作者：鲁洁
出版社：江苏人民出版社
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江苏社科名家文库·鲁洁卷试读：
以更多的学术名家名品引领和推进江苏社科强省建设
厉以宁《江苏社科名家文库》（以下简称《文库》）收集的成果是由10位首届“江苏社科名家”完成的，涉及到哲学、政治学、社会学、经济学、历史学、教育学等学科，这些成果展现出儿个方面的鲜明特色。
开阔的学术视野。从时间维度看，《文库》的内容贯穿于改革开放以来的各个发展阶段，是以历史与现实相对接的思维，是对经济社会热点问题的深邃思考，也是对30多年来的体制转型与发展转型实践的理论提炼。从空间维度看，《文库》成果从不发达区域到发达区域、从省内到省外、从国内到国外，全方位对经济和社会发展中的重大问题进行了理论阐释和实证分析，其中既有区域研究的战略思考、地域特色的人文探讨，也有江苏发展的实践总结、学术前沿的讨论争鸣。
独有的思维张力。《文库》的10位作者分别对多学科的众多理论与实践问题进行了深入探讨，成果中既有令人耳目一新的理论阐释，也有让人十分叹服的实践分析。无论是胡福明在政治学领域对真理检验标准的探索，还是沈立人、洪银兴在经济学领域分别对中国经济体制改革理论、开放理论和创新型经济理论的开拓；无论是张宪文、茅家琦、蒋赞初分别对民国史、台湾史、南京史的深层次研究，周勋初对中国文学史的研究，还是宋林飞对现代社会学理论创新的探索；无论是顾焕章对农业技术经济研究的突破，还是鲁洁在教育理论研究上的拓展，都凸现了独有的思维张力，以及引起国内外同行们关注的开拓精神。
质朴的行文风格。细细浏览之后，感到《文库》的绝大部分内容都是引用经典而不晦涩，系统阐述但不乏味。作者们的行文没有从概念到概念的推演，更没有“要如何如何”的说教，而是用叙述取代推演，用事实取代空议，寓理论于事件、故事之中，真正做到了深入浅出，表述方式接地气，用语质朴亲切。阅读《文库》，犹如在听作者讲见闻、讲故事，在轻松有趣的交流中了解深刻的社会科学道理。《文库》是江苏社科发展的缩影。与《文库》的光芒相辉映的是，改革开放以来江苏哲学社会科学研究的不断拓展。
一是涌现出一大批有创见、有价值的理论精品，创出了具有江苏特色的社科品牌。社会科学界的专家和学者们以极大的热情，坚持与时代同进步、与实践共发展，在经济社会发展的每一个重要阶段，都始终站在时代潮头，以不畏艰难、追求真理的科学精神，探索、发现中华历史文化的精髓和现代经济社会发展的规律，在各自长期从事的专业研究领域形成了独特的学术体系和学术观点，推出了一批重大理论创新成果，不仅在江苏甚至在全国都产生了重要影响。例如，上个世纪80年代由匡亚明发起主编、共200部6000万字的《中国思想家评传丛书》，成为我国影响重大的原创性思想文化项目；由全省160多名社科专家编撰的14卷本430多万字的《社会主义核心价值观研究丛书》，是目前国内第一套全面研究和阐释社会主义核心价值观具体范畴的系列研究著作，得到全国学术界的高度评价。
二是致力于研究经济社会发展的重点难点问题，提出建设性意见。改革开放之初，以胡福明为代表的一批社科工作者，以大无畏的理论勇气积极参与真理标准问题大讨论，为冲破“两个凡是”的禁锢与束缚，推动全民族思想大解放，开启拨乱反正和全面改革的历史新时期，发挥了应有作用。在经济建设大潮中，以沈立人、洪银兴等为代表的一批经济学人，在提炼“苏南模式”、总结园区发展经验、完善创新驱动战略、优化全面小康和基本现代化建设目标内涵等方面，先后出版了近百部专著，发表了近千篇论文，提出了近万条决策咨询建议，为江苏经济发展提供了有力的理论指导和智力支撑。为了更好地担负起决策咨询的重任，成立于1997年的“江苏发展高层论坛”已连续举办33次，先后有五任省委书记在论坛活动中向500余位专家学者问计。《文库》的鲜明特点和江苏社科界取得的相应成就决定了它的出版至少具有两方面的价值。
首先，有助于促进江苏社科人才队伍建设。系统推出10位名家的个人专集，从一个侧面展示江苏深厚、丰富的社科研究底蕴，反映江苏社科界在改革开放的伟大实践中不断解放思想、创新理论的探索历程，彰显江苏哲学社会科学事业不断发展和壮大的辉煌成就，打造江苏哲学社会科学的高原和高峰，传播江苏学人丰硕的研究成果、严谨的治学态度、鲜明的学术个性和德学双馨的人格魅力。这是对江苏社科强省建设成果的最好展示，是对江苏社科名家影响力的再宣传、再放大，必将有助于增强广大社科工作者的荣誉感和使命感，从而有助于促进江苏社科人才队伍建设。
其次，有助于引导和激励江苏社科工作者更积极地投身于“迈上新台阶、建设新江苏”的伟大实践。习近平总书记2014年12月在江苏视察指导工作时殷切希望江苏积极适应经济发展新常态，紧紧围绕率先全面建成小康社会、率先基本实现现代化的光荣使命，协调推进全面建成小康社会、全面深化改革、全面推进依法治国、全面从严治党，努力建设经济强、百姓富、环境美、社会文明程度高的新江苏。实现习总书记为江苏发展明确的新坐标和新任务，迫切需要广大社科工作者对人民群众创造的新鲜经验进行科学总结和理论升华，以便更好地指导和引领新的发展实践。《文库》的出版，将进一步发挥江苏社科名家对整个江苏社科界的引领、示范和激励作用，从而增强江苏广大社科工作者的责任心和主动性，促使他们更加积极地投身于“迈上新台阶、建设新江苏”的伟大实践。
我是江苏仪征人，1948年毕业于南京金陵中学高中部。我在这里衷心地向故乡的杰出学者们致敬，希望他们在各自专长的领域内做出新成绩。
(2015年5月27日）
学术小传
江苏人民出版社将我列入《江苏社科名家文库》出版计划，要求主要内容中有个作者的学术小传，作为浓缩版的人物传记，要能够纵览作者的个人学术道路、治学经历。从我个人来讲，我本来不想再做这样的事情，当然有多重的理由。但既然要做这个事情，我觉得就要做得使它有价值、有意义。尤其在当今所谓"娱乐至死”的年代，我希望自己的这本集子能够真正具有一定的学术价值，同样也希望自己的学术小传能够成为一种有意识地启发大家去思考如何看待大学里面的学者、知识分子生存的东西。当然除此之外，我认为还应该有生存的关怀和文化的关怀等更大的目的。我希望通过下面对自己求学、研究、教学、生活、做人、做事的叙述，可以激发读者对我们曾经的历史和现实的当下有一种新的认识。一求学经历
我1930年出生于一个知识分子家庭。父母的良好风范与教养给予我一生许多不可磨灭的影响。其中之一就是对书本、对知识的挚爱，像我这样在书堆里长大的人，与书结下了不解之缘，书本伴随着我的整个求学经历。父亲是搞教育的，母亲也在上海接受过当时最好的教育，他（她）们在对我的教育上比较开放，学校里面的老师对我也比较宽容，使我这个从小调皮捣蛋的“另类”学生，能在一个自由的环境中顺利成长。回想起来，我走的每一步，父亲都给我一个合理化的解释，他从不给我否定的解读。父母的期待和支持，对我的一生非常重要。学校老师对我的爱与宽容，我至今仍然记忆深刻。
(一)父母和家庭对我的影响
我的父亲鲁继曾出生于1892年，他自幼丧父，10岁多时便在一所教会学校半工半读，中学毕业后由教会保送去杭州之江大学读书。第一次世界大战，中国以协约国参战，父亲毕业后作为翻译应征前往法国战场。第一次世界大战结束后，他去美国哥伦比亚大学攻读教育心理学，取得硕士学位后回到上海。在上海他遇到我的母亲杨进美，两人不顾家庭的反对，自由恋爱而结为夫妇。我的母亲出生于1893年，她的家庭为典型的封建家庭，妇女在家里没有地位，自由恋爱在当时被视为大逆不道，我的外祖父与母亲因此断绝父女关系，老死不相往来。
我的父亲一生坎坷，爱书如命，是典型的中国知识分子。他个人在政治方面没有什么背景，但他也绝不违心地说好话、说假话，不会为了政治上的利益钻营。他是具有代表性的正派知识分子，工作作风严谨，生活作风严肃，对子女有着深刻的“不言之爱”从父亲身上可以看出他们这一代人有很多特点，其中最突出的是爱国，这是普遍的，不是他一个人这样。他们这一代人比我们更坎坷，更能感觉到国家富强的意义。我从父亲身上看出他们这一代人的另一个特点，是自由和独立的品格。他不屈服潮流，这是我们中国人目前最缺的，也是最需要尊重的。再一个就是爱学习，对知识探究有一种热忱。在我的心目中，父亲的形象就是坐在家里看书。这就是我从父亲身上看出的他们这一代人的共同特征。他对我们兄妹的期望，一是不搞政治，二是不做商人。我 这一辈子没有经济头脑，对钱看得很轻，都是受父亲的影响。
我的母亲出身于上海一个比较大的商人家庭，她从小就进了洋学校读书。她的英语学得不错，做过家庭教师，是当时受过文化启蒙的独立女性，独立意识很强。我觉得在那个时代，母亲是一个新派的女性，宁可跟家里决裂也要自由恋爱、自由婚姻，这可能与当时女性解放的观念有关。母亲很能干，能烧菜，会做西式的蛋糕，会裁衣服，能自己编织，她那一代人在生活情趣等很多方面超过我们这一代人。母亲虽然坐在家里，但一直关心国家大事。直到80多岁去世前，她还每天都看《参考消息》。母亲对我的影响是潜移默化的，我现在很多生活作风跟母亲一样。现在我觉得家庭教育基本上不是语言的教育，而是生活的教育，用生活来教育孩子。母亲对我们的教育在那个时代应该说是很开放的，除了作为一个女孩子要自立、要独立这样一些观念以外，还有一个就是做人不要势利，不要嫌贫爱富。我后来参加革命，一开始就是为了实现人与人之间的平等，受她的影响还是比较大的。面对我的选择，她在内心里面是充满理解和同情的，她明白我干的是正事，她是很支持我的。
我们家里面姐弟三人。姐姐鲁明是个很优秀的人，从小就是全优生。她读书时还没有研究生，她有双学位。我对姐姐有一种天然的依恋，这种感情很多是天性的东西。姐姐后来英年早逝，我很伤心，在家里都无法坐下来，坐下来就难过，这种经历很难承受。直到现在，我还会怀念她，怀念我们的手足之情。哥哥鲁平从小就很淘气，没少挨打。我和哥哥是欢喜冤家，他也欺负我。长大以后，哥哥的兄长情结很重，直到现在，他都觉得他是哥哥，他要照顾我。他作为一个哥哥的责任心，可能也是一种天性。哥哥是一个很重感情的人，一个很有爱心的人，我以有这样的哥哥而感到幸福。现在想来，现在的孩子多是独生子女，没有哥哥姐姐，没有兄弟姐妹，他们就没有这种幸福了。其实，小时候你就是跟哥哥姐姐吵架，那也是很长智慧的。兄弟姊妹在儿童成长中有不可替代的作用，现在的独生子女没有了。有兄弟姊妹，不但可以拥有手足之情，也给孩子创造了一个激发智慧的空间。
(二）我的童年生活
在我小时候的生活中，与自然亲近，是我的一个特点。在我的童年时期，我的生活里有树木，有花草，有鱼，有虫；我养过小猫、小狗、小兔;我抓过蝴蝶，抓过蚂蚱，抓过小鸟，抓过知了；我种过扁豆，种过丝瓜，种过南瓜，种过蕃茄。我觉得，这种和自然的亲近可能对一个人个性的养成会有影响。人在动物面前和在人面前不大一样，因为在动物面前他完全没有必要去伪装，他完全可以让天性自然流露。在自然里面，人是比较放松的，没有任何顾虑。后来我想，人是否还存有一种自然的根性，人的根还是在自然，因此与自然亲和的倾向是非常自然的。小孩对很多自然现象有一种惊奇，有一种试验一下的冲动。我觉得对自然，包括对动物和植物的亲近，是儿童教育很宝贵的资源，甚至可以说是不可缺少的。
童年生活的第二个记忆就是抗战，这是一段亡国的生活经历，在我的生命中是个很大的转折。“七七事变”我觉得比较突然，当时我7岁，我们全家，包括我父亲在内都没有准备，当时多数人对战争都缺乏思想上的准备。但战争一爆发，中国人真的迸发出了强烈的爱国热情。人民那种参与抗战的激情，我现在的印象仍然很深刻，包括我母亲都加入了支援前线的活动。我自己亲眼看到那些年轻人唱着义勇军进行曲，一卡车一卡车地往前线去，反映了我们民族要求独立、强国的愿望。整个八年抗战时期，从7岁到15岁，正是一个人成长发展中比较敏感的时候。从我的感受来讲，一是亡国奴的生活，二是上海贫富两极的社会记忆。在上海租界生活时，我已经到了少年期。少年期有很多敏感的东西，有天生的平等主义。处在少年期、儿童期和青年初期的人不要什么理论论证，也不要什么理性的考量，他就觉得人都是平等的，不像成年人有等级观念。由于抗战时期在租界生活环境里面看到的不平等太直观了，给我的印象很深刻。我们这些人后来为什么要参加革命，后来为什么会加入共产党，其实就是出于一种感受，对底层人民生活的感受。亡国奴的感受和对社会不平等、贫富之间差距的感受影响着我后来人生道路的选择。
(三）我的小学和中学生活
在小学和中学时期，对我来讲，整个家庭给我的约束都不是很大，在我的成长过程中，别人对我还是很宽容的，跟其他人比起来，我比较自由。大夏大学附小一年级留下的印象不深刻，但其后我进的工部局小学我记得对我就比较宽松放任。我觉得我在小学时期生活在一个相当宽松的环境里，这对我的发展是有益的。漫不经心，想玩，调皮捣蛋，学校的功课也是马马虎虎、潦潦草草的，但是老师对我还是很好。到现在我都感激我的老师，当然我也感激我家里的人，他们对我真的很宽容。有个老师跟我讲：“你啊，很聪明，但是你不用功。”其实就这一句话，我觉得对一个小孩儿的自信心就很有帮助。我相信自己要学的话我能行，一直都还有这种自信心。否则的话，这么个差生，老是打击他，永远也翻不了身。自由宽松的好处是生活中的很多事情，别人没学到的，我都学到了。就说看书吧，教科书我不看，我看小说，到了五六年级，我把巴金的《家》、《春》、《秋》都看完了，这些书到现在印象还很深刻。到了震旦女中，我依旧是个差生，学习不好，比较调皮、爱玩，不仅跟老师捣乱，还跟同学捣乱。我还喜欢打抱不平，有的同学还佩服我，不少同学都很喜欢我。总之我绝对不是大人眼里的乖孩子。
后来我对自己所受的童年教育生活进行了反思，觉得大家对我很包容。用现在眼光来看，那时我真的是个“另类”如果我这样的“另类”在今天这种教育文化、教育环境下，用现在的话说“真的是死定了”但在20世纪30年代末期到40年代中期这么一个时期里面，像我这样的孩子还能在一种比较宽松的条件下生存下来，这跟当时整个教育文化上的一种自由主义有关。这种自由主义教育思想比较尊重个性的发展，是一种比较人性化的教育。另外，当时的老师水平不仅表现在学术水平上，现在回忆起来，他们更多的是拥有一种人文的情怀。这种人文的情怀在许多教育的细节中表现出来。我当时绝不是老师的宠儿，但是我觉得没有缺少关爱。我把自己的成长经历和所接受的教育归结为一种教育文化，这就是在自由的空间和宽裕的时间中快乐成长。
在整个成长的阶段中，我都没有被束缚在课堂之中，比如教科书、考试这些东西。所以我会有更多的时间，有我自己活动的时间，看了很多课外书，各种各样的杂书，小说、小人书等。我还有时间养小动物，有时间交朋友。我们现在讲生活德育，小孩的生活应该是丰富多彩的，应该是多方面的、多层次的，不是一种单方面的生活。教育应该把生活还给儿童，把他自己的生活还给他，而不是你给他的生活。要在一种良好的整体的教育氛围下，让儿童自己去发展。事实上，书本后来一直伴随我一生，给我无穷的力量。它不仅使我有可能变得更为聪明与智慧，而且还丰富了我的整个精神世界，使我逐步确立自己的人生信仰。给我一个安静的空间，泡上一杯淡淡的清茶，读上一本好书，任我的思维去自由驰骋，我觉得这是我人生最大的享受。
(四）我的高中生活
进入青年时期之后，我才开始有点醒过来。“大梦初醒”这种转变也不是因为有什么历史事件一下子造成的。人到了15岁就开始有点转变，好像理性有点萌芽。不再光是凭感觉、凭感性闯来闯去的，对有些问题有了点自觉的理性思考，对将来要做什么样的人也开始有点朦胧的思考。我觉得有几个方面的原因。一是自然的成熟，二是文学作品的影响。我们那个时代的人，很多的教化都是从文学作品中得到的。对我们这一代人比较有影响的，是五四时期的“新青年”作品。对我影响比较大的还有西方带有理性主义和浪漫主义的小说，我比较喜欢查尔斯•狄更斯的作品，比如《雾都孤儿》对底层儿童生活的描绘，就很能激发读者的同情。三是现实生活的影响。我实际上是在一种比较高的期望值中成长的。家庭也好，学校也好，对我都有一种期望，不会因为我学习成绩差就把我放弃了。我就是在这样一种期望中成长的。心理学里面讲“皮格马利翁效应”成人期望孩子成为一个什么样的人的话，他会努力去做，不会放弃自己，在这种期望下面，会慢慢滋长一种想要争一口气的想法。我在学习上面的转变也很快速，成绩一下子就上去了。当然，我一直到后来都没有把成绩看得很重。
这个时期的成熟除了表现在学习和个人生活上以外，实际上转变最大的就是在政治上开始敏感了。我对政治开始有一些想法是在抗战胜利后，当时我才15岁。抗战胜利对我们沦陷区的青年来说，是很大的事情，很震撼，不知道该怎么表达这种狂喜。我们在蒋介石身上寄托了一种强国梦，以为以后我们国家就是世界五强了。但抗战胜利以后的形势让我们从胜利的狂喜一下子跌到失望的冰点。1946年在北京发生的“沈崇事件”对我震动很大。我觉得美国人到底还是很霸道，觉得我们还是被殖民者。后来内战要爆发了，美国人就来调解，再后来形势急转直下，对我们影响比较深的就是当时的“四大家族”其实当时民众还是希望和平的，但国民党失去了最好的机会，完全失去了理性，历史选择了共产党，这话一点都不假。
这些经历对我来讲也是个转折，使我开始思考国家的事情。那时候我还不知道哥哥已经是共产党员。在政治上他对我有点启蒙的作用，我有点崇拜我哥哥。那时候我自己也开始找书看，读艾思奇的《大众哲学》，开始思考“国家到底怎么办”我觉得这个年龄段，选择本身就说明慢慢成熟起来了。在这以后我就开始有行动，16岁高三那年，参加了反会考的学生游行。这是我第一次参加行动，也是基于自己的切身利益。那时我还没有加入任何党派，到17岁进大学以后，学校就有地下组织了。我在高中这段时期的转变主要表现在学习上，在自己的政治取向上，是时代逼着你一步一步走。
(五）我的大学生活
1947年我报名参加高考。从选择的空间来看，当时还是比较大的，我可以按照自己的意愿报考心仪的学校。整个报考过程，我父亲、母亲都没有任何的干预。由于父母专注于生病住院的哥哥，顾不上我，一个假期都是我一个人复习、报名。后来我被金陵女子大学录取，就到了南京。实际上，当时考金女大，就是自己内心里面，希望能有一个安静的学习环境，能好好读书、学习，金女大确实也符合这种要求。现在看德国的大学传统，它要求有一种心静与寂寞。我认为这对大学、对做学问是很重要的，因为大学是探讨高深学问的地方。金女大有一种比较好的校园文化，那种安安静静的氛围，我觉得很重要，至少对培养本科生来讲还是很适合的。
金女大有一种家的氛围，师生关系比较密切。这个学校有一种其他学校所不具有的神韵。学校的特点就是小，管理方式是家庭式的，全校最巅峰的时候才四五百人，学生进校后有一种归属感。入学以后学校就给学生分导师，一个导师管几个学生。学校在教养方面也做得很好。学校里还有一些团体、学生自治会之类的组织。学生之间的交往比较多，有各种各样的共同体在那里沟通。金女大的学生都很用功，老师也非常认真。一次老师去上课，不见学生来，老师就打电话到学生宿舍去找，这真是金女大特有的现象。妇女的自强自立精神在金女大是很强的，学生大多是想做一番事业的。当时校园文化中有宗教的成分，但学校不强迫。我在大学时代思想还是比较开放的，能够容纳多元文化，我也能和各种各样的朋友交往。当时我们的校训叫“厚生”就是“丰盛的生命”有宗教的含义在里面，也有我们文化传统的意蕴。我开始进入大学的时候是在化学系，也是出于科学救国的想法。后来学了一年化学，觉得人文的东西更能接近我，我就转到了社会系的儿童福利专业。这是很偶然的，当然也有天性的作用，我比较喜欢小孩，能亲近小孩。因为我是社会学出身的，50年代院系调整的时候就把我调整到教育系。转专业的事情，父亲也很支持，还给我写了一封很长的信。从1947年9月进校，到1949年1月离开，这一年半的时间对我的人生来说是一个很大的转折。
在金女大学习期间，我内心也有很多矛盾、冲突，最主要的有两个，一个是潜心学习，另一方面，当时的国家形势很难使人平静下来。那个时候的国民党已经不行了，教会也正在把一部分人送到国外去读书。我本来有机会去国外念书的，但那时形势已经很紧张，国民党在抓人，我们这些同学的感情都很好，有同生共死的感觉，我觉得不能在这个时候走，就放弃了出国的机会。我于1948年底、1949年初加入共产党。当时金女大的党组织力量很弱，开始时大概就两三个人，也不暴露身份。她们陆续地发展一些党员，跟她们在一起活动以后，她们也曾经通过各种各样的关系考核过我，知道我哥哥是党员，了解了我的背景后，觉得我比较单纯，也很积极，能做一点事情。1948年金女大支部发展到二十来人，但党组织外围的同学多起来，因为一般的学生都有正义感。我觉得一个人的家庭出身对自己有影响，但是它并不是决定你走哪一条路的唯一因素。看到不平等的事情，那种不平、腐败，就会去否定、反对，这应该是青年人所共有的情怀。
1948年底的时候，形势很紧张，基本上学校里没有留多少人了。除了我们这些地下党员和部分外围组织的同学，还有一些家里特殊困难的，其余同学都回家了，课也上不起来了。家里就一再来信让我回家。我坚持要留在学校迎接解放，因为迎接解放还有一大堆事情要做，比如学校如何接管什么的。后来没有办法的父亲就亲自到学校来接我。为躲父亲我当天晚上从学校逃到同学家里去住。父亲当然向学校要人，学校觉得事情严重，就以夜不归宿的名义把我开除了。我现在体会，学校当时除了在保护自己，一定程度上也是在保护我。党组织也认为我已经暴露了，就决定让我从南京撤离到解放区。等了很长一段时间，由于去解放区的路一直不通，出于安全考虑，组织让我先回家了。这个过程中，父亲去找当时的校长吴贻芳，坚持我在道德上没有问题，用夜不归宿的校规开除我等于是冤枉我。后来双方妥协，让我到其他学校借读。在这种情况下，我就到上海沪江大学借读。
在沪江大学学习实际上就两三个月。那时我还在继续参与当时的学生运动。当时也没有党的直接领导，因为地下党都是单线联系。从金女大过来，我的组织关系就没有转，很难转。当时地下党组织认为也不需要再转关系了，因为马上就要解放了，所以后来我的组织关系是以重新入党处理的，“文化大革命”期间我还因为这个问题受过审查。在沪江大学借读的金大、金女大的学生大概有二十几个人，我们就自己组织了一个金陵同学会，我任会长。我们也干了很多事情，比如抗议南京1941年国民党杀害学生的惨案等，再就是组织起来准备迎接解放，做了很多准备工作，一起开读书会，练唱歌、跳舞，准备解放以后做一些宣传工作。上海解放十几天以后，我的肺病发作了，实际上已经潜伏了相当长一段时间。当时只是觉得疲劳，带了一支队伍没日没夜地跑东跑西，好多天都没有回家。后来病来得比较凶险，由于检测水平很差，拖了整整一个月才确诊是肺结核，那个时候肺里的阴影已经比较大了。我有一年的时间不仅是发烧、难受、呕吐，整个精神都垮掉了。但我这个人有时候还会内省，会反思。上午有精神的时候，会起来看一点书，也想振作起来，不能这样下去。记得当时对我触动比较大的一本书是贝多芬的传记，贝多芬的那句名言“我要扼住命运的喉咙”一直是我的格言。到第二年能够静下心来，开始能够以一种平静的心态对待自己的病，得益于贝多芬的这句话。
有了精神的因素，加上后来链霉素很有效，我的病慢慢好起来。这次生病对我整个人生有很大影响。现在有人说我身体很好，其实我一生都没有摆脱过疾病的缠绕。1949年生肺结核，1951年复学，1952年肺病又复发。30岁就开始有高血压，而且不是一般地高，我是长期在高血压的状况下工作。40几岁的时候生癌病，动了大的手术。50多岁的时候心脏开始不好住院治疗，60几岁的时候眼睛又不行，为眼睛也住过医院，70多岁的时候第二次癌病开刀。可能是第一次肺病的经历，导致我后来对各种病也就不大在乎。现在想起来，疾病其实丰富了一个人的生活经历。一个人，特别是像我这样的人，从小到大个人的苦难都很少，我自己也没有饿着、冻着，如果没有病的话，真的不知道苦难是什么东西。对我来讲，生病也算补了一课，懂得什么叫病痛，什么叫身不由己。同时疾病也让我同情和体验别人的痛苦，不会冷漠。一个人有点挫折和苦难应该说还是一件好事。人要有各种各样的生活，你的生活越是多样就越是丰富。某种程度上，一个人够得着的高度与深度，和他经历的苦难是成正比的，没有苦难真的成不了人。生老病死是每个人都要经历的，关键是你怎么去正确地对待它。 二治学之路
1951年我复学重返金大，因为那时金女大已经与金大合并了。1953年六七月份我大学毕业，当时院系调整已经完成，我就留校在调整后的南京师范学院马列室工作。我先是做了一两年的教师，1955—1956年在复旦大学参加专门的政治理论课教师进修，1960年调回教育系，这一阶段主要在学前教育教研室，整顿教学，规范教研室的业务活动，自己也开始讲学前教育学的课程。1965—1966年带教育学专业学生下乡办学，探索半工半读教育体制的实验。我真正意义上的治学之路，是从20世纪70年代末改革开放初期到现在，回顾我的学术经历，大致可以分为三个阶段。
(―)第一阶段，大概从20世纪70年代末到80年代中期
这一阶段的主要工作是对“文化大革命”期间教育上的一些错误的甚至荒谬的思想和观念进行拨乱反正，使教育回到“教育就是教育”“教育之为教育”的正常道路上来。
1.对“文化大革命”中“批判”的“再批判”
这个阶段里面做的第一件事情，是对“文化大革命”期间“封资修”的“批判”的“再批判”就是为“文化大革命”中所谓的“封资修”平反。
第一个是为凯洛夫教育学平反。在“文化大革命”期间，教育学批判主要的靶子就是凯洛夫教育学。“文化大革命”前，我们南京师大、华东师大曾编过几本教育学，这些教育学在“文化大革命”期间都被认为是凯洛夫的翻版，遭到了批判。当时批判凯洛夫主要是批判他的智育第一和教学为主的思想。“文化大革命”中这种批判的矛头很清楚，就是要反文化、反知识、反教育。学校如果不是以教学为主，那么以什么为主？这个问题其实是很清楚的。那时我们就发表了一篇由大家集体创作的文章《他们要改造谁？》，为凯洛夫教育学平反。当然，用现在的眼光来看，凯洛夫的教育学也有很多问题，但当时批判凯洛夫教育学，批的却是教育中最基本、最核心、最不可改变的东西。我们认为，这个问题非澄清不可，即学校必须以教学为主。
第二个是为儒家教育学说平反。“文化大革命”把中国古代传统的东西都打掉了。其实，儒家教育学说就是道德教育学说，这期间我写了《试论孔子的道德教育观》（1980)、《试评我国古代教育家有关德育过程的论述》（980)《德育过程初探》（1981)等几篇文章，试图整理一下古代道德教育家有关德育过程的一些论述，也是针对“文化大革命”当中的“批林批孔”运动。后来我觉得自己在这方面的功底不够，而且还有专门搞教育史研究的老师，就没在这个方向上坚持下去。
第三个是为所谓的资产阶级人性论平反。只要涉及人性的，在“文化大革命”中都要遭批判，“文化大革命”也可以说是一场人性和人道主义的大灾难，在教育领域可以说达到“谈人色变”的地步。南师附小的斯霞老师就因为关于她的教师之爱的报道，在“文化大革命”期间遭到批判，处境很惨。其实，斯霞老师是一个很有魅力的人，有一种属于教师的崇高风范，非常纯净，内心充满了爱。后来我们针对这种反人性的批判，写了“教育的爱”。“文化大革命”中也批判陈鹤琴，因为他是杜威的门生，就把他与国民党、外国侵略者联系在一起。我觉得他们那一代人有的真的很可敬、可爱，他们一心为了国家，一心为了教育，都是值得我们尊敬和学习的人。
2.对“文化大革命”前17年的反思“文化大革命”之后的几年里，对“文化大革命”前17年的问题争论很大。相当一部分人觉得17年是不可否定、不可批判的。“文化大革命”后这些人平反了，认为17年是不能否定的，有些人甚至认为拨乱反正就是要回到17年。但是还有一部分人认为那17年本身就有问题，包括全盘苏化。我们当时面临的任务，就是要重新审视17年的教育。
在17年中间，在全盘苏化的过程中，我们教育学科确实存在很多问题。就学科建设本身来讲，当时教育系的教育计划完全是照抄苏联的。整个课程计划就是理论一历史一方法，非常单薄。而新中国成立前的教学计划，因为学的是西方，所以在17年里有很多东西被否定了。新中国成立前，教育学科课程门类还比较丰富，包括教育社会学、教育经济学、教育哲学等。教育社会学新中国成立前就有了，因为我父亲就翻译过教育社会学著作。我们当时面临的任务，实际上是重新恢复新中国成立后被中断的教育学科，要恢复到解放前已经开过的课程。我认为，这样理解，才是对“文化大革命”前17年的正确看法。所以，我那个时候做教研室主任一个很重要的任务，就是要尽快把这些新中国成立后没有开过的课都恢复起来。教研室规定，一个人至少上两门课，一门是老的课程，一门是以前没有开设过的新课，我自己承担的新课是教育社会学。后来组织大家一起编了一本教育社会学教材，也算是第一本全国统编的教育社会学教材。
3.主持编写《教育学》教材
从1956年到1976年文化大革命结束整整20年时间里，包括教育学在内的整个学科的建制、学科的发展都中断了，文化大革命结束后当务之急的事情就是重建教育学，一方面是为了学科建设，另一方面是为重建学校教育提供理论根据。就编写《教育学》教材这项工作，教育系、教育学教研室抓得比其他学校早，抓得也比较紧，当时几乎集中了教研室所有同志，通力合作、反复论证、反复研讨。此书1984年由人民教育出版社出版，后来被许多院校选为教育学专业学生的教科书，改革开放后广为发行，成为很多教育学学生启蒙的入门书，直到今天，还是有很多学校把它作为考研参考书。这本书因为是绿色的封面，就被称为“绿皮教育学”成为南师大教育学的代称。当然，这本教材也获得了不少荣誉，包括“吴玉章基金”一等奖、“国家教委第一届全国普通高校优秀教材”一等奖。
这本《教育学》之所以取得那么大反响，现在看来最重要的原因是对几个基本问题的阐述，在当时取得了一些突破。
第一个是对什么是教育的阐述。重建教育学，首先要厘清教育这个概念。针对“文化大革命”期间对教育的泛化理解，《教育学》对广义的教育和狭义的教育进行区分，提出狭义的教育专指社会通过学校施加的有目的、有计划、有组织的影响。从现在的眼光来看，这个定义并不完备，但这在当时起到一种拨乱反正的作用，因为在“文化大革命”期间，教育就是到农村工厂去接受所谓的“再教育”实际上是消解了学校教育的基本特征，因此，关于教育的概念在当时还是具有特殊意义的大胆提法。
第二个是对什么是教育学的阐述。我们当时主要想突破“文化大革命”前的17年以及“文化大革命”0年中，用领袖的语录、政府的方针政策取代学科和科学研究的问题。我们有针对性地提出教育学、教育理论与国家教育方针的区别，着重从教育学的科学化、理论性等方面做了一些阐发，使得教育学能够成为一门研究教育规律的科学，而不是方针政策的阐释。
第三个是对教育本质的阐述。针对当时教育是上层建筑还是生产力的纠缠，我们跳出了这个框框，提出了不同的看法。因为以往理解的教育本质，是用教育之外的概念来界定教育。我们提出要用教育内部构成要素之间的矛盾、运动来说明教育的本质。教育是上层建筑也好，生产力也罢，其实所讲的教育都不是教育，我们努力想使教育成为教育，教育就是它自己本身。教育就是培养人的活动，或者是培养人的一种实践。今天看来，这种观点都是常识，但在当时大家都在讨论教育是上层建筑还是生产力的时候，提出教育是培养人的活动，意味着偏离了主流，尤其是有淡化教育社会性（主要是政治性）的嫌疑，应该说，这在当时还是很大胆的提法。
第四个是对教育目的的阐述。在当时的背景下，我们比较强调教育目的是有客观性的，有它的客观的、科学的内在规律，实际上是对“文化大革命”期间权力意志的一种反驳。当然，从今天的观点来看，“目的是由客观条件决定的”这种说法并不全面，应该更多地强调目的不是决定的，而是选择的，目的是主观选择。另外，我们也否定了过去贴标签式的马克思主义的一种论证作风。后来我写了《马克思主义全面发展的学说与社会主义教育目的》（1982)—文，提出马克思主义全面发展理论不是针对教育而言的，不能把马克思等发表的针对政治、经济、社会的意见作为教育理论，实际就是要破除对马克思主义的教条式理解。
第五个是关于两大规律的论证。教育要适应或者超越社会的发展，教育要适应人自身的发展，如果这是规律的话，这两个规律如何统一？这个问题，我们在当时写作的时候还没有真正解决。后来我在《人自己创造自己——试析人的发展与教育》（982)—文中，提出人创造了世界，世界反过来也创造了人，人和客观环境，包括社会在内是相互作用的。人本身是主体，教育要引导人去创造一个新世界，同时也要引导人在创造世界的过程中提升自己。用对象的主体化和主体对象化的双向过程的统一，把两个规律结合起来，至少在逻辑上能够说得清楚。
(二）第二阶段，从20世纪80年代中期到90年代中期
这是我学术经历的第二个阶段，这一时期，我的兴趣开始转到德育学科的建设上。这实际上也是我整个德育研究的第一个小阶段，主要是进行一些基础性的研究。
1.主编《德育新论》
这个时期从事的德育学科的基础性工作，主要指的是学科体系的建构，即系统化、体系化和科学化。受我国长期的德育实践的影响，当时的德育学科不像课程论等其他教育学科那样，很不成熟，没有形成自己的体系。基础性的工作，就是努力把德育作为一门学问来研究，既不是对党和政府的政策的诠释，也不是直观经验的描述，科学化就是要努力探索德育本身的客观规律，改变以往主观的随意性。这项工作的一个契机就是我主持的“七五”规划国家哲学社会科学基金项目“新时期德育基本理论的研究”我们当时组成了一个课题组，课题组由东北师大和南京师大的部分老师组成。尽管两个学校地处南北两地，但我们还是能够通力合作，一起研究框架，对每一部分的内容都进行认真的研讨。课题组最终编写了一本《德育新论》（江苏教育出版社1994年版）后来这本书也产生了良好的学术反响，1998年获“教育部人文社会科学优秀成果”一等奖，1999年获“国家哲学社会科学规划优秀成果”三等奖。这本书出版20年了，直到现在，其中的观点都没有过时，仍是德育理论研究中重要的参考书。
这本书立足于我国社会主义初级阶段教育改革和发展的需要，以“探新”为出发点，对德育领域的难点和前沿性问题，从多学科视角，用历史与逻辑、事实与价值、适应与超越相结合的判断方法，对德育和德育理论面临的重大挑战性问题，提出新思路、新对策。跳出了过去那种孤立研究德育的狭隘视野，在肯定德育同其他各育共生性的同时，论证了德育具有其自身相对独立的运作实体及建构机制。关于思想品德形成机制以及德育过程的矛盾，提出并具体分析了内化与外化机制，以及各种外部与内部矛盾问题。对德育过程中的教育者，第一次从社会学、心理学、伦理学等多种学科角度作了全面分析，对当代德育的教育者角色的转换，以及教育者个性的德育功能等问题，均作了具有创新意义的论述。
2.对德育功能的思考
在承担“新时期德育基本理论的研究”项目和主编《德育新论》的同时，我个人也做了一些基础性的德育理论研究，包括对德育本质、德育过程和功能等方面的思考，发表了《试析德育影响与德育效果》（1991)、《德育之文化功能探索》（1992)、《论德育的经济功能》（1992)、《德育功能观之历史考察》（1993)、《德育之政治功能新探》（1993)、《德育的认知发展功能》（1993)、《试论德育之个体享用性功能》（1994)、《试述德育的自然性功能》（1994)等一系列文章。
总的说来，在德育基础理论的研究中，我试图对德育功能进行系统的研究，在对德育的文化功能、经济功能、认知功能、自然性功能、个体享用性功能的研究中，我主要关注教育对现实世界（包括人本身）的适应功能，当然我也开始思考德育的超越性功能，其中重要的一个维度就是有关德育的享用性功能的研究。在《试论德育之个体享用性功能》(1994)一文中，我提出“道德教育不仅为要使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献，而且应当使他们从内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足；得到自我的充分发展与自由；得到唯独人才能有的一种最高享受”这篇文章引起了不小的反响，有学者提出商榷，后来，我就在《再议德育之享用功能——兼答刘尧同志的“商榷”》（995)—文中又做了进一步的论证。我提出“德育的享用功能不是任何人任意赋予它的，而是德育过程之逻辑必然，它根植于德育的本质之中”“道德教育促使人的道德发展和完善，这一过程对受教育者来说，是一种精神的解放，自由与自主意志的弘扬，他们理应从中得到自我超越的快乐。”沿着以上逻辑，我在《德育教育：一种超越》（994)一文中，直接全面地阐释了“德育教育的超越本质”指出“教育是指向未来的。从这个意义上说，教育的任何部分都具有超越现实的本性”我的“超越论”思想的提出从德育功能的研究中发端，具有历史的内在逻辑。
3.主编《德育社会学》
这一阶段，特别是上世纪90年代以来，我国经济体制正从计划经济向市场经济转型，市场经济文化呈现出一种泛化势态，作为学校德育重要阵地的学校文化、师生关系实际上也已遭受到市场文化的侵袭。处于这一转型期的学校德育，怎样确定它的价值取向，是人们正在探索着的问题。我们认为，在德育改革中，培养市场需要的具有道德意义的种种品质固然需要，但德育着眼点还应该在培养当代社会所需要的全面完善的道德品质和人格。我们不能把当前道德教育的改革只取向于对市场经济的适应，同时又把这种适应看成仅仅是某些市场所需要的意识与行为的培养与强化。学校道德教育如果走入这样的误区，我们整个民族的精神世界将会出现一种怎样的状况，这是可想而知的。
这一时期我写了《论市场经济条件下的德育价值取向》（995)、《市场经济与学校道德教育》（1995)等文章，提出道德行为并不是以获取行为主体经济利益为其驱动力的，它是受主体的道德良心，以及社会的道德舆论所策动、所制约，主体从道德行为中获取的是一种精神满足。这基本上是对上述社会现状的回应。这一期间我还继续主持“八五”全国教育科学规划项目“德育社会学”的研究，试图运用社会学的理论与方法开拓德育研究的新的视野，充分揭示德育与社会诸因素的关系，挖掘学校德育的社会学潜力，为改善德育作出新的理论探索。这一项目的研究成果就是后来出版的《德育社会学》（福建教育出版社1998年版）这本书系统论述了德育与社会发展、学校德育的社会环境、德育过程社会学、德育中的社会角色、学校内诸种社会关系与德育、德育课程社会学、德育实施社会学以及学生越轨犯罪行为研究，总体上贯彻了对德育的一种社会学思考。
(三）第三阶段，从20世纪90年代中期到现在
这是我学术经历的第三个阶段。这一阶段又可细分为两个小的阶段。第一个小阶段从90年代中期开始，主要研究的是现代化过程中的德育，是对道德教育的现代化反思，也是我整个德育研究的第二个阶段。从21世纪开始，我致力于研究生活德育，这个阶段也是我整个德育研究的第三个阶段。
1.道德教育的现代化反思
改革开放以后，中国步入到一个现代化的进程，现代化成了中国社会发展的主题。在这个进程中，出现了一系列新的社会现象和事物。德育怎么直面这个现代化过程？德育本身怎么实现它自己的现代化转型？这些都是在这个阶段必须考虑的问题。这一时期我主持了国家社会规划重点项目“社会主义现代化过程中学校德育特点与规律的研究”在这个研究过程中，我自己的思想有比较大的一个转变。原来研究的基调是把现代化的过程看成积极的、至善的过程。但是随着研究的深入，我发现现代化也是一把双刃剑。我们国家的现代化，实际上是追随西方的现代化模式，走的是市场化、世俗化，在一定意义上，也可以说是去精神化、去道德化。现代化实际上造成人类空前的道德危机。我们在搞现代化的道德教育的时候，实际上也是世俗化、功利主义、实用主义发展最快的时候。我分析我们所处的时代，提出道德教育追随现代化是一厢情愿，就写了《道德危机：一个现代化的悖论》（2001)的文章，从那时开始，我把道德教育现代化的研究转到反思和批判的基调上来。
在现代化过程中，导致道德危机的根源是什么？我提出是对于人性的假设出了问题。现代化过程把人的属性看成自然的生物性。现代化固然要否定过去人性假设中的神性、圣性，但把人完全拉到生物性上，人的解放，就成了放纵人的生物性，现代化就成了物质主义、享乐主义、消费主义。另外，现代化的人性假设，要突出人的主体性，但这是一种个体的主体、单子式的主体，现代化时代就成了一个个人主义的时代。正是在这点上，我开始感觉教育面临的问题，开始思考如果要在人的心灵中间重建道德，就需要有一种新的人性设定；开始思考教育要肩负起重建人的心灵的历史使命，必须有一种超越性，它要超越现存社会所赋予它的规定性。
对教育的超越性、人的超越性，我发表了一些文章，包括《实然与应然两重性：教育学的一种人性假设》（1998)、《培养有理想的人——世纪之交对德育的一点思考》（999)等。同时针对单子式个人，我提出新的人性假设要使人认识到自己是关系中的人，人与人之间通过交往实践达到彼此的理解，获得某种共识，走出个人主义的死胡同。我写了《人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考》（2000)、《关系中的人：当代道德教育的一种人学探索》（2002)等文章。后来出版的《道德教育的当代论域》，就是建立在这些思考之上的成果，可以说也对我这一阶段的研究进行了一个系统总结。
2.生活德育的建构
从21世纪开始，我致力于自己德育研究的第三个阶段。从德育研究来说，第二个阶段重在反思和批判，在这个第三阶段，我则力图能够构建一些东西，着重探讨三个方面的问题：道德教育中的“人”道德教育中的“道德”道德教育中的“课程”“人”“道德”“课程”是构成道德教育理论的核心概念。我这个阶段的研究就从这些基本要素入手，期望能揭示出道德教育的本质及其终极指向，为走向生活的道德教育建构核心理念。
我认为，从生活实践的角度看，“人”不是由某种先验的抽象本质所规定的存在，“人”其实就是他的现实生活，人是由他的存在方式规定的。我认为，实践是人的本源性的存在方式，创造性、超越性、关系性则是实践的固有本性。实践是人的本质属性，基于实践的创造性、超越性、关系性也就是人的规定性。人与其他动物不同，他不是被创造的，而是自己“做成”的，是在实践中自己成就的。教育是人为人自己造就自己而设定的实践活动。我这一阶段写的一些文章，包括《创造性是人的一种基本德性》（2007)、《超越性的存在——兼析病态适应的教育》(2007)、《做成一个人——道德教育的根本指向》（2007)、《道德教育的期待：《人之自我超越》（2008)、《教育的原点：育人》（2008)等，就是对教育过程实质是一个“人化”的过程，是引导人不断实现和创造人所特有的本质和生存方式的过程的理解的产物。
道德源自于生活，内在于生活，是生活的解释和目的系统。道德以它特有的“应当”和“不应当”的话语系统对于人的生活做出解读。人本身是人的最高价值，成为一个人就是人之最高的价值追求，是人存在的根本目的，也是道德的根本指向。道德教育的基本使命就是要引导人走上“成人之道”就要引导人以人的存在方式去生活，使人的生活实现改变、得到提升。道德教育不是诉诸孤立的、静态的人性改造，而是要具体落实为生活的建构和改造。生活不是天生自成的，每个人的生活都是通过自己的实践建构起来的。道德教育的根本作为就是教人学会建构属于他自己的生活。《教育的返本归真——德育之根基所在》(2001)、《边缘化外在化知识化——道德教育的现代综合征》（2006)、《生活•道德•道德教育》(2006)这几篇文章就是我对回归生活的道德教育的思考。
道德学习的本质，不是知识学习，而是生活的、实践的学习。当然，道德教育并不排除“道德之知”的学习，而是认为这种“知的把握”必须以达到某种实践境界为前提。基于这种认识，我主持了《品德与生活》、《品德与社会》新课程标准的研制和新课标教材的编写，并长期对新教材的教学进行了跟踪。课程标准研制大概是2000年12月开始的，一直到2002年6月完成。课标研制结束以后就开始教材的编写，持续到2004年，一共是12本教材。教材结束以后就是教学的跟踪研究，基本上是在南京市江宁上元小学，从2002年9月就对他们的教学进行跟踪。新德育课程奠基于生活论的道德哲学和课程哲学，我认为它在课程的本体观、知识观、学习观、主体观等方面都发生了根本性的转变。新德育课程的基本理念是回归生活。德育课程要“源于生活，通过生活，为了生活”在课程的实施中，不仅要关注课程的内容贴近生活，还要努力促使课程学习能真正改变生活。
以上是我对自己治学之路的简要回顾，在这些研究过程中，我的学术思想观念也发生了一些变化。
第一个是方法论上的变化。在整个学术的推进中，我由社会决定论逐步转向了主体的选择和建构。人要受环境的影响，但是环境要由人来改变。我从马克思主义的实践论和皮亚杰的建构论获得启发，他们的理论是一种双向的建构，既是主体的客体化，也是客体的主体化。建构和实践慢慢成为我理论推进中的两个核心概念。
第二个是人学观上的变化。一个是对人的存在论的前后解读不同，并由对人作为实体而存在向作为生活，或者是作为活动或关系而存在转变，把人作为生活这一理念，具体落实为生活的建构和改变。二是对人的主体性的解读的变化。开始我比较多地把人的主体性仅仅看作人的认知能力，是人认识、利用、支配客观世界的能力，后来我逐步认识到，主体性更多地表现为与他人、他物和谐共生的能力。人的主体性不是源于对世界认识的能力，而是要更加关注人对自己的认识、反思与改造的能力。
第三个是道德和道德教育观念上的变化。一是关于道德的本质。我们在研制品德课程标准的时候，反复明确一个观点，即道德教育不是为了道德而道德，而是要为了人的生活，使人活得更好，活得更像一个人，实现人之为人。在我研究的最后一个阶段，我提出“道德”中的“道”即是做人之道，“德”是人走在这个“道”上所需要具备的品性。“道”是本体性的，“德”是功能性的。二是关于道德教育的功能。我认为它根本的功能是为了发展和解放人，而不是限制人和束缚人。道德是启蒙，使得人能实现自己的自由，所以我强调超越，这是对道德教育功能的新认识。三是关于道德教育的过程和方法。在我的第一个阶段的道德教育研究中，我还是比较强调知识在道德教育中的作用，当时主要是为了回应“文化大革命”及其后的反知性倾向，具有一定的现实指向。后来逐渐认识到，道德教育的过程实质上是生活的，当然它首先要建立在知识的基础上。但道德学习就本质而言不是知识学习，而是一种生活实践的学习。四是关于德育学的学科性质。我开始强调德育科学化，认为它是一门科学。后来强调德育教育的人文化，对德育学科性质的定位从科学学科转到人文学科。就我们所面对的道德教育这一研究对象而言，确实不能用科学认识的方法去完全读懂它。道德教育要引导人去对应然的、可能的生活作出选择，它在本质上就是寻求意义和价值的活动。五是道德与道德教育研究应该就是自己的一种生活方式。这是在学术和人生的关系上，我自己慢慢悟出来的一点道理。我越来越懂得，道德与道德学术成就的高度只能是自己生活的高度。我现在也慢慢地体会到，学术研究的过程就是一种不断地自我修炼的过程，使自己能够不断地得到升华，否则真的不会有什么高度，只能做一些技术性的东西。 三学术贡献
按照文库编纂大纲的要求，有一个部分要谈自己的学术贡献。就我个人而言，实在不敢妄谈贡献。我总是认为，我的一生中，别人给予我的远大于我给予别人的，这是我几十年生活经验感悟得出的结论。在学术研究上也是如此。上面我对自己的治学之路进行了简要的概括，我感觉，我之所以能取得上述的研究成果，恰恰是改革开放后的好时代给我们提供了良好的生活和发展环境，也让我有机会对我们的社会、对我们的教育做出自己的一点思考，一点努力，并通过自己的生活实践实现自己对祖国教育殷殷的期望和深深的关注，从而为实现几代中国人都做过的强教、强人、强国的梦做一点实际的事情。如果能勉强称得上“贡献”的话，我想可以从以下几个方面进行总结。
(1)对基于马克思主义实践观的教育学的阐释我的主要研究领域是德育，但我以为德育属于教育整体的一个部分，没有对教育的整体把握或独特的认识，就不可能真正认识德育。所以，研究德育，不能不首先研究它的“母体”——教育，事实上我的学术生涯就是从教育基本理论研究开始的。在研究过程中，我特别重视从哲学层面来把握教育的“应然”走向，完成了自己对基于马克思主义实践观的教育学的阐释。
1.提出教育是“人之自我建构的实践活动”
我在教育哲学方面的思想属于马克思主义的教育哲学。什么是马克思主义哲学？它的本质特征是什么？它与旧唯物主义的根本区别是什么？这些是任何一门以马克思主义为指导的社会学科必须正确回答的问题。教育学当然也不能例外。我认为，作为现代唯物主义的马克思主义，它是实践的唯物主义，它与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本观点。但长期以来人们往往只把对外部客观世界的改造视为实践活动，而排除了人对自身的主观改造这样一种重要的实践形式。正是出于对实践范畴的种种误解，我国教育理论界在相当长的时期内未能将教育这种发展与改造人的活动作为一种独立的实践活动来认识，从而也难于对教育的本质作出符合马克思主义的阐释。
在我看来，实践有两个环节：改造客观世界的环节和改造主观世界的环节，人们通过改造客观世界而达到改造主观世界的目的。以实践的观点来看，人的发展不完全是外在环境的灌输，但又离不开外界的影响；不全是自然潜能的内在展现，但又离不开人的主观意识的作用。教育作为培养人的实践活动，虽然存在从外部施加影响的过程，但这个影响必须变为个体的自觉。因此，教育的主题应该是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动。这是我基于马克思实践唯物主义对教育本质所作的阐释，我想这一结论的得出，有助于批判教育理论中流行的生物学化与心理学化的倾向，对于改变我国长期以来把教育视为“施加影响”的“塑造”活动，具有一定的理论意义。
2.提出教育以“世界历史性个人”为本位
个人与社会是教育哲学中一对基本的范畴，在研究者中也一直存在着“个人本位”与“社会本位”的对立。我认为，人是社会的主体，
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