katz）等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。
维果斯基（Vogotsgy）提出了“最近发展区”的理论，他区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平。这两种水平之间的区域即“最近发展区”。此理论启发教师要从学生个体差异出发，引导学生把最近发展区域转化成现有发展水平，并不断地创造更高水平的最近发展区，才能促进学生的发展。
建构主义理论可以概括为：以学生为中心，教师要激发、组织、指导、促进学生对知识的主动探索、发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
合作分层互嵌式教学中的自主学习、合作学习阶段都是知识建构环节。在该环节中，教师要激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，帮助学生建构当前所学知识。为了使知识建构更有效，教师应在可能的条件下组织合作学习（开展讨论与交流），并对合作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展。（三）掌握学习理论
美国著名心理学家、教育家布卢姆发现，很多教师认为前三分之一学生可能学好，中间三分之一学生想学的还能学好，后三分之一很难学好，这种预想结果成了一种“自我实现的预言”：好学生和差生是一成不变的。这种预期束缚了师生的认识，削弱了学困生学习的动机，给社会造成弊端。
布卢姆认为只要给予足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的内容都可以达到掌握的程度（通常能达到完成80％—90％的评价项目），学生学习能力的差异不能决定他能否学习要学的内容和学习的好坏，而只能决定他将要花多少时间才能达到该内容的掌握程度。因此布卢姆提出了掌握学习理论。所谓“掌握学习”，就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学（班级授课制）为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。因此不同学生需要用不同的方法去教。
合作分层互嵌式教学采取分层教学、个别教学、合作教学和集体教学相结合的方法，关注每个学生的发展，有利于各层学生的个性化发展。（四）合作学习理论
每个学生因为兴趣爱好等非智力因素不同，在对事物的理解和认识程度上有个体差异，这为学生间进行交往与合作学习提供了前提。美国约翰逊兄弟主张合作学习是最大限度运用小组共同活动促进他们自己以及他人的学习。美国斯莱温教授认为：“合作分层学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”
有关专家认为：仅仅持“教学是一种双边活动”这一观点来认识教学过程是不够的，是过于简单化的。“互动”是合作学习教学思想的最主要思想。合作学习理论认为课堂是一种复合型的教学活动，有单向型、双向型、多向型和成员型（是一种视教学为师生平等的互动关系的教学活动），这是合作学习对“教学是一种双边活动”这种教学观的拓展。（五）学习金字塔理论
学习金字塔最早是1946年由美国学者、著名的学习专家爱德加·戴尔首先发现并提出的。它用金字塔形式形象显示：采用不同的学习方式，学习者在两周以后还能记住内容（平均学习保持率）的多少。它是一种现代学习方式的理论。
第一种到第四种学习方式，是传统的以老师为中心的个人学习、被动学习，学习效果在30％以下。第五种到第七种学习方式，包括小组讨论、实际演练或做中学、马上应用或教别人，是团队学习、主动学习和参与式学习，充分调动了学生学习主动性，学生可以记住50％-90％的学习内容。
合作分层互嵌式教学强调以学生为中心、关注学生个性特点和学习方式的主动探究、分层合作，可以有效提高学生的学习效果。（六）生本教育理论
生本教育理论是华南师大博士生导师、广东省教育科学研究所所长郭思乐教授创建的。生本教育就是以学生为本，以生命为本的教育，就是以激扬生命为宗旨为学生好学而设计的教育。
郭思乐教授提出了“学生是教学过程的终端，是教育的主体，诱导是教育和培养孩子的最好方法，对学生的尊重是生本教育的本质和基本原则，其关键是从内部和外部去了解孩子”等生本教育体系的理念。他主张教师要最大限度地把教转化为学，使学生成为教学过程真正的主人，使学生潜在的学习天性、本能和潜力最大限度地发挥出来，实现学生积极、欢乐、高质、高效的学习，全面提高人的素质。
合作分层互嵌式教学模式主张教学以学生的长期发展为中心，关注学生情感和心理，引导学生进行情感体验，激发学生学习热情，将教育内化为学生生命中不可或缺的一部分。（七）教育纲领文件
当今社会，呼唤人的相容与合作。联合国教科文组织在《学会生存》一书提出，教育必须培养孩子的四种能力，以帮助孩子有能力面对未来社会的挑战。这四种能力是：学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。而“学会共同生活”在很大程度上是一个学会合作的问题。
在信息化的国际社会里，每一新的理论均得益于全球知识渊博的学者之间的合作；每一新的科研成果，每一行事业的成功，均是集体智慧的结晶。毋庸置疑，学会合作是现代人应有的群体意识。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，并对合作学习给予了高度重视，指出“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长”。同时还指出：“转变教育观念，面向全体学生，加强学生思想品德教育，重视培养学生的创新精神和实践能力，为学生全面发展和终身发展奠定基础。”
2001年教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出要“改变课程实施过于强调死记硬背、机械训练的现状，倡导学生的主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。同时还规定：“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”
2004年《英语课程标准》指出：“以学生的发展为基本出发点，力求体现素质教育的思想、突出学生主体，尊重个体差异是英语课程的基本特点”……提倡“自主合作探究”的教学模式，倡导“体验、实践、参与、合作与交流”的学习方式，多元评价学生。
从上述教育纲领性文件我们可以看出：教师要充分重视学生的心理，发展学生的个性才能，提高学生的人际交往能力，培养学生的健全人格，促进学生全面发展；要关注学生的感受和体验，发现学生的特点和闪光点，尊重学生个性的思维方式和行为，分层实施教育，为每个学生的发展提供有利的条件。第四章合作分层互嵌式教学的价值凸显一、合作教学的利与弊“学会学习，学会创造，学会合作，学会生存”已成为二十一世纪教育的主题，合作教学作为各科课程标准倡导的教学方式，对学生的全面发展极其有利。
首先，合作教学利于学生的人格培养。合作学习时，学生间进行各种合作交流活动，每一个参与者不仅充分表现自我，而且在与他人相处中学会接受他人，欣赏他人。以小组为整体进行评价，利于不同层次的学生优势互补，利于师生间、学生间的情感沟通和平等和谐的师生、同伴关系的建立，利于学生从不同的角度去观察、思考问题，利于学生形成正确的评价和良好的心理品质，利于挖掘学生潜在的创造力，利于学生组织能力和合作精神培养。
其次，合作教学利于每个学生的发展。现在的班级容量大，教师难以关注到每个学生的学习心理。合作教学中，每个小组长都是老师的助手，可以关注组里每个学生的学习状态和效果，可以有效地弥补这一不足，利于促进每个学生的发展。
再者，合作教学利于提高学生的参与意识和学习热情。德国教育家第斯多惠说过：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒与鼓舞。”在合作教学中，师生、生生之间的交互活动是多边进行的，学生有更多的机会发表自己的各种看法，学习环境更为宽松，学习气氛轻松活泼，利于唤起学生的主体意识，利于培养学生主动参与的意识，利于提高学生学习主动性，利于提高课堂教学效果。
然而事物都是一分为二的。作为一种教学方式，合作教学也是利弊共存的。其弊端存在于以下方面。
首先，在合作教学时，学生的心理和能力差异导致合作学习效率不同。各种层次、性情、能力的学生可能互相牵制，讨论问题时双方会产生分歧，会导致时间不被充分利用，讨论的深度、广度难以把控，话题的关联性不强，精力不集中。部分学优生可能霸占话语权；而学困生或者被剥夺思考、发言、表现的机会，或者因缺乏沟通能力而不敢、不愿交流，长此以往，他们会依赖他人，渐渐丧失自己思考的能力。这样的合作学习可能导致学生学习效率不一。
其次，合作教学注重不同层次学生间的交流，忽略了对学生的分层指导。能力比较强的学生可能会感觉浪费时间，他们完全可以利用小组交流的时间去进行巩固提高，而学习差的学生可能会赶不上进度。如果采取统一的评价，学生的积极性调动不起来，如果采取不同的评价，操作起来有难度。
总的来说，合作教学方式对传统教学是补充、改进，改变了传统教学系统中师生之间单向的交流模式，形成了师生间、生生间的多方位、多层次、多视角的交流模式，满足了学生的心理需要，促进了学生智力因素和非智力因素的和谐发展。然而，合作教学中存在的问题也不容忽视。二、分层教学的利与弊
国内很多专家和一线教师对分层教学进行了理论研究和实践，发现分层教学的有利之处主要体现在以下几方面：
首先，作为一种教学方式，分层教学符合新课程标准中倡导的重视个体差异的理念。学生存在智力、非智力因素方面的个性差异。在分层教学中，教师要关注学生差异，尊重差异，从学生的差异中寻求教学的最佳结合点，从而使每个学生的差异得到补偿。这有助于每个学生学习的自信心和积极性的提高，有利于每个学生的全面发展。
其次，分层教学有利于抑制学生的两极分化。在进行分层教学时，教师要尽量使每个成员都最大限度地发挥潜能，让各个层次的学生都能通畅地表达自己的想法和观点。对于不同类型的问题，不同层次的学生讨论的侧重点应有所不同。教师要通过教学反馈了解教学目标和教学效果间的差距，并发现教学中存在的问题和学生的学习情况，及时地调整，最终实现因材施教。
再者，分层教学有利于课堂效率的提高。我们国家大多数班级都呈现了学生人数多、程度参差不齐、发展不均衡的特点，如果对所有的学生实施统一目标、统一进度，成绩好的学生感觉学习目标没有挑战性，缺乏学习的动力，而差生感觉目标太高，完成难度大，学习缺乏信心。如果实行分层教学，在同一层面上，老师可以有针对性地进行课堂教学，让不同水平层面的学生都有所提高，从而提高课堂效率。
任何事物都有两面性。作为一种教学方式，分层学习也很受争议。
首先，分层教学可能会使差生的自尊心受到伤害。如果没有分层评价、鼓励性的话语、分层小组动态调整，较差的学生可能会认为自己被歧视，失去学习的信心和兴趣，这对他们的全面发展不利。因此教师要有组织有计划的实施分层教学，要注意处理好师生关系，要及时给予每个学生引导和帮助。总之，教师应灵活多变地进行分层教学，从而更好地促进学生的健康发展。
其次，分层教学可能会导致学生中的隔阂。如果不同层次学生之间缺少合作，分层小组没有动态调整，很容易导致学生中的小团体、小集团现象，导致班级分裂，不利于整体教学，所以教师要及时调整分层小组，并引导小组间互帮互助。分层教学，本质上是以学生为主题的因材施教的教学，一旦僵化，就失去了应有的教育功能。三、合作分层互嵌式教学的价值凸显《国务院关于基础教育课程改革与发展的决定》中提出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”语文、数学、英语等学科的课程标准提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。
美国著名学者杜威指出：只要千篇一律地对待儿童，就不可能建立一个真正科学的教育学。
现在，很多学校主要的教学组织模式仍是以教师为中心的传统教学模式，学生学习是在集体学习背景下的单独竞争性学习，这极大地弱化了学生间的相互影响。传统教学最大的弊端并不是集体性，而是因淡化了课堂上生生互动所具有的教育功能，使集体学习的优势没有真正发挥出来。传统教学的教学目标和教学模式整齐划一，重技能轻情感，制约了师生、生生间的互动沟通，只适合部分学生的发展，不利于每一位学生个性、爱好和特长的发展，其弊端逐渐显露。在此背景下，合作分层互嵌式教学意义凸显。（一）教学班级容量大，需要合作分层教学
教学是教与学的互动过程，是教师与学生的双边活动，但是现行的班级授课方式，普遍存在的班级大容量使得课堂教学难度加大，教师的注意力不能覆盖所有学生，忽略学生的情感和学生间的合作交流，造成学生学习兴趣低下，课堂教学低效。每个学生都需要教师的情感关注和帮助，传统的以教师为中心的教学已难适应当今的社会发展，因此我们需要改进现行的班级教学，实行合作分层教学。（二）学生个体差异大，需要合作分层教学
不同学生在知识基础、学习习惯、爱好兴趣、学习能力、行为与心理情感态度等方面存在较大差异。传统的大班授课模式采用同样的教学目标、内容、进度、评价标准，不能满足学生个性化发展和兴趣爱好的需要，教学效果低微，不能有效推进素质教育发展。
有些学者认为分层教学体现了教育的不公平。其实教学中，教师不考虑学生的个体差异，统一授课，这样不利于差生的学习，不能使每个学生得到真正的发展，这才是真正的教育不平等。“自欺欺人地以为机会均等就是不分青红皂白一律接受同样的教育，那么我们必将吞食自酿的苦果——一个对任何人都无益的教育体制。”因此，教育要适应不同学生的个体发展，更需要合作分层教学。（三）学生主体地位要求合作分层教学
合作分层互嵌式教学中，学生都是学习的主人。在互助中，优秀学生帮助后进学生，利于提升优秀生的成就感和责任感，这样，学困生及时得到帮助，困惑越来越少，负积累越来越少，有利于每一个学生积极参与学习，参与质疑解疑。（四）学生人格发展需要合作分层教学
合作分层互嵌式教学过程是学生学习、人际交往有机结合的过程，这种学习过程将学习技能和人际关系相结合，将积极的相互依存关系和个人学习责任感相结合，有效地促进了学生人格的健康发展。现在教育越来越重视培养健全人格，因此实行合作分层教学意义深远。（五）教学效果最优化需要合作分层教学
合作分层互嵌式教学过程中，学生的力量和教师的责任相结合，教师发挥主导作用，重视个体差异和合作互助，调动学生的主观能动性。这样做有利于教师发现学生的优势和潜能，促进学生个性化发展；有利于学生形成自主探究能力和合作学习能力，从而为终身发展奠定基础；有利于关注到每一位学生，有利于真正意义的教育均衡公平早日实现。
合作分层互嵌式教学模式，结合了合作学习的互助学习、交流互动和分层学习的个体针对性，有效地克服了合作教学和分层教学的局限，真正发挥了学生间的积极影响，让每个学生都学有所得，学有所用，利于教学效果最优化。因此，我们对合作分层教学模式的研究有着极其重要的现实意义。第五章合作分层互嵌式教学支点
教学理念是人们对教学和学习活动内在规律认识的集中体现，同时也是人们对教学活动的看法和持有的基本态度和观念，是人们从事教学活动的信念。明确表达的教学理念对教学活动有着极其重要的指导意义。
传统的教学理念以教师为中心，忽视学生的主体地位，忽视学生的学习动机，已不能满足社会对教育的需求。课程改革中教师必须树立新的教学理念，树立新的学生观，一切以学生的发展为根本，努力培养和提高学生创新能力、实践能力和科学人文素养。
合作分层互嵌式教学的支点是一系列教学理念，它主要借鉴了合作教学、分层教学、生本教育、赏识教育、合乐教育等诸多现代教育理念的共同点，重视学情和学生的个性差异。其教学支点如下：一、互嵌式教学之学习观
学习观就是人们对学习的看法，是从事学习活动的指导思想。学生的学习观涉及学什么和怎样学的问题，教师的学习观涉及教什么和怎么教的问题。
传统的学习观认为学生学习是一种被动接受知识的过程。新课程学习观强调教学中学生的主体地位，提倡学生主动探究知识，要求教师引导学生在学习知识的过程中，了解知识形成的过程并掌握其规律，达到学会学习、终身学习的目的，培养创新精神和实践能力。现在的社会发展日新月异，各种信息和知识一齐涌来，对教育提出了更高要求：培养学会学习的人、终身学习的人。只有在课堂教学中，培养学生主动探究问题的能力，才能适应新课程改革的需要。
合作分层互嵌式教学倡导自主、合作、探究、分层、体验、创新、乐学的学习观。落实这一观点，教师要从学科特点出发，遵循学生心理认知发展规律，采用生动活泼的教学方法，激发学生的学习兴趣和求知欲，引导学生体验学习过程中的快乐，积极培养学生的自主学习能力和探究能力，培养学生的合作意识和技巧，引导学生学会学习、乐于学习，促进学生终身学习能力的培养。二、互嵌式教学之师生观
师生观是人们对师生角色、关系的一种观点和定位，是从事教学活动的一种思想。传统的师生观认为，教师是教学的主体，是知识的垄断者、传授者，是教学的中心和权威；在教学中教师处于主导、霸权的地位，学生处于被动、从属的地位；师生的关系是上下级关系，是命令与遵守的关系。《课堂大问题》一书中说：“课堂教学里教师仍占有垄断地位，教师始终以‘真理’的化身自居，学生信教师，视教师为权威。”可见，在这样的教学方式中，学生的情感被忽略，个性被挤压，这样很可能造成师生关系紧张，学生学习毫无兴趣，教学效率低下。“学习兴趣是学生积极探究某种事物的认识倾向，这种认识倾向使人对某些事物给以优先的注意，并具有向往的心情。”我们需要培养学生的学习兴趣。
现代教育学认为，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程，良好的师生关系是教学成功的前提和保证。李镇西把师生关系的三种境界比喻为进食的过程：填鸭式、诱导式、共享式。填鸭式的课堂师生关系模式早已被学生厌烦；多年来我们一直推行的诱导式课堂师生关系模式，有进步也有弊端；共享式师生关系强调“师生共同进餐，共同品味，共同享受，教师感染学生，师生平等交流，共同获得满足”，为我们的深入课改指明了方向。
生本教育专家郭思乐教授指出：“我们提倡的生本教育，就是一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生，为学生好学而设计的教育。”
新课程改革要求教师要适应课改的要求，改变自己的教学理念和方式，真正以学生身心长期健康发展为目标，让学生最大限度地参与到教师的教学活动中来，从而提高教学效率。
合作分层互嵌式教学主张教师是学生学习的引导者、组织者、点拨者，学生是持续发展的学习的主体，教学过程是一个师生间平等、友好、互动的知识建构分享和情感交流的过程。所有的教学活动应该围绕学生的长期发展这一中心，教师要把课堂大部分时间留给学生自主探究、合作交流。教师不能以损失学生的身心健康为代价，要尊重学生生命，关爱个体情感，研究人文与科学间的关系，将教学中出现的问题（诸如学生的个性差异、学生的两极分化等）看成可利用的资源，致力于生成有效的教学资源和建构开放性的课堂。这样，学生的主体性得到了体现，求知欲增加，学习成为一种乐趣，学生不仅学会了知识，而且学会了学习，上课成为乐学乐做的过程，教学效率就会大幅度提高。三、互嵌式教学之资源观
教学资源观是人们对教学资源的认识。教学资源是为教学的有效开展提供的素材等各种可被利用的条件，通常包括教材、案例、影视、图片、课件等，也包括教师资源、道具、基础设施等。
在传统教学中，教学资源主要包括教材、辅导资料、教具以及教师的学识。进入20世纪90年代以后，随着信息技术的逐步普及与发展，师生获得教学资源的途径更广、内容更丰富。
新课程改革尊重学生的个性发展，不少教师开始把学生的性格、爱好、认知水平、知识储备也作为教学资源。
合作分层互嵌式教学在前人对教学资源认识和开发的基础上，进一步拓宽了对教学资源的认识视野。认为一切可以利用于教学的物质条件、自然条件、社会条件、媒体条件等都是教学资源和信息的来源。
合作分层互嵌式教学更加注重整合身边的教学资源，挖掘学生的自身资源，打造生成性的高效课堂。因为互嵌式教学的课堂是开放的，在教学情境创设上为学生展示才华提供了环境支持，课堂的流程是灵动的，能充分调动每一位学生的积极性。走进这样的课堂你会发现，在不同层次的学习小组内，学生主动探究、参与讨论、热情展示，强烈的学习欲望促使自己把已有或学会的知识贡献出来与他人分享，无形之中，拓宽了教学资源，丰富了教学内容，优化了教学效果。在具体实施的过程中，为了更好地达到教学效果，还需要教师收放有度，及时把控，不能使课堂散乱，内容芜杂，完不成主要的教学目标。四、互嵌式教学之目标观
目标观是人们对活动目的的看法。我国古代著名教育家孔子提出“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的乐学、好学教育思想；乐山师范学院中文系陈熹提出“合乐教学法”；英国著名教育家斯宾塞提出“快乐教育”思想；赏识教育的创始人周弘先生说，好孩子是夸出来的，夸就是肯定，就是激励，更是尊重。恩格斯指出，就个别人来说，他的行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望的动机，才能使他们行动起来。人性中都有一种来自心灵深处的精神渴求，那就是渴望被尊重被赏识，自己就是“重要的人”，因此我们要把“尊重、理解、赏识、激励”作为我们的教学法宝。
著名国际教育活动家托斯坦胡森在总结各国教育改革经验的基础上指出：人们期望学校给学生带来变化，不仅仅局限在认知领域，更期望学校有助于学生形成某些行为和态度，使学生能恰当地欣赏民族文化，接受行为道德和审美价值观指导，从而成为负责的、合理的、参与的和独立的公民。
合作分层互嵌式教学的目标观，主张确立知识目标、能力目标、策略目标、情感目标、文化目标等多维教学目标。教学过程中，教师不仅要关注学生的学习成绩，更要充分关注学生的学习情感，让学生在良好的情绪中通过丰富新颖的教学内容不断获取新知识，得到精神上的满足，产生浓厚的学习兴趣和学习动力，形成有效的个性学习策略。五、互嵌式教学之合作观
合作观是人们对活动时交往方式的观点。教学合作观是指对教学活动中师生间交往的观点。传统的教学以教师为中心，师生之间、学生之间很少互动沟通，即使有互动，也仅限于单一的师生间互动。这种理念过于简单化，不能真正反映合作教学的本质，不利于实现教学过程最优化，不利于学生合作精神的培养，更不能满足现代社会对人才的需求。
合作分层互嵌式教学的合作观认为：教学过程是人际交往的过程，是信息交流的过程，是师生互动、生生互动、全员互动等多种互动过程的有机统一。在小组合作学习中，小组交流为多种互动提供了宽松环境和有利条件，学生在教师的组织、激励、引导甚至参与下一起讨论和交流。教学过程中的浅层次问题在自主探究过程中解决，深层次问题则要采用合作讨论的方式加以解决。就组织形式而言，一般有三种形式:一是结对讨论，即让同桌的两位学生发挥各自学习探究的优势，就相关疑难问题，相互启发，相互研讨；二是小组研讨，四人一小组最好，便于进行合作学习活动；三是全班研讨，抓住中心议题或关键性问题，让学生展示自己的观点，欣赏评价他人观点，补充完善自己的观点，激发学生的质疑精神，培养学生的质疑能力。这种群体共享的智慧教学活动，更有利于促进每个学生智力、能力和情感的和谐发展。
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