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作者：（英）杰勒德德兰迪

出版社：北京大学出版社

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知识社会中的大学试读：

这本书的写作源自我一段时间以来关注的三个独立的领域，即：知识社会学、现代性社会理论以及从启蒙运动时期到全球化时代有关大学理念的争论。本书的目的即在于把这些差别非常大的论题整合在一起，以此为基础对21世纪大学的身份认同（identity）进行再思考。我曾经尝试着将大学视为现代性的关键机构，同时也是知识、文化和社会交汇的场所。我认为现代大学本质上是科学知识与文化知识的生产者和改革者。绝对不能认为大学仅仅包括科学或者文化，因为它是一种对社会上各种知识起协调或联系作用的机构——尤其是使学术知识与文化中原有的、清晰的认知结构相融合的重要机构。这种对大学非常谨慎的“带普遍性的”（universalistic）观点意味着大学最重要的职责与其自身的交往能力和公民身份有关。尤其在今天，它需要承担表述技术公民身份与文化公民身份这样一种职责。因此我想说明，大学的特性既不取决于技术策略或管理策略，也不取决于纯粹的学术追求：在“知识社会”中，知识不能被简单地“利用”或被看做仅仅是知识本身，因为它已经融入了处于社会深层的认知联合体、概念结构以及权力与利益的认知结构中。除了做一个被动的参与者，无助地被拖进市场，大学还可以起到引领改革的作用。这样，与其谈论（抱怨）大学的消亡是后现代背景下知识变得支离破碎导致的结果，或者是民族国家逐渐消亡的结果，或者是引入市场价值观的结果，还不如说是社会学的建构主义理论的方法促使大学形成新的特性，即根据自身的能力来扩展以反映社会广泛的需求，并以此来巩固大学在知识社会中的公民身份。

本书是以本人1998年参加《社会认识论》（1998年，第12卷）关于大学作为知识生产基地问题研讨会提交的论文为基础而写作的。书中所包含的现代性理论出自我的《变革世界中的社会理论》（政治出版社，1999年出版）这本书以及我在“重组知识/转换机构：知道、知识与21世纪的大学”大会上的发言（1999年9月17—19日在美国马萨诸塞—阿姆赫斯特大学举办，后来发表在《组织》2001年第8卷第21期上）。

很多人阅读了本书的初稿。我对他们精细入微的、有益的意见深表感谢。感谢开放大学出版社的约翰·斯克尔顿，是他建议我写这本书的。同时还要感谢开放大学出版社商请的评审专家提出的建议以及文字编辑有价值的更正工作。本书的不足之处与他们的建议无关，书中提出的观点也不代表他们的思想。杰勒德·德兰迪2000年5月导言　挑战知识

西方社会与政治思想体系的历史可以说是两种知识，即科学知识（knowledge as science）和文化知识（knowledge as culture）之间根深蒂固的冲突的表达。这种冲突最早起源于古希腊最经典的理念（logos，旧译逻各斯）与信念（doxa）之争，即知识与观点之争，正是这一冲突使得知识的地位高于民主。众所周知，柏拉图将普通知识构成的世界当做幻想加以拒绝，同时他也拒绝民主，认为民主是政治堕落的表现。这一认识并非没有原因，因为雅典成为自治的民主政体后，它最早的行动之一便是审判作为知识典范的苏格拉底，判其饮鸩而亡。由此可见，知识与民主之间有着不可调和的矛盾，也没有什么东西可以消除洞穴和学园之间的差别。

从柏拉图的“学园”转到康德请求普鲁士国王按理性原则建立大学这件事上，我们看到的是又一个证明知识与民主之间关系不和谐的例子（Kant，1979）。康德关于现代大学的观点中最具影响力的是他所提出的把民主限定在学术话语的范围内的贵族共和主义的观点。在区分公共理性（public reason）和私人理性（private reason）时，康德认为前者适合在经院主义演讲中出现，而后者则不会被讨论。他将任何可能破坏社会正常功能的因素都排除在大学之外。这样，大学中已被制度化的那些公共理性就被去政治化了。我这本书的主题恰恰是考察大学视野下知识与民主文化之间的关系问题。有可能存在知识的民主吗？如果有，它将会由什么组成？它将促生什么样的大学？

大学目前的状态反映了知识在这个时代所处的位置。其中最具震撼力的方面是交流已经渗透到了社会认知结构的最深层，而与此同时，交流也渗透到了民主的最深层，因为知识和民主都是通过交流而发生变化的。在过去，从启蒙时期到战后时期的现代性时代，知识的创立存在于交往之外的空间。而现在，这个地方主要被大学占据。因此，知识主要存在于“大学”这种机构之中。这一概念将知识置于大学而不是置于社会之中，就好像在柏拉图看来“城邦”陶醉于洞穴的认识状态一样。交往的行为方式在大学没有得到多大的响应，因为他们将自己限定在前政治的（prepolitical）个人领域或者公共领域当中，而大学本身被排除在外。尽管大学常常是知识分子对抗权力的重要场所，这种传统却主要是通过提供专门性的、有用的知识以及保存与再生产民族文化传统为民族国家服务的。作为现代民族国家认知结构的保护者，大学在以自治为主要特征的知识领域代表了一种认识范式。这在本质上是一个关于社会与政治秩序方面共识的范例。在更广阔的历史背景中，社会上的不一致只是偶尔渗透进了大学，而19世纪柏林大学（University of Berlin）、伦敦大学学院（University College London）和都柏林大学学院（University College Dublin）的建立却是例外，并且，他们的建立还引发了几次非常重要的关于“大学理念”的争论。于是大学与政府之间便有了约定：大学拥有了自治的权力，而作为回报，大学就必须满足政府在认知方面的需求。现代性进程中伟大的社会运动（包括工人运动、废奴运动、殖民地解放运动等等）对学术象牙塔及其傲慢的、与世隔绝的姿态都没造成多大的影响。

这种知识模式在20世纪60年代末遇到了挑战，到70年代中期，很多国家的大学都进行了声势浩大的改革。不过这些改革对知识的实际产出方面几乎没有造成什么影响，其中有些改革为了满足学生代表的要求和恢复古代机构的民主的需求，仅仅关注了大学机构组织方面。尽管大学在历史上第一次成了民主政体中公民身份激进化的重要场所，那种以学科为基础的知识在仍然处于工业社会的时代几乎没有受到任何损害。今天在我们这个后工业社会发生的一切，无论对政府结构、社会认知结构（就像几十年前发生的一样）还是对作为民主扩展的结果深入到知识本身的知识构成来说都是一种危机。20世纪70年代初，大学依次通过民权运动、民主社会主义运动、女权运动强烈拥护公民身份、政治权利以及社会权利时的确接受了民主的公民道德意识。这些运动所关注的问题相对来说是超越认知的，因为他们与知识的生产本身不直接相关，而是与诸如民主、公正、幸福、公平和解放等理念相关。尽管有广泛的文化批评，但知识模式本身并没有被民主改变。

民主政体有一个特点就是无政府主义：它是任何一个喜欢社交的人都不会居住的场所（Lefort，1986：279）。在西方的自由民主制度中，这种纯粹的民主经过了法律规则的修饰。在知识领域，这种民主的法律形式以及民主政体的其他方面（多元化或各方利益的代表，还有公民身份或者公众的参与等）都受到了限制，这是因为知识结构是开放的。因此当社会力量介入时，其结果就常常是知识被意识形态化了。不过，以公民身份为基础的类似知识民主的理想就可能变成现实。今天，这种理想更有可能实现，因为挑战不只是来自公民社会中民主的力量，就像1968年所发生的那样，其不同之处在于目前面临的挑战在很大程度上源自知识结构及其与文化产品关系的变化。我坚持认为这种公民社会对大学的入侵可以更温和一些。根据我的判断，目前的情况非常有趣，因为不仅是在学院里，同时也在社会中更广大的范围内都存在很多对知识的质问，这就会产生一种不同的认知结构，一种新的、更具自反作用的知识。那些问题中超越认识/认知，或知识/文化之间区分的例子，都与生物工艺学、生物伦理学、自然科学、生态学及承受力、人口的增长、信息技术和多元文化主义有关。换言之，目前文化方面的一些基本问题直接与知识相关。本书的观点是，如果大学不对变化中的知识产品及认知结构转变的本质作出反应的话，它就不得不应对技术公民身份与文化公民身份合法性受到的挑战，技术公民身份与文化公民身份也被认为是新的认知结构的基础。

吉本克斯（Gibbonx et al，1984）认为，一种新的知识模式（被称为“模式2”）正在逐步取代组织化的现代性的知识模式（“模式1”）。这种新模式的特征在于，它使很多知识生产者在需要解决的问题通常情况下都很明确的环境中专心致志，勤奋工作，并最终使成果增值。在这种情况下，大学受到一系列新知识生产者的挑战，大学已经不再是知识生产唯一的场所了。随着多学科方法成为新的标准，新的“后学科”现象逐渐占上风，学科界限逐渐模糊（Turner，1999）。这种情况发展的结果将会怎样还不很清晰。对有些人来说，它可能意味着知识的终结，或者至少是某一种知识的特定概念，即通过自我规定或遵守元叙事（meta-narrative）的规定而有合法性的知识的终结，例如，利奥塔（Lyotard，1984）就持这种观点。一个非常明显的事实是大学丧失合法性的情况已广泛存在，这是现代性本身面临的最后一个严重的危机。这一危机在对知识的斗争中尤其明显。正如20世纪的开端见证了19世纪末的知识模式和主流文化形态的终结一样，我们今天也见证了伴随着组织化的现代性及其文化形态、组织框架而出现的知识模式的终结。学科与国家界限造成的专门化已经被今天的知识领域排除在外，而大学也已不再享有对知识的特权。在大学身份的特性背景下，对知识的斗争（首次爆发于1968年）采取了一种更为激进的形式向社会文化形态渗透。在旧的社会主义运动尚未结束而新的政治主张不断出现的情况下，大学成了文化特性、对以学科为基础的知识确切定义以及通过历史沉淀下来的经典著作等问题斗争的主要战场（Bloom，1997）。在这些争论中，后现代主义者对身份认同的态度——倾向于多样性和差异性而拒绝对主体下确定定义，已经渗入认知结构，使得这个时代的秩序趋于多元而不是一致。

所有这一切均表明，正如纽曼（Newman，1996）或雅斯贝尔斯（Jaspers，1960）在他们的名著中提出的那样，认为大学建立在一个基本的、认知的“理念”之上的观念现在已经站不住脚了。现代社会中有多少种认知结构，也就会有多少种大学理念。随着大学使自身合法化的理念或一种基本认知模式的丧失，以及认知模式中多元秩序的涌现，就出现了身份认同的问题。那么，目前的情况对大学来说是危机之一，就像我们在过去几年中广泛发生关于大学身份认同的讨论中所看到的（Barnett，1994；Berube and Nelson，1995；Scott，1995；Sommer，1995；Readings，1996；Rothblatt，1997a；Bowen and Shapiro，1998；Delanty，1998a，b）。假如不是因为知识合理化的一个方面就是增加自反性这样一个事实，大学拥有被合理化过的知识，就会处于因合理化失去自身存在的危险。当这种自反转向知识产品时，大学就成为对知识与现代性的含义进行文化再解释的一个焦点。从19世纪文化危机开始的确定性的减少因科学中认识论方面的不确定性也已渗透到科学的中心。科学中认识论的不确定性反映在大学的身份认同危机和风险管理方面。

知识模式的变化主要体现在以下几个方面。首先，17世纪末国家与知识间形成的历史契约（historical pact）正在逐渐变得松散。虽然国家依然是主要的向知识提供资金的资助者，却不再是知识生产唯一的保卫者。确实，国家正在增加它对知识的资助，但知识生产同样得益于其他资源。全球化进程也对民族国家知识生产的封闭性产生了影响（Scott，1998b）。在所有社会资源中，恰恰是知识，因为它非个性的、普适性的特征，使自己最容易融入全球化。其次，现代社会无论是在经济生产、政治管制还是在日常生活中对知识的依赖都越来越大。这就使得这一判断更加可信：我们正生活在后工业/信息社会最后阶段的知识社会中（Stehr，1994；Castells，1996；Bohme，1997）。知识模式的第三个变化是大众教育、社会异议及新的社会运动、新信息技术的涌现的结果，即知识比以往任何时候都更广泛地在社会中传播——不再限于精英分子的范围，而是更多地被公众掌握。这样，普通知识与专业知识再也分不开了（Wallerstein et al，1996）。这种洞察力是自反（reflexive）理论的基础，也就是说，在晚期现代性中，知识越来越关注对自身的适应性，而不是关注对其他事物的适应性。第四，也是最后一点，知识向相对民主化发展的过程中，知识发现的竞争越来越激烈。随着越来越多有活力的人被不断吸引到知识生产领域中来，年老的知识精英们的合法性越来越不确定了。在这个充满风险的社会中，随着科学合法性的广泛丧失和民众对科技应对社会尽义务的呼吁，由专家主导的文化陷入危机之中（Beck，1992）。

因而，我的观点是，目前的状况可以归结为一次大的认识/认知的转换。知识模式的变化与文化模式的一次变革有关，在这些变化的背后是意义更深远的社会制度架构方面的变化。目前的状况要求阐明公民身份的技术形式和文化形式，使公民身份中原有的公民的、政治的与社会的权利更为完善。这一观点与卡斯特尔（Castells）关于信息时代的论述及其他关于知识社会的观点都不尽相同（Stehr，1994），这些观点最终往往走向技术决定论。知识比信息更丰富，因为它比信息的适用范围更广，知识是工具性知识，它与社会的认知结构相关。这一点也是新知识生产理论的一个不足，这一理论把知识简化为对信息的运用（Gibbons et al，1984）。我不认为知识仅仅是专家们的事情。提到“知识”这个词，我指的是一个社会提供学习机会的能力，一种与文化模式及制度革新成果相关的认知能力。当代社会，知识渗透进了生活中所有的领域，这一点已成为最鲜明的时代特征之一。社会成员拥有了比过去任何时代都更大的自我解释与行动的能力，就这一点来说，我们正生活在知识时代（Giddens，1990，1991；Melucci，1996）。专业知识和普通知识不像过去那么界限分明。知识社会的理念还包含一些基本的东西：逐渐开放与知识反思有关（reflexive relation）的新的认知领域。

根据前文的分析，对当今大学的身份认同我们能说些什么呢？后现代的解释（Lyotard，1984；Crook et al，1992；Readings，1996）可能会说大学已走到了它的尽头，并随着现代性的终结沦为一个置道德于不顾的、官僚气十足的企业。它最基本的理念，如知识的普遍性、对真理的追求及文化的统一等，正在失去互相之间的联系，而社会与经济的现实已经使大学工具化，并将大学置于一种危险的境地：使大学既不可能实现自治又不再具有任何吸引力。我们现在必须要提出的一个问题是：未来还会坚持的会是些什么？在我看来，雷丁斯（Readings）开了一个好头：在自由的现代性中流行的大学模式和部分保留的组织化的现代性的大众大学今天处于下降的趋势，因为它存在的条件已被社会的变化摧毁了。知识的学科结构和民族国家都不再对知识的认知领域做完全的界定了。关于是什么构成知识的共识已被多元的认识所取代，而曾在大学中被保存并再生产的文化竞争比以往更激烈。如果大学不想沦为以技术为主导的消费主义的追随者，使学生成为纯粹的知识消费者，或通过“卓越”的技术权威话语把自己定性为跨国的官僚化的公司，那么大学必须重新为自己定位。不过，一个非常明显的事实是，在可选择的前提下，后现代社会没有什么新角色可以提供。

本书的观点主要包括下列内容。围绕着知识的民主化产生了大学新的职责与定位问题。这里的民主化指的是越来越多的人参与到实际的社会建设中。假设大学不再是社会中工具性知识/技术知识的再生产的至关重要的组织，也不再是那些支离破碎的民族文化的组织者，它就可以自己与公民社会结盟。如果大学不再拥有对特定知识的特权，它就可以成为对知识依赖程度越来越高的社会中一个关键性的机构。在自由的现代性中，知识通过提供民族文化和专业精英为国家服务；而在组织化的现代性中，大学在增强国家的实力和提高威望的同时为大众社会中的职业秩序服务。今天，知识已经变得比过去重要得多，与此同时，它也不再像过去只拥有某一种特定来源。知识模式的重组意味着大学的革新而不是终结。现代大学制度的伟大之处在于，它可以成为现代知识社会中互相交流的最重要场所。如此之多的不同种类的知识大量增加，再也没有任何一种知识可以把其他所有的知识都统一起来。大学不可能重建已打破的知识统一性，但它可以为不同种类的知识提供相互交往的渠道，尤其是为科学知识和文化知识提供相互交往的渠道。大学中交往的概念都包括一些什么内容呢？

大学必须体现在后现代社会中出现的新的社会关系，即交往。现代社会既不是靠民族文化也不是靠职业系统的那些必备条件（如金钱或权力）整合起来的，而是靠交流整合起来的。面对社会的复杂性，价值观或职责都不能整合一个社会，就像卢曼（Luhmann）所说的，复杂的社会被建立在不同交流系统上的社会取代。从历史的观点来看，社会交流的场所已扩展到公共领域，就像哈贝马斯在他影响巨大的著作中所描述的那样（Habermas，1989）。在这本受到广泛欢迎并树立了良好声誉的著作中，哈贝马斯认为公共领域已在相当大的程度上被金钱与权力的媒介“半封建化”或被殖民化，而剩余部分则成为“虚幻的公共领域”（Robbins，1993a）。在大多数批评都反对哈贝马斯早期呼吁的返回到公共领域的启蒙运动时期的模式时，哈贝马斯自己最近却又倡导了一个有争议的公共领域概念，尽管同时他仍然站在反主流文化的一边（Habermas，1996）。进一步来说，我认为，大学真正的挑战在于怎样去占领公共领域这块地盘，哈贝马斯自己在关于德国大学改革的争论中提出了这一点（Habermas，1969，1971a，b，1992；参见第四章）。尽管知识在社会中比过去更容易获得，也越来越成为社会运转的中心，但大学也更普及。无所不能的大众传媒往往忽视有关社会认知能力弱点的争论和意见。新的知识生产模式没有带来可以阐明新文化模式有能力探索知识革新方面民主的潜力。或许这就是大学的使命。大学必须恢复在公共领域衰落时期失去的、可供争论的空间。用哈贝马斯的认识论术语来说，大学必须再次把知识和人类兴趣联系起来［Habermas，（1968）1978］。不过这也将导致科学交流的范围扩大到普通知识，以及按实证主义后期的观点重新思考各种科学之间的关系（Delanty，1997）。从这个角度来看，大学是塑造文化公民身份和技术公民身份的关键机构。

我并不是说大学可以引领社会的精神、文化或政治，因为那并不是大学的职责。大学的任务就是在社会中开放交往的场所，而不是像最近那种危险的行为：使自己成为一个高傲自大的官僚机构。雷丁斯在他关于大学作为一个让多元认识汇集的共同体的论述中作了非常清楚的表述。他响应利奥塔的呼吁，要认识旨在建立一种自律、自治的社会共识的政治界限和多元认识的他治界限之间的区别。多元认识的社会不会去寻求认同的理念、关于知识本质的共识或统一性的元叙事：“大学必须成为这样的一种场所，与其他场所相比，它所有的努力就是为了对社会关系进行思考而不依靠统一的理念，无论是文化的还是国家的理念。”（Readings，1996：191）因此，与其追求文化的统一，一个以共识为基础的、可交往的社会，还不如抓住要点，使多元认识的存在制度化并使大学成为一个公开辩论的场所，以此来扭转公共领域的衰落。我同意这样一种观点：大学只是社会中一个在文化、国家及经济方面影响力都在消减的机构。不过，随着知识在社会中的传播，它的重要性可能会上升。如果将大学看做是一个互相联系的场所，交往就更将成为其中心。大学并不能真像旧大学模式规定的那样去教化社会。我们真正需要的是一个更重视交往的大学概念。

交往的互相联系方式可分为以下三类：（1）大学与社会间新的联系；（2）不同科学间新的联系；（3）大学与国家间不断变化的关系。关于第一点，随着专家系统与公众意见（public discourse）之间交往的增多，大学的职责也会改变。在这种背景下，大学是专家文化与普通文化辩论的一个重要场所。对绩效的要求在不断增长，新生的“审计文化”（audit culture）已经对大学造成了冲击，在英国尤其如此（Power，1997）。如果大学准备适应社会的这些变化，它就必须寻找新的方式来对这些变化做出反应，并准备承担更为普遍的科学权威性的丧失。

第二点，就整体来看，不同学科和不同科学间的跨学科交往将会越来越重要，也将改变大学的内部结构。大学作为社会批判功能的主要承担者（近年来在盎格鲁—撒克逊世界中已经由社会学和政治学转向文学和历史）必将跨越不同科学的界线而扩散到其他学科领域中去（Bender and Schorske，1997）。大学尚未尝试过的任务之一就是如何成为目前已有的、正在生产的各类知识互相交流的一个场所。如果多学科方法不想沦为被当局及经济目标决定的空洞的、工具化的“后学科方法”，它就必须寻求能解决院系中学科结构消亡的新方法。目前，解决的方法只能是“学术资本主义”中纯管理或是纯企业的办法。

第三点，随着国家逐渐成为一种起调节作用的力量，而不是一个唯一的供给者，大学将不得不同非国家的参与者谈判。这是大学面临的最困难的挑战之一，也超出了本书的讨论范围。这里需要说的仅仅是，一条尚待开发的路径就是创造不同类型的大学，使他们能满足不同功能的要求。解决的办法可能存在于更多却又更小的大学中，而不在于规模经济。随着国家从社会责任中退出，大学可以在阐明技术公民身份和文化公民身份的价值方面发挥更大的作用。假设这种新的公民身份（citizenship）文化必须是跨国界的，大学作为世界性的交流团体就将是这一任务最好的承担者。

最后，我要澄清一个问题，即在技术公民身份和文化公民身份时代，后现代大学所生产的知识是什么样的知识。对应四种知识生产者，有四种不同的知识。大学提供的是下列几种知识：（1）与研究有关的知识，（2）与教育有关的知识，（3）与专业训练有关的知识，（4）与智力探究和批判有关的知识。第一种知识与基础研究和信息的积累有关。第二种知识与人的经验与个性的形成有关（曾是众所周知的Bildung，即自我修养）。第三种知识涉及职业训练的实际操作任务并取得职业生涯的许可证。第四种知识是要解决更广泛的社会公共问题（Ausbidung），与社会的知识与理智有关。与上述这几种知识相对应的分别是专家、教师、职业训练人员和知识分子。从公民身份的角度来看，教育、智力探究和批判主要与文化的公民身份相关，研究和职业训练主要与技术的公民身份相关。对这两种公民身份的满足就是大学的社会责任。如果大学准备承担起在公共领域作为一个关键机构的责任，就要找出使这些职责和认知结构联系在一起并促进大学的交流和理解的方法，这似乎是今天大学应该达到的目标，而其中，公民身份将被提升到一个新的层次。大学也许正在逐渐失去它在传统上对知识的垄断，事实上大学仍然是社会中唯一一个囊括了所有这些职能的机构。仅仅在这种有限的意义上，我们可以谈论大学的“普世主义”（universalism）。

大体上我的结论是，21世纪大学的中心任务就是在公共领域成为一个关键的参与者，进而促进知识的民主化。大学是社会中有能力沟通知识模式、文化形态和制度创新之间关系的关键机构。我们正在见证的认识/认知转变对于知识的生产、组织和传播来说，是一种与文化相连的、更普遍地是与社会相连的交流。至于这一切是怎么发生的，今天有很多例子可以证明。例如，在东亚，大学是民主化的重要场所（Calhoun，1994）；在伊斯兰世界，由在西方大学受过教育的伊斯兰知识分子提出来的“科学的伊斯兰化”，无论对西方价值观还是伊斯兰的价值观都是巨大的挑战。因此，布赖恩·特纳（Bryan Turner）得出了这样一个结论：大学陷入了民族文化和世界主义的矛盾之中。虽然大学在本质上依然是国家机构，从知识的性质来看，它绝不能被民族国家的边境线制约（Turner，1998）。1999年，墨西哥发生了大学有史以来持续时间最长的一次罢工，这是公民社会与国家矛盾的一次集中爆发。2000年的塞尔维亚，大学是反抗政府的重要阵地。在20世纪，大学已成为公民社会中一个重要的场所，在那里，当面临文化和政治的极权主义时，民主的价值观和公民身份受到了保护。大众教育时代的大学是阐明民主和进步的价值观（如种族平等、人权、女权主义以及社会民主主义等）的主要场所。今日大学的任务就是将这种传统带入技术公民身份（technological citizenship）与文化公民身份（cultural citizenship）时代。在组织化的现代性中，大学对塑造社会公民身份是至关重要的；今天的大学又有了另外的任务，那就是促进公民身份的技术形式和文化形式的形成。

第一章为本书中要展开的一些论点提供理论基础。在这一章中，我试图将我的方法定位在知识社会学和现代性社会理论中。本章突出的主要论题是如何对科学知识与文化知识进行区分。我的观点是，大学既是知识再生产的场所，也是文化再生产的场所。

第二章提供了一幅现代性上升与转化背景下大学的概貌，主要问题是启蒙运动在推动民族国家形成中的作用，在对知识重新认识的基础上，重塑古典欧洲大学理念。这一章从考察几次重要的大学理念认知转化的角度，讨论了从康德和洪堡到纽曼和雅斯贝尔斯关于大学“理念”的现代表述。

第三章论述了组织化的现代性时代大众化大学的出现，这一形式在20世纪相当长的时间里都非常盛行。在本章中我将大学看做介于国家与资本主义之间的一个机构。作为具有社会公民身份的机构，大学就不仅仅是工具性知识的提供者。本章通过理解20世纪中叶一些与大学有关的经典概念，如帕森斯和里斯曼有关大学的理论，提出了这些论点。

第四章考察了我称之为“变革构想”的部分，谈的是现代性时代文化构想的变革。我的主题是民主化的结果是旧文化认知模式的瓦解和新文化认知模式的建立。我认为，随着20世纪60年代反主流文化思潮的兴起，大学不仅仅是被人们接受了的文化传统的传授者，而且还是革新者。这一章讨论了托雷尼、伽达默尔、马尔库塞和哈贝马斯等人有关大学的论述。

第五章结合对知识分子职责的分析，探讨大学中使批判制度化的主题。我认为大学不仅仅再生产了社会价值观和文化价值观，同时也把社会的文化模式作为需要解决的问题加以研究。从这个意义上来说，我们可以对知识分子的职责加以讨论。知识分子不仅仅是社会认知结构的再生产者，同时也是变革者。本章大量援引了葛兰西、曼海姆、本达、布卢姆、雅各比、福柯、萨义德和古尔德纳等人研究知识分子的著作中的论述。

第六章分析了皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）关于教育和大学的著作。本章的目的在于，通过理解他的著作，试图引起读者对大学的注意，这里的大学正如一系列社会实践，被用以充当文化分类的方法。我认为他著作中关于大学的论述中最重要的一点就是他注意到了知识生产背后的认知结构。

第七章考察了大学从依存于国家转向与市场亲密接触所采用的方式。其中的主要观点是：现在出现了一种新的知识生产模式，在这种模式里，知识的使用者对知识的性质比生产者更有发言权。本章对所谓的知识的“模式2”的影响进行了评估，并讨论了这种知识模式开辟通向技术公民身份道路的可能性。

第八章继续前面章节的内容，主要讨论的是全球化问题以及大学通过学术资本主义进行的重构。我认为全球化带来了影响深远的变革，但这种变革不能理解为是民族文化全方位的瓦解，因为大学在很大程度上仍然是民族国家机构。坚持知识是以国家为基础的，不仅没有妨碍全球合作的显著增长，反而为它提供了机会。尽管大学处于被全球公司资本主义主宰的危险中，但它仍然是民主化、公民身份和培养世界主义品质的重要场所。

第九章批判性地考察了几种比较有影响的后现代主义大学理论：利奥塔、鲍曼、德里达和雷丁斯的理论。我的目的是评估后现代主义大学理论和解构主义的范式在多大程度上为目前侵蚀知识最终目的的发展提供一种可供选择的模式。不同于解构主义的观点，我认为大学并不一定将“成为废墟”——用雷丁斯的比喻来说——而更可能是成为一个充满冲突的场所、本质上开放的机构。

作为对前面章节的总结，第十章剖析了大学作为新文化战场的几个例子。我认为新的知识生产并不只是其市场价值问题，而是标志着一种以管理主义和学术资本主义为特征的新的科技企业文化的诞生，它同时也包括关于身份认同的冲突。从20世纪80年代以来，大学已经成为阐述新的文化认同和政治认同的地方。旧的社会文化模式已经开始瓦解，在随之而来的意义分解中，社会团体开始试验新的模式。我考察了新模式中的一些模式，譬如以课程为中心的文化战争论、平权运动论和政治正确论，以及文化研究作为一门新学科的兴起等等。

最后，在做出总结的同时，我为大学设想了另外一种可能的职能。我把它看做一种本质上是交往的职能、一种很大程度上由日渐重要的文化公民身份和技术公民身份所决定的职能。大学就建立在这些更广泛的知识/认知结构间的自反关系之上。第一章　知识与认知：重新认识知识社会学

大学作为知识生产的场所一直以来都是社会的中心机构，反映现代性中一些与知识，知识的生产、组织、功用和社会地位有关的重大变化。从本质上说，大学就是广阔社会的缩影。大学既不能简单地看做权力，如国家权力、阶级权力、技术权力、资本主义权力等，也不能简单地看做文化，如认为就是宗教信仰文化、资产阶级文化、大众文化或精英文化等，也不能简单地看做科学知识文化和学术知识文化。确切地说，大学是一个开放的场所，权力、知识和文化在这里发生碰撞。作为知识生产的一个场所，大学又是权力和文化冲突的焦点。知识既不能简化为科学、权力，也不能简化为文化，但知识有一股超越其具体表现的社会结构、认知结构和文化结构之外的“想象的”力量（“幻想的”冲动）。也正是因为这个原因，科尼利厄斯·卡斯特里尔迪斯（Cornelius Castoriadis）才说，作为知识产地的大学可以被视为“社会中有想象力的机构”（imaginary institution of society）（Castoriadis，1987）。正如我在后面的章节中所阐述的那样，这种状况并不是一成不变的，自从20世纪70年代之后，大学在一定程度上已成为社会上“不同凡响的幻想”大量涌现的主要场所之一。的确，这也是阿尔弗雷德·诺斯·怀特海在一篇论大学及其功用的文章中的观点。他认为：“大学之所以存在是因为她能把青年人和老年人联合在对知识的富有想象力的思考当中，并维持了知识和生活的联系。大学的确是传授知识，但却是创造性地传授知识。”（Whitehead，1929：39）大学的任务在于，使人们能构建新世界的理智的见识，并把知识与经验融为整体。那么，这也许意味着，关于大学的一个合理的解释就是它不仅与知识的生产相联系，而且与深层次的经验相联系。从这个意义上说，大学就是科学知识（或学术知识）与文化认知之间的中间地带。

这一章主要论述了社会范畴的知识和文化范畴的知识问题，并想把知识的变化和现代性主要的社会变革联系起来。我试图从广阔的视野来考察知识，即把知识融入社会结构和文化结构中，同时随着社会结构和文化结构的变化而变化，从而勾勒出认知理论变化的基本轮廓。由此看来，当知识生产的变化导致社会结构和文化结构的变化时就发生了认知的改变：知识模式的变化引出对新文化模式的表述，从而引起机构的革新。我的目标在于证明这些变化使大学的功能也发生了变化，而且现阶段产生的认知变化导致了基于我称之为“社会相互联系”的大学模式的产生。

首先，我把这些观点和在后续章节中要展开的那些观点放到认识论，更确切地说，是放到知识社会学理论发展的大背景下来考察。第二步，我从中观范围的现代性理论的视角概括地介绍认知变化论的观点。第三步，我把这些观点应用到现代性大学中。这样做是想为本书的其余部分提供一个理论框架。对知识社会学的再思考

知识社会学不仅能从法国古典社会学中找到根源，而且也能从后来的启蒙思想中找到更深层次的根源。在孔多塞和后来的圣西门的启蒙精神的指引下，奥古斯特·孔德（Auguste Comte）认为整个社会演化都是按照知识模式的发展进行的，其中知识模式发展的最终阶段就是知识的实证阶段，也就是说未来的社会将建立在知识的基础之上。受黑格尔的启发，他发展了一种社会学，认为社会随着社会知识体系的发展而发生相应的变化。他的“三阶段”法则阐明了社会发展的过程，即社会是从神学阶段或传统阶段（奇妙的或神秘的知识占支配地位）发展到玄学的或现代的阶段（以理性的或抽象的知识为特征，如有关主权和法律的概念），最后进入实证的或“后现代”的阶段（现代实验科学成为占主导地位的知识形式）。

知识社会学的另一来源可以追溯到埃米尔·涂尔干的作品，他把知识看成一种社会建构并与文化的价值体系有关。与孔德不同的是，涂尔干更看重的是作为认知结构的知识的文化意义，而且他并不认为知识是现代性的首要特征。从所有知识的真实性都是相对的这一点来说，他不打算构想一个知识和社会的完整实体（Schmaus，1994）。在涂尔干看来，社会知识建立在对宇宙结构的观察的基础之上，人们可以通过科学知识揭示宇宙结构的奥秘。法国实证主义有一个独特的传统，即假定科学与文化可以分离，且这种传统被索邦神学院（巴黎大学的前身）的继承者乔治斯·格维奇（Georges Gurvitch）所接受，他于1960年首次出版了名作《知识的社会架构》（The Social Frame-Work of Knowledge）（Gurvitch，1997），建立了认知体系的系统的社会学基础，用以解析外部世界的知识模式和其他知识模式，如政治知识模式、技术知识模式以及日常知识模式。如果说早期的这些发展受到人类学的巨大影响，尤其是深受卢西恩·列维—布留尔（Lucien Levy-Bruhl）作品的影响，那么卡尔·曼海姆则大大推动了现代知识社会学的发展。卡尔·曼海姆关心的是意识形态的社会过程及社会分析的缺陷和可能性（Dant，1991）。尽管涂尔干在其著作中给知识下了一个很宽泛的定义，与孔德给知识所下的定义类似，但是知识社会学实际上是在曼海姆的影响下发展起来的，而且试图把知识简化为理念的世界，尤其是与社会中特殊群体相联系的特殊的意识形态。

在深入评价曼海姆的影响之前，我想略微提及另一个更古老、更经典的针对认识论和知识汇合的传统，即由黑格尔提出而后被马克思所接受的传统。知识由现象构成是黑格尔的主要哲学观点。在黑格尔学派看来，知识并不像法国从孔德到涂尔干的传统那样，采用客观的认知模式。与其说黑格尔把知识看做固定的思想体系或依附于社会结构的文化模式，不如说他把知识当做社会自我组合的一部分，知识所采取的有效模式就是其自我意识模式。知识与自我反思是相互交织在一起的。这种知识观念在马克思对黑格尔的批判中被模糊了，随后知识又被化约为觉悟。然而，它仍然对部分西方马克思主义、批判理论以及他们看做提高觉悟（consciousness-raising）的知识观念有影响。马克思主义者往往认为知识社会学的主流在政治上是保守的，在曼海姆对阿多诺（Adorno）的批判和20世纪20年代卢卡奇（Lukacs）对马克思主义的修正中明确地表明了这一点（Adorno，1983）。在西方马克思主义后来的一个表述中，赫伯特·马尔库塞（Herbert Marcuse）以意识形态的形式塑造了所有知识的模式（Marcuse，1964）。总之，在马克思主义的传统里，对知识理解有更细微差别的可能性不存在了（受到遮蔽）。然而，由于马克思主义的方法植根于黑格尔哲学，因此它包含了建构主义的知识社会学的基本观点。在这点上，其中最重要的是关于理论和实践的辩论，大体上也相当于后来的知识与行动（knowledge and action）之争（Habermas，1972）。

在孔德、黑格尔—马克思主义、涂尔干和曼海姆这四种经典观念中，毫无疑问曼海姆的观点对于塑造知识社会学的主要传统具有极为重要的影响。曼海姆建立了更加严密的知识社会学基础，用以分析社会团体是如何构建知识体系的（Mannheim，1936，1952；Wolff，也可见第五章）。曼海姆的观点在欧洲的影响非常大，但在美国却是一个例外。在美国，他的观点由于涉及广义的世界观而受到相当多的抵制。相比较美国经验社会学来说，实际上曼海姆对马克思主义者的思想产生了更重要的影响——比如对于卢卡奇作品的影响。奇怪的是，他为什么没有用意识形态的观点来考察20世纪20年代的西方马克思主义，但是自从曼海姆派不再给辩证法一席之地，马克思主义者和曼海姆派的观点最终分道扬镳。曼海姆的观念对诺伯特·埃利亚斯（Norbert Elias）产生了强烈影响，埃利亚斯也因此把这一观念发扬光大。但是在一个新的关键阶段，也有迹象表明曼海姆的工作在更普遍的意义上复兴。尽管在知识社会学的形成阶段就产生了两种完全不同的方法，但是没有哪一种方法与知识社会学的原始缔造者有关。

一方面，存在一种实证倾向的传统，只是更狭窄地研究交往、公众意见、科学与社会群体社会学问题，如专业阶层社会学与知识分子社会学等。在美国，罗伯特·默顿的观点，体现在他1938年很有影响的研究《英国17世纪的科学、技术与社会》中，这项研究为曼海姆关注的理念提供了一种选择（Merton，1970；也见Merton，1973）。曼海姆把科学本身排除在知识社会学的范围之外。实际上，默顿把知识社会学简化为更狭窄的、已被人们接受的、范围广大的功能主义框架里的科学经验社会学。

另一方面，这些完全不同的方法与彼德·伯格（Peter Berger）和托马斯·勒克曼（Thomas Luckmann）的名作《现实的社会构造》（Berger and Luckmann，1997）完美地结起来。这种传统源自艾尔弗雷德·舒茨（Alfred Schutz）的现象学社会学，书中的知识社会学因其反驳过于集中在知识体系或主体、科学、政治意识形态、乌托邦和理念体系而有了全新的改变，从而也由支持分析的或现象学的知识转向一般知识（Schutz，1967）。默顿的科学社会学和美国的经验知识社会学在反驳曼海姆派的社会学时提出了知识的认知维度，即对所有的知识体系的组成和建立所必需的基本的文化维度，并成为知识社会学关注的焦点。舒茨并没有在他的研究课题中使用这种知识社会学术语，而皮亚杰（Piaget）和维特根斯坦（Wittgenstein）在他们论述知识赖以存在的基础即更深层的认知结构和语言结构的著作中也没有使用这种社会学术语。这种方法，随着伯格、勒克曼（1967）、西库勒尔（Cicourel，1973）和人种学传统更多的论述，以建构主义的知识源自更深层的文化情结的观点为特征，并成为最近建构主义的知识社会学和比较新的分支学科即科学和技术的社会研究的基础（Mendelsohn，et al，1977，Stehr和Meja，1984）。与建构主义的理论相适应，产生了一批形形色色的理论家：布卢尔（Bloor，1976）、诺尔·塞廷纳（Knorr-Cetina，1981）、吉本斯（Gibbons et al，1984）、拉图尔（Latour，1987）、伍尔加（Woolgar，1988）、富勒（Fuller，1993）和诺沃特尼等（Nowotny，2000）。他们都已撰写了论述社会的技术知识和专业知识生产的权威著作。在建构主义精神的转折中，知识社会学也找到了进入女权认识论（Mccarthy，1996）、社会运动社会学（Eyerman and Jamison，1991）的道路，而且导致了对社会学历史的重新解析（Strydom，2000）及历史的认识论观点的形成（Somers，1996，1999）。由此可见，曼海姆更关注的是理念，而后来的默顿更关注科学知识（Wissen），舒茨以及跟随他的伯格和勒克曼，则看重更深层的知识的认知构成，即作为认知的知识（Erkennen/Eekenntnis）。

从不同的视角来看，后工业时代的社会学，主要得益于贝尔（1974）、托雷尼（1971a）和卡斯特尔的贡献（1996）。他们研究了知识和信息在当代社会中的作用。这些最新的研究表明，我们正生活在信息社会中，一个以知识为核心的社会（Webster，1995）。知识社会学的一个主要挑战就是如何把这些后工业社会或信息社会的看法同建构主义的知识社会学观点联系起来。迄今为止，在这方面并没有明显的进展，但在现代性社会理论中可以找到一些蛛丝马迹。

从韦伯到福柯、布迪厄、托雷尼和哈贝马斯的现代性的社会理论已经提供了把知识、智识范式同主要的社会变革联系起来的方法（Beck，1992；Wagner，1994；Delanty，1999，2000a）。特别是福柯（1980）论述知识的著作已经着重把知识同历史上的各种关于权力与话语的认识论和理论联系起来。福柯认为，话语就是一种无所不包的文字游戏，它体现了知识的“生产性”和权力的“生产性”。哈贝马斯认为话语并不衍生交流的可能性，它包含难以实现的有效要求。与此相反，福柯认为话语是一个封闭的权力系统，只要权力和知识共同存在于一个空间里，知识就不会得到解放。人类活动无奈地屈从于话语系统，因而也就是屈从于权力。这个权力就是话语系统，它的规则和知识的形式是同时代的。布迪厄的社会学不久前就引用了这种把知识当做话语的方法。对于布迪厄来说，知识潜藏于认知结构中，而认知结构又与权力领域中社会群体对至高无上的权力的追求相联系（Bourdieu，1984；也见第六章）。

社会科学理论的其他方法用不同的术语描述了知识与权力的联系，但都认为知识形成于更深层的认知结构。无论是库恩（Kuhn，1970）还是阿佩尔（Apel，1980）和哈贝马斯（Habermas，1968，1978）都找到了证明社会利益和更广泛的社会认知结构进入科学世界的方法。库恩认为，社会认知结构进入科学世界基于一些有确定共识的形式威胁着封闭的范式，而这些共识则是关于范式的组成（Fuller，2000）。阿佩尔和哈贝马斯认为，用阿佩尔的话来说，在科学共同体中社会利益和认知结构的再认知对于形成一个成熟和有社会责任感的“科学交往的共同体”来说是必须的（Delanty，1997）。哈贝马斯在1969年出版的有深远影响的名著《知识与人类利益》（Habermas，1978）中并没有把知识当做“wissen”（知道）而是当做“Erkenntnis”（认知）。在这里我们不得不提及罗伯托·曼贾贝拉·昂格尔（Roberto Mangabeira Unger）的著作《知识与政治》，昂格尔在书中建立了源于建构主义的社会理论的全新的知识解放理论的基础（Unger，1975）。在这些著作中都出现了知识作为认知的概念，即知识是一个在认知意义上建构起来的体系。

尽管美国实用主义更看重科学知识与公共利益的关系，但是对更大环境中知识的关注也出现了。芝加哥学派的领导人之一罗伯特·林德（Robert Lynd）详细论述了社会学中知识的公共角色问题。他在“知识为了什么？”一文中对社会科学知识的学术化提出了质疑（Lynd，1939）。知识作为社会公器的观点可能被视为未写入历史的美国早期社会理论的中心。这在约翰·杜威（Deway，1930）的著作及1944年首次出版的波兰社会学家弗洛里安·兰尼克（Florian Lnanieck，1968）的著作《知识人的社会角色》中有所体现。然而，在实用主义的传统里对知识的关注大多只限于知识的社会角色，忽视了知识的文化方面和认知方面。

总的来说，那时在知识社会学的辩论中已经建立了一种与社会结构和文化结构相联系的知识概念。然而在联系的性质和政治影响上却发生了意见分歧，知识社会学的方法要我们把知识看做一种社会建构的结构，这个结构既具有创造性，又具有知识性。但是知识并不仅仅是一种社会建构物，它同时也是一个允许其内部发展的开放的结构。确实，这种关于知识及认知结构的开放性的认识是让·皮亚杰（Jean Piaget）许多著作中的主要观点，这一观点对许多社会理论家如哈贝马斯和阿佩尔等产生了巨大影响。这就产生了下面我将要讨论的学习机制问题。认知的变化与现代性社会理论

我想以区分知识生产模式、文化形式及制度架构来开始我的论述。在使用“知识的模式”一词时，其意义是把知识产品看做一套使用于制度的话语系统和认识论的话语系统。知识不是简单地自我生产，而是在社会的和文化的环境中产生的；它是一个与社会相关联的体系，是文化本身的理解与交融；或者，用福柯的话来说，是一个权力体系或广泛的实践体系（Foucault，1980）。大多数的社会生活是以知识为基础的，例如食物的生产、技能、交往体系、安全、自然资源的占有、运动及消费等等（Goldman，1999）。我把知识这一术语运用到集体学习机制这一宽泛的意义中，即发生在群体、机构及组织中的知识积累。如果从这个意义上说，那个时候的知识就是指与学习机制相联系的文化形式和制度形式中的社会认知结构。这就涉及文化形式的问题，也就是知识的更深层的认知基础问题。

文化形式的概念是指一个社会获取知识本身并提供客观的参照架构的解释模式，马克斯·韦伯称之为价值取向，布迪厄称之为象征资本的社会努力。假如我们沿着韦伯、卡斯托里亚迪斯、托雷尼和哈贝马斯等形形色色的理论家的轨迹就会发现，文化形式也是多种多样的，主要表现为理性原则、形象意义、文化价值领域等，如道德、信仰与艺术、历史叙事等领域。社会主要的文化形式存在于认知的、规范的及审美的结构中，而蕴藏在这些结构背后的就是布迪厄称之为象征资本的东西，和更早以前的社会学称为价值和标准的东西（有关布迪厄的论述参见第六章）。因此，文化形式比知识模式意义更宽泛，

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