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作者：吴金瑜

出版社：上海交通大学出版社

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基于理解的学校教育试读：

本书从人类社会的发展与教育的发展出发，提出了21世纪基础教育的特征是“基于理解的教育”，并从哲学、教育学和心理学角度进行了论证。在此基础上，本书提出了基于理解的学校教育的理论与特征，并在理论与实践上分别从学校的课程、教学、德育、文化、管理等角度提出了基于理解的学校教育模式与具体策略，解决了很多教育面临的实际问题。作者简介，华东师范大学物理教学论硕士，上海市物理特级教师、吴金瑜特级校长，华东师范大学理解教育研究所研究员，是国内享有一定声誉的理解教育首创者之一。曾获上海市“十佳青年校长”称号、上海交通大学教育金奖、“全国艺术教育十大最有影响力校长”称号等。现任上海外国语大学闵行外国语中学校长兼书记，第四期“上海市普教系统名校长名师培养工程”“攻关计划"主持人。

近年来，吴金瑜独立主持过10个国家级和上海市市级的课题，其中"理解教育研究”“基于一种新知识分类的课堂教育”“基于文化理解的中学教育模式的研究建构”等一批课题成果在国内产生了一定影响；在省部级以上报纸杂志发表论文60多篇，出版了《200万分钟教育对话》《基于理解的知识分类和课堂教学》《基于理解的零距离德育实践模式》等专著，参与编写了《走向理解》等多部著作，并应邀在全国各地作了数百场报告。序一路追寻，走向理解(1)熊川武

吴金瑜校长所撰写的《基于理解的学校教育》是一部既有理论思考又有实践经验的著作。作为他的老师和朋友，真没想到他百忙之中能坚持在教育实践中反思研究，在反思研究中深入实践，逐渐形成了他独特的教育思想与实践成果。

记得在21世纪初，我在反思性教学的基础上，发现基础教育的问题不仅仅是认知问题，更重要的是人与人之间的关系特别是师生关系问题。若不解决好这一问题，那教育的有效性就成了一句空话。为此，我希望找到一位志同道合的校长与我合作。周纪平先生是我在这方面进行教育实验的首位合作者。随后，吴金瑜同志的加入使这项研究向深层次发展，不仅仅因为他是我的得意门生，是当时上海市平乐中学的校长，更重要的是，他是一位有教育理想与情怀的年轻的教育者，他的认识、见解与教育追求和我倡导的理解教育不谋而合。

我们从当时师生关系的状况出发，把师生之间存在的误解与不解作为研究的起点，提出若干解决问题的假说，通过实践检验，从理论上形成了理解教育体系，开创了以理解为特征的教育流派。

理解教育彻底改变了上海市平乐中学，使之比较迅速地成为上海市金山区一流的名校，而且是当年上海市一所优质初中品牌学校，吴金瑜校长也因之成为当年上海市的十佳青年校长。根据这所学校和全国许多学校的理解教育实践，我撰写了《理解教育论》（教育科学出版社出版），吴金瑜也出版了他的专著《走向理解》。理解教育逐步从上海市平乐中学走向全国乃至世界。

在我们的合作告一段落后，我在国内外继续推广理解教育。金瑜也离开了上海市平乐中学而到其他中学担任校长，继续追求他的教育理想。

但我们师生之间仍保持着频繁的交往，他经常汇报他的教育实践与研究成果，我也会向他提供我对教育的最新思考与研究。虽然我们的具体合作没有再继续，但我从他的谈话中，以及对他的教育实践研究的相关报道中，知晓他继续着教育改革和他所认识的理解教育实践。

从这本书中，我们可以看出金瑜同志这些年走过的教育之路大致可分为三段：其一，我与他一起走过的平乐之路，着重解决教育中人与人之间的关系问题，特别是师生之间的关系问题；其二，他在上海市亭林中学与上海交通大学附属第二中学探索了基于理解的认知路径与方式；其三，他在上海外国语大学闵行外国语中学探索基于文化理解的教育模式。

众所周知，教育是人与人之间的情感与信息的交流，也是人类文明成果的传承与发展，更是人的发展过程。可见，他的这些探索反映了教育的三个本质的关系：人与人的关系，人与物的关系，人与社会的关系。作为一名校长，对教育有这么深刻的认识，而且进行了长达十八年的研究与实践，是应该得到赞赏的！

三年前，他来到上海外国语大学闵行外国语中学，面临的一个主要问题是如何让一群中国孩子在成长为“社会主义革命事业接班人和劳动者”的同时，又有世界眼光，能了解西方文化并从其优秀文化中吸取营养。因而他提出了基于文化理解的学校教育思想，文化理解成为他继续理解教育的又一个新起点。通过他和同事们坚持不懈的努力，这种基于文化理解的教育形态取得了初步的成果，该校迅速成为上海有一定知名度的内涵丰富的外国语中学，一批优秀的兼具中西方文化素养的人才正走向世界。

任何优秀校长的教育思想都来自教师、教育实践和相应的教育研究反思。金瑜同志就是这样一个扎根教育实践，并在教育实践中不断反思，努力寻找教育规律的人。从这本书中，人们可以看到他理解教育的三个阶段的成果，也许对人们启示更多的是他在教育实践研究中的反思智慧以及他对教育的那种执着精神。

在现实的教育中，人们经常遇到一些说得头头是道，而实际上却一无所长的校长；或做得实实在在，而对为什么那样做却不知所以的校长。金瑜同志不同！他在二十年的校长生涯中，办学实践风生水起，理论解释自成一体，真可谓把教育的“道”与“术”紧密结合起来了。

是为序。2019年3月25日(1)　熊川武，华东师范大学教授，全国教学论专业委员会副主任委员，理解教育理论的首创者。自序汇溪成河，终成“理解”吴金瑜

从21世纪初与导师熊川武博士合作研究、实践理解教育开始，至今已走过了十几个春秋。作为从事基础教育工作的校长与研究者，在这十多年的办学（教育）历程中，我不忘初心，一路追寻，所历经的每一所学校都有理解教育的痕迹：从人与人之间的理解、人对自然界的理解，到人对人背后的文化的理解，等等。今天，终于汇溪成河，写就此书。为了帮助读者更好地理解本书，我对本书的主要内容与观点作一简要说明。

首先，本书的逻辑体系按照理解教育的主要内容展开，读者可以从下面三个部分来理解。

第一部分即第一章，是理解教育的内涵。笔者根据多年的学习研究，从人类社会的演变带给教育的变化、哲学思想的发展带给教育的启示、教育自身的发展与今天时代的要求等方面，提出了理解教育是人类教育发展到今天的必然。并根据后现代中学解释学的观点明确提出，理解本身也是教育的目的，是学生发展与存在的一种重要方式。

第二部分即第二章到第四章，是基于理解的学校课程、教学、德育方面的内容。笔者根据理解教育的基本观点，在教育实践与相关课题研究的成果基础上，就什么是基于理解的课程、什么是基于理解的教学、什么是基于理解的德育等进行了比较深入的理论论述。同时，提出了基于理解的课程范式、基于理解的德育模式、基于理解的知识分类及其课堂教学范式等；还为读者提供了相应的基于理解的课程图式、德育策略、教学范例等，便于读者理解与应用。

第三部分即第五章到第八章。在前文基于理解的学校教育的基础上，我根据多年的教育研究与实践，就基于理解的学校教育过程中校长、教师、学生的地位与角色进行了论述。本部分内容特别指出校长、教师、学生在理解教育过程中的领导地位，并具体论述了校长和教师、学生领导力的实现路径、策略方法等。另外，这一部分内容就基于理解的学校文化的内涵及其实现路径进行了较为深入的论述，并提出了这种文化（优质学校）实现的基本路径。

其次，本书内容主要反映了我与同行十多年的教育研究与实践，主要内容吸收了由我主持的多项课题研究成果，主要有：上海市市级课题“理解教育研究”、教育部课题“理解教育实践研究”、上海市市级课题“社会美德现象课程化研究”、华东师范大学基础教育课题“基于理解的知识分类及其课堂教学范式研究”、上海市市级课题“基于文化理解的中学外语教育模式的研究实践”、上海市市级课题“学生领导力培养的策略研究”、上海外国语大学重点课题“现代学校的创建与治理策略研究”等。故本书的每一部分既有一定的独立性，又相互关联，并形成一个共同的主题：理解教育。

再次，本书每一章形成一个比较固定的格式，即先呈现一个相关的教育案例或问题，继而是相应的教育理论，最后是具体的教育策略。例如第三章先呈现了笔者听到的几节课的比较，提出相关的问题，然后就课堂教学进行了理论论述，最后一节列举了三个典型的基于理解理论的知识分类的教学范例。

最后，我想要说明两点：第一，本书吸收了我的同行的部分教育案例，包括李秀娥、雷宏良、吕东梅、李东妹、辛丽君等老师的教育案例，在此感谢。第二，本书有相当部分内容我曾以不同的主题在国内外与数以万计的教师、校长同行分享过，故此书的出版不仅是对这些同行的一个交代，也是与广大从事基础教育工作的校长和教师们智慧碰撞与教育分享的结果。

此书能出版，特别感谢上海市闵行区教育发展基金会的资助。第一章基于理解的教育概述(1)有一种力量叫理解“该生有良好的智力潜能，只是学习态度不够认真，没有积极进取的精神，在各方面表现都不尽如人意。”一天，我随手翻阅新高一学生的档案，看到这样一份评语。这说的是我校高一年级一位学生——小皓。不久学校分班，他碰巧被分在我的班级。我校一位班主任深感同情地对我说：“军训的时候，小皓在我们班简直是桀骜不驯、冥顽不化，现在分在你们班级，你真是时运不济啊！”看来，我们之间的“持久战”是不可避免的了。

果然，开学没几天，他就“劣迹斑斑”：上学迟到，课堂捣乱，作业不交，下课打闹，放学在街上游荡。老师一批评，他还振振有词，屡次找他谈心，都是“言者谆谆，听者藐藐”。于是，我决定开始拉开和他“交战”的序幕。

通过和他母亲的联系，我得知小皓小学时不仅成绩很优秀，而且思想品德也很好，只是后来在初中结交了一批不良青少年，才越滑越远。我心痛：原来他曾有过一段“过五关斩六将”的辉煌历史。我沉思：怎样才能挽救一颗迷失的心？

2018年9月下旬的一个中午，我正在办公室批改作业，突然，班上的小辉满头大汗地跑进来：“报告老师，小皓的胳膊骨折了！”我惊惶失措地带着小皓一起奔向医院，拍了片子后，医生诊断是骨片分离，必须尽快手术。意识到病情严重，小皓急得哭起来了，我也是第一次遇到这种情况，虽然也很担忧，但还是假装没事的样子去安慰他。我连午饭也没有吃，一直陪着他，直到他的父母匆匆赶来。下午放学后我又赶到了医院。

第二天小皓做手术，我问他：“害怕吗？”“有一点。”“放松些，不会有问题的。”

…………

他的手术进展得很顺利。手术后，我带领一批同学去探望他，同学们围着他叽叽喳喳地嚷个不停，给他讲最近班上发生的事情，还自愿为他补习落下的功课。“手术疼吗？”我关切地问他。“一点都不疼，医生给我打了针，我就睡着了，等我醒来，手术已经结束了。”他带着骄傲的神情回答。“你真够勇敢的，这才像个男子汉嘛！”

听到我这么夸他，他不好意思地用一只手抓了抓头。看到他可爱的样子，大家都笑了。

他康复得很快。重回教室那一天，同学们都拼命地鼓掌，他面色微红地回到自己的位置上。说来也怪，此后他上课坐端正了，还知道记笔记了，下课后吵闹的声音也变小了很多，运动会的时候还请求我让他参加800米比赛。我趁机在他的周记本上写道：“珍视你的潜能，闪耀你的光彩吧！老师相信只要你认真对待，一定会重铸昔日的辉煌，你一定会做得比现在更出色！”

看到他有上进的愿望，我向他的同学了解了他的爱好，及时做通他家长的工作，运用心理学的强化原理，采用代币法，使小皓的情况大有改观。但是他身上多年存在的不良习惯和行为就像隔年草根，“春风吹又生”，在我教育的田野里疯长。我知道，要想“斩草除根”，还需要长期辛勤的耕耘。

同年11月的一个午后，我路过街上的台球室。透过窗帘的缝隙，我又看到了小皓的身影。出于强烈的责任感，我把小皓带了出来。不料台球室老板竟然威胁我：“要教育学生回学校教育去，以后再让我看见你就别怪我不客气！”

我气愤至极，悲愤难忍。把他叫到办公室本想狠批一顿，却脱口而出说了一句：“你走吧，老师现在不想说话。”

他呆呆地站了一会儿就走了。

在随后的周记本上，他写道：“李老师，我对不起你，在我生病的时候你一直陪伴我，你是第一个瞧得起我的老师，而我却做了一个学生不该做的事。你惩罚我吧，我以后一定不再让老师失望。”当然，我并没有惩罚他，不过他似乎更认真了些。

一波未平，一波又起。一天，小皓向我报告说：“李老师，有人向我要钱，如果我不给，他就要打我。”

我真诚地对他说：“有了问题你知道找老师，说明你对老师很信任，老师很感谢你，这次你做得很好。”

中午下课后，我带着他“会见”了那个手臂上刺着青龙图案的社会青年，经过一番交谈，那青年离开了。我担心那个青年没有走远，就又送了小皓一程。“如果以后他们再来怎么办？”他抬起头问我。“我送你。”“老师，你每天都送我吗？”

我顿了顿，还是那三个字“我送你”。

送了一周后，我问他：“还要老师再送你吗？”

他很干脆地回答：“不需要了，谢谢老师。”呵，他学会说“谢谢”这两个字了，我有点如释重负了。

这件事后，他早读课再也没有迟到过，每次劳动他都最积极，他的成绩也大幅度上升。于是我趁热打铁，抓住他的每个闪光点在班里表扬，他好像也从不嫌表扬太多，每次在我表扬后他都兴奋地向全班宣布：“这次我又进步了！”“他其实是个很单纯的孩子。”我心里想道。

一天下午，我郑重其事地对他说：“鉴于你最近表现很好，老师认为你有资格、有能力成为班级的管理者，所以老师打算让你做代理班主任，协助老师管好班级纪律，愿意做吗？老师相信你的能力！”

他的眼睛立刻大放光彩，一拍胸脯：“老师，交给我您就放一百个心吧！”

此后，他工作认真，俨然一副小班主任的样子。有时教室里太吵，他就大喊一声：“大家都不要再讲话了！难道非要让老师生气吗？”

每次听到他这样讲话，我的眼睛就会湿润。一半是感动，为学生年轻而纯净的心灵感动；一半是激动，为自己苦心经营的伟大成果而激动。我只想要一缕春风，而他却给了我整个春天。一种叫幸福的东西开始在我的心湖中荡漾开来，一圈圈地将我淹没。

在学期末的班级民主评议会上，大家一致认定小皓是对班级贡献最大的一个。期末考试成绩揭晓，小皓位列班级第10名，进步了21名，是班级中进步最大的一个。我坚信坚冰已被理解的暖流融化。

当初认为小皓无可救药的老师笑着问我：“小皓前后判若两人，他由‘庸才’变‘英才’，你的秘诀是什么？”

我轻轻一笑：“理解。教育的秘诀是理解。”

这样一个教育故事给了我们什么启示？

当教师站在学生的角度去看待学生的表现时，就会理解学生的“坏”；当教师用真情、真爱去关心、体贴、帮助学生时，学生就会理解教师的好，达到“信其道，亲其师”的教育境界。这时，学生的“坏”与教师的好就会成为彼此喜欢的理由。这就是理解的一种解释。泰戈尔说：“不是铁器的敲打，而是水的载歌载舞，使粗糙的石块变成了美丽的鹅卵石。”一颗沙子就是一个世界，一朵野花就是一个天堂。只有当我们用理解来迎接每一个不同的孩子时，教育才能真正变成载歌载舞的水。

我们再来看一个发生在第二次世界大战期间的故事。

1944年冬天，2万德国战俘排成纵队，从莫斯科大街上穿过。所有的马路上都挤满了人，士兵和警察都警戒在战俘和围观者之间。围观者大部分是妇女，她们当中的每一个人都是战争的受害者，她们的父亲，或者是她们的丈夫、她们的兄弟、她们的儿子，都让德军杀死了。妇女们怀着满腔仇恨，朝着大队俘虏即将走来的方向望着。

当俘虏们出现时，妇女们把一双双勤劳的手攥成了拳头。士兵和警察们竭尽全力阻挡着她们，生怕她们控制不住自己的冲动。这时，一位上了年纪的妇女，穿着一双战争年代的破旧的长筒靴，把手搭在一个警察肩上，要求警察让她走近俘虏。她到了俘虏身边，从怀里掏出一个用印花布方巾包裹的东西。里面是一块黑面包，她不好意思地把这块黑面包塞到了一个疲惫不堪、两条腿勉强支撑得住的俘虏的衣袋里。于是，整个气氛改变了。妇女们从四面八方一齐拥向俘虏，把面包、香烟等各种东西塞给他们。

这些人已经不是敌人了，他们是普通的可怜人……

在这个故事里，我们看到：当受伤害的一方走进对方的视域，解读出了对方错的原因并谅解对方时，横亘在双方之间的鸿沟就会消失，双方就会相互理解，不再怨恨，世界就会和平欢乐。

所以，理解是一份信任和尊重，是一种欣赏和宽容。理解更是一种触及灵魂、动人心魄的力量。理解，是洗涤心灵的甘泉，是穿越时空的阳光。从教育角度来说，理解又是孩子“翅膀下的风”，是打开学生心灵窗口的万能钥匙。每一位学生，当他们遇到困难与痛苦时，他们就像生长在阴影处的草木一样，需要和煦的阳光来照耀，而这份阳光就是理解，特别是教师对他们的理解。所以，理解是人与人相处的纽带，也是教育最重要的内容与方式，更是我们人类幸福生活的最重要方式。我们只要怀有理解之心，就能唤醒学生沉睡的心灵，就会聆听到他们心花开放的声音，我们就能成为真正的教育者、幸福的教育者。

同样，我们可以列举很多案例来说明教育与生活中的一些不理解或误解事例，从而从反面证实理解在人的学习、生活中的重要性。

有时，你读了一页书，却茫然不知所云。

有时，当你对一位同事说了你认为很平常的话，他却暴跳如雷，你却感觉不解。

有时，作为教师，你将某一知识点按照自己的理解方式给学生讲了五六遍，学生却迟迟不能理解，你却直呼这些学生真笨。

再举一个著名的事例。20世纪80年代曾发生过一起大学生因救一老农民而牺牲的事。这件事的主人公叫张华，有人认为张华是英雄，他的牺牲精神值得大家学习；有人认为张华这样做完全不值得，一个年迈的老农民的生命价值怎么与一个大学生的生命价值相比呢？

中国著名词人李叔同先生的《送别》中有：“长亭外，古道边，芳草碧连天。”我们现在将其直译成“Long shelter，old pathway；green fields fuse with‘Tian’”，这样的翻译根本不能表达出那种亲友别离时忧伤的感受。

这是为什么？

这是因为这些案例中的双方均站在自己的角度思考问题，他们没有经历对方的文化背景，这当然就会产生误解，甚至不理解。

其实，对人类社会来说，一切都存在理解的问题，所以，理解也就自然成为人的一种生存方式。

教育作为一种人类社会特有的活动现象，更需要理解。上面所说的一些现象仅仅是方法论与认知论上的理解，也自然是教育上的理解。同样，当人类世界从科学理性重归人本时，正如伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）在《真理与方法》中所说，理解的基本意义就在于：“把一种意义关系从另一个世界转换到自己的世界。”也就是说，将一种事物存在的意义从陌生的世界转换到自己熟悉的世界。所以，海德格尔（Martin Heidegger）认为，理解是“此在”（人）的一种存在方式。从这个角度来说，教育也是人类生命发展与存在的方式。所以，我认为，今天的教育也必然是理解的教育。

那么，什么是理解？现代意义的理解对我们的教育与社会意味着什么？基于理解的教育的内涵是什么？在本章，笔者就这些问题展开论述。第一节　社会发展视角下基于理解的教育的由来

教育一直随着社会与生产力的发展而变化着，人们对教育的定义也就随着社会与生产力的发展而变化着。所以，研究教育的发展，一定要研究教育与社会发展的关系。为了厘清教育发展的脉络，我们有必要追溯教育的起源与发展路径。本节将从人类社会的发展与教育的关系来研究教育的发展规律，并试图从中寻找今天的教育的基本特征。一、教育的主要内涵“教育”一词在中国，始见于《孟子·尽心章句上》：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”许慎在《说文解字》中解释，“教，上所施下所效也”“育，养子使作善也”。因此，从词源角度来看，我们中国的“教育”一词更多反映的是外铄之意，即强调的是社会或代表社会的教师向后代传授知识经验，并使之成为有德有才之人。因此，韩愈的“师者，传道受业解惑也”之说成为中国教育的至理名言。与此同时，由于中国的教育受五千年的中华文化的引导与影响，师生关系主要表现为师道尊严，教与学的关系主要表现为以教授为主，今天仍无大的改观。

在西方，教育一词源于拉丁文educate，前缀“e”有“出”的意思，意为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。从词源上说，西方“教育”一词是内发之意，强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质，自内而外引发出来，以成为现实的发展状态。因而有苏格拉底的“产婆说”和卢梭的自然教育。

近代以来，人们又从不同的角度对教育做出了很多定义，据说有数百个。下面简述其中几个。

其一，教育是通过各级学校、成人教育机构和其他有组织的媒介，有意识地把上一代的文化遗产和积累起来的知识、价值、技能等传给(2)下一代的过程。这更多是基于社会本位来说的。

其二，教育是培育人的社会活动，是传承人类社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。学校教育则是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，(3)期望他们发生某种变化的活动。这种定义将外铄说与内发说结合起来，试图更符合教育的内在规律。

其三，联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》一书中认为，教育是人与人之间的一种交流活动。这种说法则更多地站在人本位的角度，提出了现代教育的一种基本特征：人与人之间的交流。

人们对教育的定义为什么会有如此大的差异？仔细研究这些教育的定义与社会背景就会发现，教育是随着社会与生产力的发展而变化的，因而人们对教育的定义也就随着社会与生产力的发展而变化。

从社会学这个角度来看，教育是人类社会特有的社会活动现象，那么，教育就一定会随着人类社会的发展而发生变化。所以，人类社会的发展史其实也是一段人类教育的发展史。在人类社会诞生伊始，当人成为“人”的时候，教育就应运而生了。从那时起，一方面，社会与人的发展不断为教育的发展提供条件与内容，另一方面，教育为社会与人的发展提供保证。社会形态主要是由生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾运动决定的。以生产力与技术的发展程度来划分，可将人类文明社会分为渔猎社会、农牧社会、工业社会和今天的信息社会。

下面简单介绍这些社会形态及其对应的教育的特征与发展状况。二、主要社会形态与对应的教育特征（一）渔猎社会的教育——面向渔猎社会生产实践的简单模仿

渔猎社会，根据其社会生产力的发展基本分为三个阶段：前氏族公社、母系氏族公社、父系氏族公社。在前氏族公社，成年男女担负主要劳动任务，体力已经衰退但有生产经验的老年人照看儿童、看管动物、设置隐蔽所等。在这个过程中，老年人除了将生产经验传播给少年儿童外，还要使他们养成群体生活的习惯和行为。这种教育的主要方式是成人指导下的儿童参与模仿。教育目的是使少年能真正走进成年群体。人类进入母系社会后，妇女在劳动生产中居于主要地位。儿童在八岁以前生活在一起，由妇女负责照管并向他们进行教育。八九岁以后，男孩跟随成年男子参加狩猎和捕鱼，女孩则在成年妇女的指导下学习采集果实、编织衣物等其他事务。在父系社会初期，儿童往往不知其生母，因而对每个成年人没有亲疏远近的概念，儿童成为公有和公育的对象，男子开始负有教育责任。到父系社会后期，一夫一妻制或一夫多妻制产生，社会的第二次大分工——手工业和农业的分离已经出现了，男女两性的教育差异性增大，男孩除了学习农牧业技能外，其重要学习内容还有军事；女孩主要学习种植、处理家务等。

渔猎社会的教育目的是保证人类的生存繁衍，主要教育内容包括生产劳动教育、道德与社会传统教育、宗教教育、军事教育、艺术教育，等等。教育的主要承担者是富有经验的年长者，主要教育方式是口耳授受。认知的主要过程是从直接经验到直接经验与间接经验的结合，认知的方式是让儿童直接进入认知世界（生活世界），在实践中、在事物的发展中感受世界，从而逐渐理解世界，形成儿童的经验。（二）农牧社会的教育——源于农牧社会生产实践的经验授受

随着社会分工的进一步细化和金属工具的使用，畜牧业、农业和手工业有了进一步的发展。个人劳动生产的产品，除了维持自身生存的需要外还有剩余，使得人类社会进入了真正意义上的农业社会。

在这种社会形态的前期，社会生产力的发展和劳动人民生产经验的积累促进了科技、文字的发明与发展。例如：为了保存日益增多的知识，单靠口耳相传是远远不够的，于是便产生了文字；为了丈量土地，产生了数学；为了农业生产的播种等，产生了天文学；为了灌溉，产生了水利学；制作木乃伊和看病促进了医学的发展，等等。特别是在文字产生后，人类可以从书本接受间接经验，真正意义上的学校教育也就应运而生。

这段时期的教育产生了因阶级差别而各有所异的教育目标，如柏拉图在《理想国》里所说，教育首先是培养具有智慧的哲学王，其次是培养保护统治者的武士，最后是培养有节制和正义的平民。由于文字诞生与社会分工的形成，再加上人类社会创造的文明成果的有限性与发展的缓慢性等特征，农牧社会教育的主要内容是人类积累的间接经验，教育形式也开始注重总结和运用一些教育规律。苏格拉底（Socrates）的“产婆说”和孔子的因材施教、循序渐进等教育方法，都是这类教育形式的反映，而韩愈的“师者，传道受业解惑也”，更是这种教育形式的生动写照。（三）工业社会的教育——满足工业社会发展需要的知识输入

16~17世纪，随着工业技术的革新和资产阶级的兴起，欧洲逐渐步入工业社会。工业社会是以工业生产为经济主导成分的社会。这段时期，人类文明的成果以前所未有的速度累积、增加，知识发生第一次爆炸。随着社会分工的进一步细化，当以技术为主导的工业代替农业成为社会的主要产业时，社会希望每一个人都具有一定的、相应的知识。大规模的教育成为必然，学校班级授课制应运而生，这在人类教育史上是具有里程碑意义的事件。夸美纽斯（Johann Amos Comenius）的“把一切事物教给一切人”的教育思想，一定程度上是这种教育机制的反映。

在教育内容上，随着工业社会走向成熟，著名教育家赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）提出了一个让世人震撼的问题：什么知识最有价值？经过研究，他明确提出：科学知识最有价值。从此，教育走向以知识为本位的教育，教育的目标就是让人掌握知识。1869年，哈佛大学的时任校长查尔斯·威廉·艾略特（Charles William Eliot）认为：学校就是知识的仓库，教育研究的主流方向就是人的认知规律的研究。与此同时，冯特（Wilhelm Wundt）的心理实验室的创立，标志着心理学开始走进教育。在这样的背景下，赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）的《普通教育学》诞生了，这标志着科学教育学的诞生。从此以后，教育在科学教育学与心理学的推动下向前发展。

从上述论述中我们可以看到，工业社会的教育，其主要目标是培养有知识的人。教育的内容是人类积累的间接经验加当时产生的直接经验。知识，尤其是科学知识，成为教育最重要的内容。这一时期的教育依托于科学教育学与认知心理学，主要是以班级授课制为重要形态的知识教育。（四）信息社会的教育——顺应信息社会发展的理解过程

20世纪60年代开始，随着电脑与互联网的诞生，知识（信息）开始以前所未有的速度增加。进入20世纪90年代后期，人类产生的新知识量每3~5年翻一番，互联网信息不到18个月翻一番。现有的知识不足以指导人们日益多样化的生活方式，有的还会随时被淘汰。与此同时，不断诞生的信息与新知识在社会活动中已经起着重要的作用。这个时候，人获得信息的主要渠道已非学校及教师。一项调查显示，学生只有15%左右的信息与知识来源于教师与课堂。由此，人类进入了信息化时代。

在信息社会中，信息成为比物质和能源更为重要的资源。以开发和利用信息资源为目的的信息经济活动迅速扩大范围，逐渐取代工业生产活动而成为国民经济活动的主要内容。信息技术在生产、科研教育、医疗保健、企业、政府管理以及家庭中的广泛应用，对经济和社会发展产生了深刻而巨大的影响，从根本上改变了人们的生活方式、行为方式和价值观念。现代人的生活、学习、工作内容与方式已与网络联系在一起。例如，学生更偏向于从网络获得信息与知识，而非与老师或同伴交流；买卖双方经常依靠网络获得信息，并通过移动支付完成交易；网络游戏使人的娱乐活动不受时间与空间的限制；网络聊天工具的盛行，使得“天涯若比邻”成为现实，等等。网络不仅改变着生活，也在改变着传统的人际关系，使传统的人与人之间的关系发生了巨大变化。

对社会来说，信息化同样带来极大的变化，这主要表现在：①经济增长方式的高度集约化；②劳动生产率的进一步提高；③企业组织和管理体制的灵活性；④工作方式和生活方式的个人自主化；⑤信息化导致经济的全球化；⑥信息经济可能成为环保经济；⑦政府和公众的沟通强化和政府信息的公开化；⑧军事技术和未来战争的信息化，等等。

在信息化时代来临之前，在理性主义与科学主义的主导下，基础教育学习的知识与信息的特征是客观化、科学化和理性化。在今天的信息化时代，石中英先生在《知识转型与教育改革》一书中认为目前(4)的知识具有“文化性、相对性和多样性”的特征，这就汇聚成知识的性格凸显的特征。对基础教育来说，这种知识的性格凸显对现有的统一性、规范性教育产生挑战。

面对信息化社会的变化，教育正在发生巨大的变化，到目前为止，主要表现为：①教育目标上，变知识本位为人本位，以学生的发展作为教育的主要目的；②教育内容上，注重知识技能、情感态度、价值观等的整合，相对于具体的知识习得，教育更关注学生核心素养的提升；③教育方式上，强调过程和内容结合，多种教育方法的融合，特别强调由学生的学决定教师的教，强调信息化手段在教育中的作用；④教育的机制上更是强调多元并存，相互促进。

但笔者认为，信息化社会中教育的最大特征是理解。

为什么？我们从一件事来看今天教育的特征。

2015年2月28日到3月1日，在24小时内，原中央电视台记者柴静自费拍摄的一部关于雾霾的纪录片《穹顶之下》的点击量突破亿次。

人们通过手机、平板电脑（iPad）、电脑等终端，参与到观看、学习、争论中来，有称赞的，也有反对的，更多的是“潜水”看。网络成为大课堂，成为一种教育方式。

我们来看这种教育的基本特征。

在这24小时的教育过程中，“被教育者”先通过个体观看接收信息，然后通过网络平台（课堂）在大家的争论中吸收内化，形成自己的观点。这就是网络时代一种典型的教育形式。

在这样的教育过程中，教师的权威地位一去不复返，教师只是提供一份材料，学生们通过彼此间的辩论形成属于自己的知识观点，这就是现代教育。这种教育的基本特征就是人们从不同视域通过交流来理解对方，并形成自己的观点。这就是我们要说的理解的主要含义。三、反思

从上面的叙述中，我们可以看到教育有如下几个特点：

首先，教育是人类社会特有的一种社会属性，教育一定是由人类社会的发展水平决定的，教育的思想、内容、方法、途径、手段也是由当时的社会发展水平决定的。

从上面的论述中我们可以看到，在渔猎社会，人类相对于大自然是如此渺小，人类的生存问题是我们的祖先面临的最大挑战，所以教育就是为了人类的生存繁衍而服务的，教育内容主要是由当时人类生活的内容和宗教的需要决定的，方法主要是直接经验的口耳相传。在农牧社会，由于文字的诞生与社会分工的形成，再加上人类社会创造的文明成果的有限性与发展的缓慢性等特征，教育的内容主要是人类积累的间接经验，教育的方法主要是传授。工业社会的诞生，使大众接受教育成为可能，教育的方式变为班级授课制，以便大规模培养人才；教育的内容是人类积累的间接经验加当时社会产生的直接经验，但教育的方法仍然以传授式为主。

总结这三种社会背景下的教育，我们可以看到，随着社会的发展，教育的内容、方式、组织形式等发生了巨大的变化，但这仅仅是量变而没有质变。可以看到，教育的内容基本上仍是以前辈的知识与经验为主，教育的方式还是以班级授课制与教师的教为主，学生基本上还是位于从属地位。这种教育形态中的学生的角色地位以接受教育与知识为主，其主体性不突出。

人类社会发展到信息化社会，由于网络的普及，几乎每一个家庭、每一个人都拥有手机、iPad、电脑等网络终端，并随时可以通过这些网络终端学习并发表自己的观点，这导致网络时代的教育内容，特别是教育方式方法、学生在教育过程中的角色地位发生了前所未有的变化，这种变化主要表现为：教育方式方法上由注重知识教育变为更注重学生学习的过程与方法，更注重学生情感、态度、价值观的形成，从而使教育过程成为学生投入认知世界的过程，成为理解世界与自己的过程。学生在教育过程中的角色也由知识的容器变为学习的主体，并在学习过程中追求主体性与主体间性的和谐发展。这就是我们所追求的基于理解的教育。例如，美国前总统奥巴马的教育首席顾问琳达·达林－哈蒙德（Linda Darling-Hammond）提出的理解性教学——基于项目的学习、基于设计的学习、基于问题的学习。这几年风靡世界的基于网络平台的“慕课”（MOOC）、微课程（microlecture）、翻转课堂模式（flipped class model）等的诞生，也表明教育走向基于理解的教育。

信息化促进了世界经济的全球化，同时导致各个民族文化的融合加速。习近平总书记在2015年联合国成立70周年之际，前瞻性地提出，我们要“打造人类命运共同体”。2019年5月，习近平总书记在亚洲文明对话大会开幕式上又进一步提出加强交流互鉴，共同构建人类命运共同体。“交流互鉴”与“人类命运共同体”的理念不仅蕴含“不同文化存在动态互动”的思想，同时也指出，不同文化之间彼此相互作用，具有同等尊严，应受到相同的尊重，应被视为人类共同的财富。2015年，联合国教科文组织发布了成立70周年以来第3份重要的教育报告——《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》。这份报告提出了新的教育价值定位，即教育是全人类的共同核心利益，是实现“全球可持续发展”的关键。

有效的教育就是在人与人（包括自己）、人与社会、人与自然界等的信息与情感的交流的基础上自我建构完成的，中学教育尤为如此。

但是，当我们将信息化前时代与当下信息化时代就学生个体的文化特征、学生个体的文化图式与社会文化模式（他人文化特性）的关系、本土文化与异文化的关系、学生已有的知识图式与未知的知识图式等作一比较的话就会发现，这些内容发生了巨大的变化。（见表1-1）表1-1　信息化前时代与当下信息化时代差异的比较

由此我们可以得出一个初步结论：由于信息化时代的到来，学生个体的文化特征与他人的文化特征、社会文化模式、异文化模式、未来社会等存在着巨大差异，故学校教育的有效性的主要问题是理解。

同样，从哲学解释学角度来说，理解不仅仅是一个教育方法手段的问题，更是一个教育目的，即教育的一个重要目标是培养具有理解特征的人。一个人只有具有理解素养，才有可能理解、欣赏他人的成功，并包容、接受他人的缺点，成为一个为他人所欢迎的人；只有具有理解素养，才有可能在根植于自己文化的同时，理解、欣赏其他优秀的文化，并成为一个具有跨文化素养的人；具有理解素养，才有可能更正确地理解主观意识与客观世界，对事物的认识才可能更接近真理，从而成为具有优质学术素养的人。第二节　从教育理论发展看基于理解的教育理论的出现

自人类社会诞生的那一天起，教育就开始伴随人类社会的发展而发展。但是，人类对教育有目的地研究却远远迟于教育的诞生。真正意义上的教育研究，始于文字的产生。当人类有了文字，人类文明成果大规模地保留、传承、发展才有了可能，教育的主要作用也变成传承与发展间接经验而非直接经验。也只有人类文明成果的大量传承，才有可能使大部分人开始接受教育，教育的效率问题才会得到社会的重视，教育的研究才能实现。在人类历史的长河中，诞生了众多教育理论与教育家。本节从人类教育史发展的关键期和其对应的具有里程碑意义的教育理论和教育家的角度来谈基于理解的教育理论的兴起。一、强调知识本位的教育理论

在绵延三百万年的渔猎社会，由于教育的内容是与社会生活实践直接关联的经验，教育的方式主要是口耳授受，教育也只是为了人类的生存和延续，因此这一时期几乎无教育理论可言。

人类进入农牧社会后，文字的发明、社会分工的细化给教育带来了革命性的变化。这期间，以苏格拉底、柏拉图（Plato）、昆体良（Marcus Fabius Quintilianus）等为代表的西方教育家提出了完整的教育理论体系。古希腊的柏拉图明确提出了教育是国家的事情，教育的内容应根据国家的利益来规定，他把教育看作是建立和巩固一个“理想国”的工具，并提出教育目的是培养哲学王、武士和懂得节制的“铁质人”。其老师苏格拉底在西方首先提出了一种具有划时代意义的教育方法，即“产婆术”。苏格拉底曾说：“我不以知识授予别(5)人，而是使知识自己产生的产婆。”他在教学过程中，不是直接向学生讲解各种道理或传授各种具体知识，而是与学生谈话或向他们提出问题，使他们作答。如果学生回答错了，他也不直接纠正学生的错误，而是根据不正确的回答提出补充问题，使学生认识答案的谬误，然后再以种种事例启发学生，引导他们一步步接进正确的结论。苏格拉底的“产婆说”是启发式教学法的西方渊源，也开启了西方教育研究的新纪元。古罗马时期的昆体良是那个时代的又一伟大的教育家，在他的年代，西方学校的课程内容逐渐得以固定下来，其中以“七艺”最为知名与重要，这样的课程设置影响了西方的中世纪及以后的几百年，甚至一直影响到英国资产阶级革命时期。

与此同时，在东方的中国，以孔子为代表的一批智者同样在教育理论上做出了巨大贡献。孔子明确提出“有教无类”的教育观，其教育内容主要是“六艺”，教育目的具有双重性，一是修身，二是入仕。“学而优则仕”这个教育思想影响了中国两千多年，直至今天，对中国社会还有巨大的影响。在教学方法策略上，孔子提出了因材施教、循序渐进、启发诱导、学思结合、知行合一等教学原则。《论语·述而》中的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”是启发式教学的中国渊源。

我们可以看到，东西方几乎同时出现了文字，几乎同时产生了与当时社会生产力相一致的教育内容，几乎同时产生了“启发式教学”。但是，在东方，以孔子的思想为代表的教育思想方法逐渐变成教条，几乎一成不变地统治了中国教育两千多年，直至今天，还深刻影响着我们的教育。在这个过程中，鲜有人超过孔子的影响力。在西方，柏拉图、苏格拉底等人的教育内容、观点、方法一直在批判性地发展。到了第一次工业革命时期，西方的教育理论有了一次质的变化，其代表人物和理论就是夸美纽斯、赫尔巴特等教育家以及他们的理论。

夸美纽斯认为，教育使人认识和研究世界上的一切事物，培养人的各种能力、德行和信仰，所以他提出“把一切事物教给一切人”。夸美纽斯的另一重大贡献是关于学年制和班级授课制的理论，这对教育的普及与发展产生了巨大的影响。而英国教育家洛克（John Locke）提出了“白板说”：“我敢说，我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育决定的。人(6)类之所以千差万别，便是由于教育之故。”洛克把教育提高到前所未有的高度，也提出了教育的目的就是在这块白板上描绘最新最美的人生之画。

但是，夸美纽斯与洛克的教育思想更多是从哲学与社会的需求出发提出的，缺少科学性，故这些理论与观点具有相当的粗糙性和机械性。

在哲学、心理学发展的支持下，特别是在科学心理学的诞生与发展的推动下，赫尔巴特在洛克、康德（Immanuel Kant），尤其是裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi）教育学的基础上，出版了《普通教育学》。这部著作标志着科学教育的诞生，正如赫尔巴特所说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段……”赫尔巴特的教育学主要包括三大部分：管理论、教学论和德育论。赫尔巴特认为：教育的目的可分为两部分，即可能的目的和必要的目的。可能的目的是指培养一个人，使其将来可能从事何种职业，但这不是教育的真正目的。教育的真正目的是必要的目的，即道德的目的，是指一个人在他的任何活动中都需要达到的目的。所以，赫尔巴特把道德教育视为教育最根本最首要的任务。他另一重大贡献是确定班级授课制的基本过程“四段法”，即明了、联想、系统和方法。后来，他的学生戚勒、莱因加以发展，变四段为五阶段，即分析—综合—联合—系统—方法，或分为预备、提示、连接、总括、应用五部分，这就形成了教育史上著名的“五段教学法”。这些是建立在心理学基础上的，故在一定程度上符合人的心理规律与认知规律。凯洛夫（N. A. Kaiipob）的《教育学》是在赫尔巴特教育学与马克思哲学观点的基础上形成的，是对中国教育影响最大的教育学派之一。这部《教育学》提出的“组织教学”“检查复习”“讲授新课”“巩固练习”及“布置家庭作业”五个环节的“五环教学”模式，至今在中国有广泛的应用。

斯宾塞，一位把握时代发展的教育家，敏锐地提出了一个问题：什么知识最有价值？斯宾塞预言：“最有价值和最美的科学，就要统治一切。”从此，科学知识教育成了教育的重要内容。

至此，教育内容、教学方法、教育手段等形成了符合工业社会需要的知识教育理论与体系。这是一种以知识为本位的教育理论与体系。在此后的一百多年中，这种教育理论与体统不断得到发展与完善，赫尔巴特等人起了基础性作用。二、强调人本位的教育理论

与此同时，另一种教育流派在发展，它是以自然主义教育为开端，以杜威（John Dewey）的《民主主义教育》为高峰的人本位的教育。

对于自然教育，尽管洛克的“白板说”也做了一定的贡献，但真正具有历史性意义的是卢梭（Jean-Jacques Rousseau）的《爱弥儿》及其“自然教育”思想。卢梭认为，儿童应在自然状态下成长，他在《爱弥儿》一书中有这么一段描述：“出自造物主手中的东西，(7)都是好的，而一到了人的手里，就变坏了。”他认为，遵循自然地进行教育就是遵循儿童自身的发展规律，根据儿童的年龄特点和心理特点进行教育。所以，卢梭认为，人是生而自由的，自由是人首要的自然权利，因此，遵守自然的教育必然是自由教育。从这个角度可以推断出，卢梭的自然教育认为，按照儿童的本性自由发展起来的人，才能是真正的人、自由的人。

卢梭的这种理论发展到杜威时则达到高峰。杜威认为，以赫尔巴特为代表的传统教育对什么都考虑到了，但是恰恰忽视了最主要的东西，即儿童能够寻找机会生动地表现自己的生命力。杜威与卢梭有相似的观点，认为系统的科学知识是儿童智力进一步发展的巨大障碍。他提出了“教育即生活”“学校即社会”两个经验主义教育观点，在他看来，最好的教育就是“从生活中学习”和“从经验中学习”，而只有这样的教育才能促成学生的“生长”。

尽管两种教育理论有不同之处，但它们的共同点是：教育是以人为本位的，是以儿童的“生长”为本位的，都强调了儿童的自然成长。

尽管在以后的几十年里涌现了许许多多知名教育家，也产生了大量的教育理论，但这些大多是在寻找认知与人的发展的大规律，或是以人为本位，或是以社会为本位，或是以知识为本位，或是其中两种或三种教育形式的整合，如“新传统教育派”的主要特点就是反对实用主义教育提出的“教育即生活”“学校即社会”“人人做中学”和“儿童中心论”等，认为学校的基本任务是传授人类的文化遗产，主张严格的智力训练，强调基础学科的学习和天才教育、教师的权威等。改造主义教育派则回到社会本位，强调“社会问题”。而存在主义教育派认为教育的根本目的在于使学生实现“自我完成”，教师的责任是帮助每一个学生实现“自我完成”。但同时，存在主义教育派认为知识是使人意识到“自我存在”的手段，“名副其实的教育，本质上就是品格教育”。虽这种理论偏向于“儿童中心”，但其基本依据是萨特（Jean-Paul Sartre）的“存在先于本质”哲学观点。三、从教育的融合到理解的教育理论

今天的教育究竟走向何方？笔者认为，在信息化社会背景下，我们的教育一定是走向以学生为本的、各种教育流派的融合，不可能像过去那样走向某个极端。

布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）以皮亚杰（Jean Piaget）的认知心理学为基础，提出了结构主义教学理论；将“儿童中心论”与认知理论结合起来，提出了儿童自主的认知理论，要求教育让学生利用教师或教材提供的资源，亲自去“发现”应该得到的结构与规律。进入20世纪下半叶，多元智能论、建构主义认知理论、加涅（Robert Mills Gagne）的学习理论、罗杰斯（Carl Ransom Rogers）的人本主义学习理论的发展，都大大丰富了教育理论，这些教育理论的一个特点就是以学生为本，以科学认知规律为基础，由学生主动建构完成学习。

当人类进入后工业化时代并敲响信息社会的大门时，教育的内涵进一步发生深刻的变化，人们对教育的理解也发生巨大的变化。

1972年，以富尔（Edgar Faure）为主席的国际教育发展委员会向联合国教科文卫组织提交了《学会生存——教育世界的今天与明天》报告。在这份报告里，以富尔为首的国际教育发展委员会从历史和现实的角度考察了教育与人类生存发展的关系，分析了世界教育在人类走向后工业化时代后所面临的挑战，明确提出了人类社会走向学习化社会的必然性。与此同时，该报告倡导教育民主化与教育平等的理念，使教育内容更加个性化，师生关系更加平等；提出构建学习化社会，强调终身教育是建立学习化社会的基石。对于报告中的这些观点，我们从另一个侧面可以理解为：当人类社会走进后工业化时代，并已开设敲响信息化时代的大门时，教育已不可能只是以学习过去人类积累的文明成果为主，而是更多地培养学生从多角度观察世界、理解世界的能力，并使人类具有终身学习的能力。只有人类已经进入一个学习化的社会，人类文明才能进一步发展。

1974年11月，联合国教科文组织发布了《关于旨在国际理解、国际协作、国际教育与人权及基本自由的教育建议》（以下简称“建议”），指出“为了促进国际理解、合作、和平，珍重人权与基本自由，考虑到通过教育实现联合国宪章、联合国教科文组织章程、全球人权声明和日内瓦公约确定的目的即保护战争受害者是各国义不容辞的责任”。因此，建议“教育必须致力于全面发展人的个性，促进对人权与基本自由的尊重，促进国家之间、民族或宗教组织之间的理解、宽容与友谊，并推进联合国为了持久和平而采取的各种行动”。

从上面提到的该建议的主要观点我们可以看到，“国际理解”（international understanding）包括国际理解、合作与和平三方面的意思。根据该建议的内容与思想，笔者进一步将“国际理解”的内涵概括为如下几方面：各类学校应该利用各种形式进行国际和全球观教育，并让学生理解国际团结与合作的必要性；理解并尊重所有民族以及他们的文化、价值观与生活方式，包括自己国家的文化；要增强学生对不同民族或国家之间日益增长的相互依赖性的意识；培养学生与他人交往的能力和对个人、社会群体与国家义不容辞的责任感等。

在这两份联合国教科文组织的文件的影响下，“国际理解教育”迅速在全世界展开。“国际理解教育”吸收了上述两份文件的精神，并且把学习、训练、晓谕（information）与行动结合起来，促进个人合理的智慧与感情的发展，使人形成具有国际理解力的价值观与相应的能力，并能与他人合作共事。

与此同时，在学校课程、教学等方面，基于理解的教育实践大规模地展开并逐渐形成相关教育理论。

美国哈佛大学教育学院于20世纪末21世纪初推出了基于理解的教学。这种理论的教学模式认为教学应该基于学生的生活、学生的文化背景、学生的研究等。全美教学与美国未来委员会执行主任、著名教育学者琳达·达林－哈蒙德女士更是在20世纪末提出“理解性教学”的理论，认为未来的教学应是基于项目的学习、基于设计的学习、基于问题的学习。

当代课程论巨匠，美国著名的课程论学者威廉·派纳（William F. Pinar）在20世纪70年代提出：“课程开发，生于1918年，卒于1969(8)年。”派纳认为，课程开发的时代已经过去，课程理解的时代已经到来。他认为，教育不应该只知道课程告诉你的知识，而应该从文化的、民族的、历史的等角度去理解其内涵。他还提出了一个著名的教育命题：作者提供符号，读者赋予意义。在今天这样的网络时代，任何的知识只是一个符号表征，只有学习者通过自己的理解才能建立真实的意义。从这个角度来说，今天教育的本质更多地呈现出理解的特质。

在我国，21世纪初，华东师范大学的熊川武教授与笔者等一批学者和校长，针对师生关系等问题，开始进行卓有成效的理解教育实践研究，成果迅速在国内几十所学校推广，并成为十多年来国内的一个教育流派。熊川武教授的《理解教育论》于2004年出版，笔者撰写的《基于理解的零距离德育实践模式》《基于理解的知识分类和课堂教学》等著作也相继出版，标志着理解教育理论与实践逐步走向完善。同时，大量的理解教育实践研究也改变着一批学校。

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