课堂，与美相遇的地方(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：李德芹

出版社：华东师范大学出版社有限公司

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课堂，与美相遇的地方试读：

我一直以为，教育分两种，一是关涉幸福的教育，二是无关幸福的教育。当我们的父母被问道：你们对孩子有什么愿望吗？父母们经常会回答：我们希望孩子幸福。然而，在现实生活中，幸福却很少作为教育目的来实践。

幸福之外无教育。很多时候，我们做了许多与幸福无关的事情，回过头来看，似乎没有必要。教育就其本性来说，就是帮助孩子们充分发展幸福能力。当然，幸福不是简单的快乐，而是恒久的心灵能量。因为心情是一种感性状态，而心灵，则是一种精神内存，必要的时候可以自然绽放。弗洛伊德建议我们谨记：把幸福理解为快乐必定是插曲式的，没有永恒的高潮。因此，我们似乎可以说：心灵比心情更重要。

尽管课程改革持续推进了十多年，但我们的课堂教学似乎“风景依旧”。有人敏锐地指出今天的课堂教学的三大问题：一是大量的机械训练仍普遍存在，日益侵蚀着人的创造性；二是不关心知识的来龙去脉与相互联系，这使我们丧失了复杂情境下思维灵活性的基础；三是不珍惜新知识带来的新情境，这使我们一次又一次丢失了独立思考和探究新问题的绝好机会（余慧娟：《教学改革的方向性思考》，《人民教育》2011年第1期）。的确，我们的课堂教学潜隐着巨大的危机——被学习，被作业，被探究，被合作，被自主，被活动，被评价，被生活……如此，你们说，孩子们能幸福吗？你们说，学校能培养出杰出人才吗？你们说，我们有美好的未来吗？

让一个人有尊严地、自由地生长，理应成为课堂教学改革的期许。我们必须明白，任何空洞、抽象的教学理念和主张，或是粗浅、简单的教学模式和方法都不能根本性地改变我们的课堂教学。课堂教学改革无论采取何种途径和方式，最终都必须回到“教育即解放”这一原点上来。为此，我们需要认真思考“学习知识与激发想象”、“讲授道理与发展理性”、“理解规范与鼓励崇高”、“掌握技艺与丰富经历”、“强化记忆与温暖心灵”、“发展智能与强健身心”、“预知未来与点亮人生”之间的内在逻辑，深度理解其中的转化机理，并以此来把握课堂教学转型的价值取向。

培根说：知识就是力量。我以为，这话只说对了一半。今天的课堂教学过于强调“知识之教”，而忽视了“思想之教”；过于追求“结果之教”，而轻视了“过程之教”；过于注重“有用之教”，而忽略了“无用之教”，不懂得“无用之用方为大用”之道。18世纪法国最伟大的启蒙思想家卢梭曾提出，儿童教育最重要的原则就是要浪费时间。儿童需要做梦、需要犯傻，需要慢慢地长大，很多时候我们不能急功近利。这种看上去的“浪费”，为儿童赢得了成长的时空。那种“不要输在起跑线上”，恨不得把每一分钟都利用起来的做法，实际上是惊扰了孩子们的梦，其本质是浮躁。我以为，对孩子们的成长来说，见识比知识更重要，思想着比思想更有价值。从根本上看，见识是人的存在方式，思想着是人的精神常态。只有让孩子们“思想着”，才能让他们成为“思想者”，才有可能让他们成为“思想家”！

荷尔德林曾经说过：“人，诗意地栖居在大地上。”这句话可以表征为教育的一种至纯追求。课堂教学转型就其方向而言，应把“人”放在中央，给人一种享受，一种共鸣，一种启迪。都说，一个人没有知识是可怕的，但更可怕的恐怕是一个人被知识武装得坚不可摧！当我们的教师满怀一颗诗意的心走进教室，用真善美去感召孩子们的时候，课堂教学就不再是简单的传递、机械的授受，而是情感的孕育、智慧的生成、生命的享受，让我们彼此的心跳、心灵的舞动有着共同的节律……

在特定意义上，课堂是一种态度，与知识无关。今天的课堂教学改革，在理论上需要确定从“教学认识论”到“教学诠释学”的思维转向，并由此带动实践的转型。课堂教学不仅仅需要关注教学各个环节的“设计”，更需要关注教学大格局的“策划”。这样，我们才能“把课堂打造成梦的样子”；这样，我们才能“上一堂灵魂渗着香的课”；这样，我们才能让“每一间教室都有梦”，让孩子们内心充满希望；这样，课堂才能“春暖花开”，实现从“学习知识”到“丰富经历”的华丽转身；这样，我们的课堂才会“触及灵魂”，充满“磁性”；这样，我们才有可能“突破平面学习”的局限，把课堂“翻转”过来，实现“在这里自由呼吸”的追求；这样，我们才有可能寻找到“课堂教学的文化基因”，让“课堂，静待花开”；这样，我们的课堂才有“聚餐的味道”，才会是“思想的盛宴，别样的课堂”；这样，我们才能“让思维生长出来”，让课堂“与美相遇”，让“每一种意见都很重要”……总之，课堂确实是一种态度，与幸福关联。

课堂教学转型丛书传播的是民间的声音。因为工作关系，我与国内一批学校进行过多方面的合作研究。这些学校办学卓有成效，他们对我而言，是一种营养，是一种财富。这些年，我们一起走过，我们的智慧碰撞与思想启迪，是草根的，但越是草根的，才越彰显出生长之本性！感谢这些学校的校长和老师，是你们让我觉得一路不孤单！

感谢华东师范大学出版社的领导和编辑对我们研究成果的关注，虽然我们的研究只是一些很感性的东西，但关注是一种分享、一种纪念、一种安慰，对我们来说，弥足珍贵！

亲爱的读者，我们期盼您提出宝贵的意见和建议，我们的邮箱pujiaosuo@163.com欢迎您的来信！杨四耕2016年9月10日于上海静竹轩序于漪

读李德芹老师《课堂，与美相遇的地方——从“醇美语文”说起》书稿，很为她的忠于职守，对高中语文教学的不懈追求所感动。教师不是先知先觉，但对所从事的事业，所教的学科必须“知”，必须“觉”。“我在做什么？我应该做什么？我离目标还有多远？怎样做会更好些？更接近目标？……”诸如此类的问题，作为有事业心的教师会自觉地想，经常地想，在教育实践中促进自己精神的成长，提升自己的专业素养。

书稿中反映出李德芹心中有一盏灯，这盏灯引领她教学的步履往前行，追求语文教学的美好。用她自己的话来说，是追求实现语文醇美的教学理想。醇美语文，体现出民族语文的醇厚之美、语文本体的醇味之美、语文学习的醇真之美、课堂和谐交融的醇和之美。好的语文课应如甘醇的美酒，醇厚甘美，韵味浓郁，让人品后回味无穷。在当今有不少语文课沦落为工具喧嚣、失魂落魄、刷题获分的怪物时，能对语文学科的本质属性与语文课堂应展现的美丽风景作一些独立思考，应该说是难能可贵的。人总是活在现实生活之中，有理想的人总能超越现实，想得更深一点，看得更远一点。理想是精神支柱，树立了理想，心灵就容易辉煌；心灵辉煌，前进就有了动力，就会不停息地前进。

在醇美语文教学理想指引下，李德芹老师对语文课堂教学作了一系列改革的尝试。教学模式探索、教学问题设计、教学专题开发、教学环境构建，多方涉及，力求寻觅一条通往醇美语文的途径。在探索中有两点很可贵。

一是重视学情，以学生发展为本。每作一点改革或改进，先作一点调查研究，倾听学生意见，把握学生学语文内在需求的脉搏，力求使实践少一点盲目性，多一点科学性。这原本是常识，但许多人做不到。说的是以学生为本，行的是以“我”的主观意志、主观愿望为本。正由于如此，教学效果不够理想或不理想，也就不足为怪了。教师习惯于表述自己的看法，自己的意见，自己的判断，这无可厚非，但这些看法、意见、判断，建立在倾听的基础之上，就接地气，就有活力，认同值就高。“倾听”是教师重要的素质，源于谦虚、尊重与宽容。

二是读书学习，努力提升自己的专业素养。博采众长，善于借鉴，走自己教学的路，既是一种谦虚好学，更是一种熔炼教学优质资源的本领。不重视读书、学习，固步自封，当然教学上会裹足不前。教得好首先是学得好。学，不能照单全收，要思考、辨别，取其精华，拿来为我所用。学，还须放在一定的时代背景下考量，弄清楚该思想该做法的来龙去脉，利弊得失。彼时彼地与此时此地，既有相通相似之处，更有区别与差异，提升认识，熔炼做法，择善而从，形成自己教学独有的特色应是追求的目标。

醇美语文的教学理想已扬帆启航，祝愿李德芹老师振奋精神，努力探索，潜心研究，精心实践，总结经验教训，不断取得新的进展，新的进步，享受追求梦想实现的快乐。2016年5月前言上一堂醇美的语文课

于漪老师在《语文的尊严》一书中，曾说过这样一段话：“教学是科学，也是艺术。科学求其真，准确无误，符合语文学习的认知规律；艺术求其美，求其新，用富有创造性的教学方法激发学生学习兴趣，指导学生深入文本体验、感受思想的光彩、情操的优美、形象的鲜活、语言的灵动，享受到如入山阴道中美景应接不暇一般的快乐。”

所以，语文课堂在求真的同时，也应该求美，而且，应该是醇美的。“醇”字，从酉，享声。《现代汉语规范词典》（外语教学与研究出版社，李行健主编，2004版）对“醇”字的解释为“酒味纯正浓厚；泛指味道纯正浓厚”，而“醇美”的意思即为“（味道）醇厚甘美”。好的语文课应该犹如甘醇的美酒，醇厚甘美，韵味浓郁，让人品后回味无穷。

这样的认识由来已久。

求学时代具体的语文课文虽已记不太真切，但可能由于那个时候的语文课堂还没有这么功利，这么应试，更多的是以“无目的”为目的的，再加上课外还有时间读了一些书，名著啊，杂志啊，总之，那个时候很爱语文，觉得语文课是美的，甚至高考填报志愿一定要读大学中文系。

大学毕业后，我如愿以偿成为一名语文教师。因为实在太珍惜语文课的那份美丽，就努力把自己的每一堂课都上得很美，就努力去研究一些语文大家的课例和思想，比如于漪老师《春》的导语设计，比如李吉林老师情境教学理论……甚至像《海洋与生命》这样的说明文，《在马克思墓前的讲话》这样的演讲稿，也努力上得很美，韵味十足。

在探索和实践中，我对醇美语文意蕴的认识越来越明晰，越来越深刻。

醇美语文，应该体现民族语文的醇厚之美。汉语言文字不是单纯的符号系统，它有深厚的文化历史积淀和文化心理特征，语言学家罗常培在《中国人与中国文》中说：“语言文字是一个民族文化的结晶。这个民族过去的文化靠它来流传，未来的文化也仗着它来推进。”我们的语言文字承载着太多厚重的文化蕴含，提倡醇美语文，主要是挖掘语言文字的文化内涵，因为没有文化的语言文字是干瘪的，是没有血肉的；没有文化的语文教学，是没有灵性的，是没有精神的。语文课程应是一种文化建构的过程，一个使人不断获得自由、走向解放、展示作为人的本质力量的过程，一个自由、自主、自觉的文化主体的培育过程，所以，我们的语文课堂应当让学生浸润在浓浓的、醇美的文化之中，去慢慢品味语言文字的美及其所表现出来的魅力。“醇厚”是语文的质地，是语文的底蕴，没有质地的语文课，就谈不上醇美了。

醇美语文，应该体现语文本体的醇味之美。对语文本体的认识可以说是见仁见智，有人认为“语文”就是学习研究运用语言的学科，语文课就是来学习语言、研究语言、运用语言的；有人认为“言语思维”才是语文课程的核心价值……要厘清这一问题，我们还是回到源头去思考。对于语文课程的性质，义务教育和普通高中语文课程标准的表述是完全一致的：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文课最宝贵的就是“语文味”，这种“语文味”就是不要把语文课上成主题班会课、政治课、历史课，也不要把语文课上成现代汉语或古代汉语语法课，要让语文课姓“语”。也就是说，要使其工具性与人文性真正统一起来，而不是偏废一方。抓住语言文字这一语文本体的基质和主要元素，通过对语言文字的学习、感受、品味，在凸显语言的建构与运用、思维的发展与提升的基础上，进行人文底蕴的渗透，审美情趣的滋养，文化的传承和价值的认同，这才是语文课应有之“味”。“醇正”是语文的味道，味道不纯正的语文课，也谈不上醇美。

醇美语文，应该体现语文学习的醇真之美。醇的东西应该是真的，掺了假的语文课，就不醇美了。“教”最终要落实到“学”，这里的学，不仅是学习，还有学生。作为“师生共同组成的教与学的活动”，学生才是课堂的第一要素，醇美语文的本质就在于“真”与“实”，即学习真正发生在学生身上，学生以真实的状态在课堂里，真正体现出“以生为本，以学定教”。教学目标的确定、教学内容的选择、教学策略的运用、教学媒介的使用等都以学生的需求、特点为出发点和最终归宿，而且教学过程的推进不是完美地完成教师的预设，而是根据学生独特个性的思维感悟的重新生成、不断组织的过程。同时，语文学科“工具性”的特点，要求语文课堂要有效用。这里所说的效用，不但指那些可量化的数据或指标，学生可运用的语文知识，可见的语文能力。把学生放在课堂的中央，真切地感受着他们活泼泼的生命，在语文的润泽下茁壮成长，这才是醇美语文的真正效用。“醇真”是语文的品位，没有品位的语文课，所谓的美也是空泛的。

醇美语文，应该体现课堂和谐交融的醇和之美。苏霍姆林斯基说过：“美是人的道德财富的源泉。”美的元素能调剂人的精神，陶冶人的情操，净化人的灵魂，提高人的思想境界，促进人的身心健康发展。这里所说的美，固然包含了教师着装打扮、言谈举止、板书设计、课件制作等外在的美，更是对语文课堂和谐之美、生成之美的追求。语文学科人文性的特点，决定了语文教学过程是教师、学生、文本之间互动、合作、交往的过程，是师生共同发展的美丽之旅。醇美的语文课堂，师生之间应该是互为主体，相依并存，平等合作的；醇美的语文课堂，师生之间、师生与文本之间有对话，有碰撞，有默契，有个性的张扬，有心智的放飞；醇美的语文课堂，课堂气氛是民主的，愉悦的，弥漫着一种醇醇的、美美的、缓缓的、温馨的韵致。在这样的氛围里，学生积极主动地参与到语文学习之中，潜思体会、切己体察、含英咀华，从而习得语言、养成能力、发育精神、净化情感。“醇和”是语文的氛围，氛围不和谐的语文课，所谓的美也是难以实现的。

醇美语文，是我的教学理想。如何让理想的语文课堂根植于现实的土壤，这是我多年来不断追求、探索、践行的课题。本书便是对这些探索、实践的梳理和总结，探讨了醇美语文与入境艺术、醇美语文与情境教学、醇美语文与问题设置、醇美语文与师生关系、醇美语文与高三专题研发等问题。

入境艺术探究一堂醇美语文课的内在蕴含，情境教学关注的是语文课堂外在的长相，而科学、智慧地设置问题，是课堂教学美丽的催化剂，和谐融洽的师生关系支撑起醇美语文课堂的天空。针对高三语文课堂被大量机械重复的训练所充斥，消解了语文的审美意蕴的现实，进行专题研发的尝试，试图在应试与审美之间找到一个平衡点，使综合复习的语文课堂也能够洋溢出一种醇美的韵味。

苏霍姆林斯基说：“美是一种心灵的体操——它使我们的精神正直，心地纯洁，情感和信念端正。”显然，崇尚美、欣赏美会使人变得高尚、优美起来。语文教学的每节课都在与音美、形美、义美的汉语言文字结伴，自觉地引领学生在语言文字中徜徉，在咀嚼、品味的过程中发现美、领悟美、赏析美，给学生以美的熏陶和感染，这是语文教师义不容辞的责任。

这也是醇美语文课堂应有的姿态。它不是用讲解分析代替品味咀嚼，用理性说明代替涵咏讨论，用机械操练代替思维发展，用热闹花哨代替静思感悟。入境，是它的内蕴；情境教学，是它的气质；问题设置，是它的智慧；和谐的师生关系，是它的支点；专题研发，让高三综合复习的语文课堂具有了醇美的个性。

上一堂醇美的语文课，这是我们的职责，也是我们应有的追求。

当然，在实际的教学中，不一定每一节课都能达到醇美的境界，但只要一直心向往之，并努力践行着，就会感觉到醇美语文那越来越近，越来越响的脚步声。  第一章 醇美语文的内蕴——醇美语文与入境艺术

文章自有境，入境方觉亲。入境艺术，引领师生抵达文本内在的美境。迷“花”倚“石”，探幽览胜，让我们感受语文的那份醇香。“语文”是什么，这个问题不可避免地将我们的目光引回遥远的年代，去触摸“语文”的源头，以期获得一些最为质朴的信息。“语文”一名，始用于1949年华北人民政府教科书编审委员会选[1]用中小学课本之时。说实话，在教育领域，没有任何一门课程的名称像语文那样不断地引起人们的关注和讨论，让人在概念的理解与定位上产生许多歧义。语文到底是什么，如何认识和把握语文的本质，在语文课程改革与发展的历史演进过程中，人们各有仁智之见，对它作出了多种不同的解释。由于认识角度与分析方法等因素差异，对语文含义的理解亦呈歧义性和多元化，如“语言与文字”说、“语言与文学”说、“语言与文章”说、“语言与文化”说、“语体与文言”说等等，众说纷纭。

为了廓清人们对“语文”二字的模糊理解，从1962年起到20世纪80年代，叶圣陶先生多次在不同场合作了解释。透过叶圣陶先生在各个时期对“语文”的一再解释，我们可以了解到：其一，“语文”就是语言，是口头语与书面语的合称。听说读写涵盖了语文教学的全部内容，学语文就是学语言。其二，“语文”是一个综合体，“语言”是其根本。“语文”不单指语言或文学，还包括与之密切相关的文字、文章、文化等因素。其三，“语文”是学校教育中的一个科目。其四，“语文”之“语言”是“言语”。不是作为语言学对象的静态的符号系统，而是作为心理学对象的动态的言语作品，即人们运用语[2]言符号系统进行交际的行为结果。

现代语言学奠基人、瑞士语言学家费尔迪南·德·索绪尔认为，个人通过言语活动表达自己的思想，达到实现交际的目的。且索绪尔的“言语”不仅包括“口头表达”和“书面表达”，而且包括两种表达的“作品”。

汉语的言语观是“言”“意”统一观，是“心”“物”一体观，根源于“天”“人”合一观。在言语的生成中强调“心诚”“意足”，也强调“言”与“境”的一体化，这种一体化将言者、听者、读者、场合、话题等视为不可分割的整体。

在古代诗学的众多范畴中，境界与意境无疑是为现代学者讨论最多的。其实，不止诗歌，任何文体的文章都存在“境”，“境”是文章的真髓，有无限丰富的蕴含，是一个美的世界。醇美的语文课堂教学应抓住这一文章的真髓，引领学生走进这个美的世界，体验这一美的历程，“我清楚地知道，教材中的这些美文，是以语言为中介，以抽象的符号呈现教学画面的，……实际上，语文教学的美育意义不仅能从‘教美的语文’中获得，它还应该在‘美美地教语文’的过程中[3]获得”。

所以，讲究入境艺术应是醇美语文的内蕴。

[1] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，1980：730.

[2] 曹明海，史洁.语文课程与教学论［M］.修订本.济南：山东人民出版社，2015：2—4.

[3] 李吉林.李吉林与情境教育［M］.北京：北京师范大学出版社，2006：43.一、文境，一个多维的美学概念

与出于西方文学批评传统的“典型论”相比，“境界论”更恰切地揭示了中国古代文学的艺术特征。因其在揭示艺术本质与创造规律方面，具有一种既直观、感性而又富于思辨色彩的功效，不仅王国维在众多的古典诗学范畴中选择了它，用它来阐述诗歌艺术的本质与创造规律，而且现代的艺术家与批评家有时也对其表现出须臾不可离的依赖，甚至在一般的大众化的文艺批评中，我们也能看到诸如境界、意境之类范畴的广泛、自由的使用。（一）什么是“境”“境”最开始只是一个一般术语，多指疆土范围，在《商君书》、《庄子》等先秦典籍中已有关于“境”的概念。东汉时“境”成为一个文艺术语，如蔡邕《九势》以“妙境”论书法。后来，嵇康《声无哀乐论》以“甘境”论音乐，刘勰《文心雕龙·隐秀》以“境玄”论文学。到了唐代，王昌龄提出“三境说”，即《诗格》中所说的“物境”、“情境”、“意境”。中唐诗僧皎然的《文境秘府论》中对诗歌创作的“取境”着重进行了论述。金圣叹评点《水浒》，在序言中首标“三境”之说，即心之所至手亦至焉的“圣境”、心之所不至手亦至焉的“神境”、心之所不至手亦不至焉的“化境”。（二）“文境”的蕴含

不论是王昌龄的“三境说”，还是金圣叹的“三境说”，其实都是在试图从文艺学角度诠释“境”的内涵。综合前人的阐述和自己的理解，笔者认为“文境”应包含如下内蕴：

1.“文境”是情、意、理、语、律的多元组合《尚书·尧典》中有这样一段话：“诗言志，歌永言，声依永，律和声，八音克谐，无相夺伦，神人以和。”从中我们可以看出，诗歌自它产生之日起，就担负着“言志”的功用。虽然这个“志”的蕴含实在太丰富、太具有时代特征，但它至少应该表达人的情感、意志、理念等。西晋欧阳建在《言尽意论》中也谈到言与意（志）、言与情、言与理，同时发生于“心”，存在着“不得相与为二的关系”。

另外，《尚书·尧典》的这段话还告诉我们，早期的诗、乐、舞是相互配合、密不可分的，也就是说，诗歌这种文学形式，具有鲜明的音乐性和韵律美。

所以，情、意、理是文章“境”的内容要素，是文境的内在蕴含。文境的内在蕴含通过语言的外在形式来表现，语言本身不但形成自己的境，即语境，而且表现出一定的韵律和节奏。也就是说，“文境”是情、意、理的内容要素和语、律的外在形式多元融合的产物。如苏轼的《前赤壁赋》，通篇以景贯穿，以“乐——悲——乐”的情感线索，先描绘清风明月、波光万顷的秋江月夜图，然后由景入情，引发人生苦短之悲怀，再之后移情入理，以“水”“月”为喻，阐述“变”与“不变”之哲理。从中我们看到情、意、理的内容要素，感受到苏文自由豪放、恣肆雄健的阳刚之美，更能体味到其语言的自然本色、平易简约，文理的舒卷自如、活泼畅达。如：“方其破荆州，下江陵，顺流而东也，舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗，固一世之雄也，而今安在哉？”一气呵成，如行云流水，挥洒自如，呈现出一种节奏和韵律之美。

2.“文境”是一个多维空间，是多层次的立体组合“文境”本身是情、意、理的内涵与语、律的外形融合的产物，加之“一部优秀的文学作品的内涵是多层次的、多义的、模糊的，甚[1]至是无法言传的，并且常谈常新”（钱理群语）；同时，文章是有“体”的，不同文体的文章，“境”的表现形态也不同。抒情文章的“情境”浓些。如季羡林《赋得永久的悔》，通篇让读者感受着直接的、强烈的思念母亲的深情，“子欲养而亲不待”的痛悔。写景状物文章的“意境”浓些。如朱自清的《荷塘月色》，作者借月光下夜游荷塘，用细致的工笔描绘出一幅恬淡幽美、富有诗情画意的荷塘月色图，于沉湎美景的意境之中，折射出对动乱现实的不满，对纷扰世俗生活的无奈，对和平、宁静、自由生活的向往。而议论性文章的“理境”要浓些。如赫尔曼·黑塞《获得教养的途径》一文，作者首先阐明什么是真正的教养，继而提出获得教养的途径是阅读世界经典名著，然后论述为什么要阅读世界经典，怎样阅读世界经典，层层深入地阐述了对获得教养的途径的理性认识。对于说明类的文章，意、情、理的表现相对都较淡，主要是说明事物或事理，但其中同样包含着作者的情感，存在情境；在说明的过程中，沿着说明的进程，读者也会自然地进入到一种意境之中，并得到理性的认识和教育。由此，“文境”便具有了多维、多层、立体的特点。

3.文章的“境”是一个动态发展的过程“文境”并非静止不变的，它是立体的，也是运动的，其中有一个由浅入深、由弱到强、由淡到浓的发展变化过程。这种动态发展，一方面缘于文章本身蕴含的丰富和多元，另一方面缘于读者认知和品味的变化与深入。

李维鼎在《语文言意论》中提出“言意互转”是语文课的本性，[2]并全面描述了这一“言意转换”说。“言”即为“辞、文、句、体式、结构”等表达手段，“意”即为情、志、理、趣等，袁行霈就曾说过：“他们所说的意，已不仅指思想、概念、鉴识、理数这类逻辑思维，更多的是指印象、情绪、想象、情调等形象思维和心理活动。”[3]借助“言意互转”理论，可以帮助我们解释“文境”动态变化的特征。（1）表达是由“意”到“言”的转换。人在有知、有感、有思于客观世界之初，“意”开始酝酿，但因为主观（心）与客观（物）的巨大差异和主客观的可变性，因为作为个体的人的感觉器官的差异，个体的人对外界的观察和感觉会因“物理环境”（客观环境）和“心理环境”（感知环境）的不同而不同，而“意”便呈现出丰富的差异性。刘勰《文心雕龙》有“重旨”“复意”的说法，皎然承此说，主张“重意”，“两重意以上，皆文外远旨”，强调的都是“意”的丰盈与深远。我们可以推论，这样丰盈的“意”转换成“言”，形成的文章、写成的作品，内在的蕴含，也就是“文境”，应是非常丰富和多元的。（2）吸收是由“言”到“意”的转换。表达者（文章作者）要将心中的“意”用“言”传递给吸收者（读者），但“言”往往不能尽“意”，留下“半折心始”的遗憾。表达者在不能尽意的情况下，往往会摒弃照相式的反映，而追求“言”外之“意”，故意留下“空白”、“空缺”等不定点，读者在吸收时必须运用自己的生活积累去填充“空白”，补缀“空缺”，并在形成更为完整、广阔的生活画面的基础上追寻表达者的真意。再者，文章、作品一旦离开了表达者，便成为封闭的自足的系统，只有吸收者去理解时，才因吸收者的理解转换活动变为开放系统。作品中表达的“意”，有时是吸收者不熟悉的，甚至是不曾接触的，“陌生化”的生活、形象、意蕴转换成读者的理解、心得、体验，需要读者一方面运用自己的生活积累，一方面[4]补充新的生活经验。由此，表达者与吸收者之间的对话，也就是作者与读者之间的对话是不间断的、全方位的、不断开拓和深入的、永无止境的，文章的“境”也便是不断动态发展的。

[1] 转引自李维鼎.语文言意论［M］.上海：上海教育出版社，2000：161.

[2] 李维鼎.语文言意论［M］.上海：上海教育出版社，2000：216—222.

[3] 袁行霈.中国诗歌艺术研究［M］.北京：北京大学出版社，2009：73.

[4] 李维鼎.语文言意论［M］.上海：上海教育出版社，2000：222—228.二、入境，是一门艺术

语文就是语文。我们的语言文字形美以悦目，音美以悦耳，义美以悦心，这就是语言文字巨大的魅力，它蕴含着人类独有的情和意，丰富、深邃、色彩斑斓。以最大的审美敏感尊重它、爱护它、亲近它、探究它，它就会真诚地向你敞开心扉，无私地向你奉献无数的珍奇异

[1]宝。

虽然，“境”由较有实感的空间概念，演变成了一个虚幻玄妙、可意会、可感受，却难以用语言准确表达的文艺术语，但有一点是肯定的，即任何一篇文章，无论它属于哪种体裁，除去它的独立个性特征之外，都有一个相通的东西，便是文章的“境”。“作者胸有境，入境始与亲”，叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中写下的这句诗，阐明了语文教学尤其是文学作品的教学让学生接触“文境”的必要性。文章确有“境”，我们的语文教学，只有引领学生进入到文章优美的文境之中，才能感受到语言文字的形美、音美、义美，才能悦目、悦耳、悦心。文章自有境，入境，方能品味语文的滋味。

入境是一门艺术。一堂语文课，如何在有限的时间里使学生进入文境，在和谐忘我的氛围中学习知识、发展能力、陶冶情感呢？（一）入境的准备工作

20世纪70年代末，罗森布拉特（Rosenblatt L.M）提出了交易阅读模式。这种模式强调，在阅读情境中，读者与课文不再是一个物体，而是产生阅读理解的一种潜在力量。读者并不单纯追求作者在文章中表达的意思，而是创造性地理解作者传达的意义。由于读者的知识经验不同，阅读时的情绪与环境不同，因此对同一文章会有不同的理解。他认为，阅读一篇文章，是发生在某一读者在其人生过程中的某个阶段、某种环境和某一时刻里的活动，情绪和环境对理解有促进或阻碍[2]的作用。

该阅读模式强调外界阅读情境和阅读心境的和谐与协调，反映了阅读过程不仅是机械的知觉过程，更是阅读者的认知和情感的过程。只有学生进入积极的思维状态，主动深入地进行探究，才会在不知不觉中进入作者所营造的意境之中，达到文我交融的境界。因此，语文教学如果只注重讲解分析，是很难把学生带入文境之中的，入境前的准备工作必不可少。

1.课堂氛围入境

课堂是有氛围的。上课之前，学生的心理千姿百态，教师要有能力把学生的思维和情绪从四面八方引入课堂，善于创设有利于教学的环境和气氛。常言道，良好的开端是成功的一半，上课之初的组织课堂是课堂氛围入境的重要时机。教师的表情、神态、动作，特别是导语的设计，都是引领学生进入课堂氛围，进入“这一节”课堂氛围的重要因素。

教师在亲切自然地组织课堂之后，根据每一节课的不同内容，有针对性地设计新颖有趣、别致生动的导语，能使学生一开始就产生浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲望，产生急于探究的期待心理，这对于学生“入”课堂之“境”，“入”一篇课文之“境”起到非常重要的[3]先导作用。请看于漪老师《春》的导语设计：“一提到春，我们眼前就仿佛出现一幅阳光明媚、东风浩荡、绿满天下、花开遍地的美景；一提到春，我们就会感到无限的生机、无穷的力量，心中洋溢着无比的喜悦！”寥寥数语，便描绘出一幅绚丽的春景图，把学生千姿百态的思维和情绪迅速引入了春天的胜景之中，引入了明媚的春天里，也引入了课堂教学的氛围之中。

2.组织结构入境

教学本身就是一个过程，一堂课也是一个过程，在这个过程里学生能学到知识、培养能力、发展智力，思想情操受到熏陶，所以要注意组织结构入境。课堂组织结构包括课堂运行流程和内容结构。它一方面指师生相互交流，并处于一种积极主动的交流、合作状态的课堂外在结构，一方面指师生共同融入文本语言文字所营造的情境之中的课堂内在结构。

每一堂课教者都应对每一个教学环节和步骤进行周密的预设，做到环环紧扣，当然，根据教学实际应有调整应变的能力。例如，欧阳[4]代娜老师《岳阳楼记》的教学设计：

第一个环节：检查预习。借“检查”的名义按文言文的阅读方式学习1—2段，有意把学生的关注点引向文章的结构，落实在关键词语“守”“备”“然则”“异”上。

第二个环节：学习文章的3—4段。这是文章的主体部分，不去平均用力，要分清主次，以找出思路脉络这条主线作引导。采用学生自学的方法，即由学生口译、教师指点关键的或难懂的字词的方法来加深学生的理解。然后提出一个“小”问题：这两大段的景物描写，写出作者所说的“异”了吗？作为承上启下的铺垫，把学生的思维引向课堂讨论的高潮。

第三个环节：对第5自然段作精雕细刻的分析，这是教学全过程中最关键、最核心的部分。抓住“或异二者之为”一句中的“异”字，把全文的思路贯穿起来，通过对“二者”含义的理解，解开上面提出的“小”问题，从中可以领略到作者构思的匠心。

第四个环节：抓住“微斯人，吾谁与归”，回顾全文，从而归纳作者的行文思路。

从以上摘录的内容可以看出，欧阳代娜老师的整个教学设计以教学内容为切入点，沿着“先教学什么——再教学什么——后教学什么”的思路设计各教学环节。一是教学线路“一根筋”，教学的各个环节围绕、指向核心教学内容的核心点展开，在课堂教学的整个线路上连贯地落实教学内容，而本课的核心点即通过梳理文章的行文思路，体会作者的思想感情；二是教学各环节内部“一锅出”，即抓住关键语句“览物之情，得无异乎”展开教学思路，使课堂教学的四个环节，环环紧扣，并在一个个点上具体落实教学内容。如此，整个设计，完美呈现了以一条线索贯穿教学全程的课堂教学结构。

再如，郑桂华老师《安塞腰鼓》教学设计：[5]表1-1 郑桂华老师《安塞腰鼓》教学设计流程

郑桂华老师的课，不管什么样的学生，在她的课里都变得愿说、能说、会说，郑老师的课有行云流水般的家常味，真实、真切，让人感受到课堂的美好。以上的教学设计一方面注重教学流程的节奏掌控，另一方面，具体教学内容的展开是根据学生的情况来调节和生成的。为了维持课堂教学的流畅运行，教师要善于实施“现场设计”，及时根据学情调整设计方案，抓住课堂上生成的资源，进行巧妙点拨、引领。

此外，还要对所讲内容形成完整的结构体系，做到紧而不迫，疏密有致。这样才能使整个课堂从形式到内容都紧张活泼，有条不紊。

3.师生情感入境

教学既是一个认知的过程，又是一个情感的过程。主要表现在：教学过程受各种情感因素的影响；在教学过程中，教师与学生都进行了各种情感活动；教学过程产生各种情感的结果。在教学过程中，有种种情感因素在起着作用，对学生的学习活动从而也是整个教学活动的效果有着重要的影响。这些情感因素包括学生个体自身的情感因素、[6]教师的情感因素、教材中的情感因素和教学环境中的情感因素。

文本品味欣赏的过程，用李维鼎的话说，就是由“言”到“意”的转换，概括地说便是读者穿透“两层”（语表层、内蕴层）、出入“三境”（物境、意境、情境）的动态过程。即读者首先由作品的言语信息的刺激，结合自己的生活经验，初步再现和再造言语作品通过具体记叙、描写所营造的“物象”境地，获得具体而充实的感性印象；据此进一步动用自己的生活积累，探究和体验物象之所寓、所示和所指，与作者作意味层面的对话；由于主体的深层介入和情感的投入，才有可能由“意境”层面进入到“情境”之中，在共识的基础上共[7]鸣，在共鸣的基础上一起心跳。

可见，情感具有巨大的能量。要想上一节“入境”的语文课，必须注重挖掘情感的价值，特别是师生情感的重要作用。要让师生的情感进入到课堂的氛围之中，进入到与教学内容相应的情景之中，进入到文本的境界之中。

首先是教师情感的入境。曾有人说，情感是课堂教学的灵魂。虽然这话有些偏颇，但教师的情感确是课堂教学心理气氛中最重要的因素，它直接影响到教师自身水平的发挥、学生学习情绪的好坏、课堂教学的成败，它是师生之间、师生与文本之间交流对话的传送带、催化剂、润滑剂。一方面，教师要在上课之初，迅速调节、控制自己的情绪情感，迅速进入课堂的氛围之中，并迅速进入文本的情境之中；另一方面，教师要用自己的“情”去感染、激发、带动学生，使学生能够迅速进入与教学内容相应的情绪情感之中。

其次是学生情感的入境。在学习活动中，学生必须是主体，没有学生主动地、愉悦地、积极地参与到教学活动中来，就没有学生主体意识的发挥和主体自由的体验，就达不成在教学过程中“披文以入情”，“情动而辞发”的境界。而学生情感入境，关键还在于教师以入境的情感、情绪去激发和感染，教师可借助语言、体态、神情等多种方式进行暗示、渲染、引导，引发学生对教学内容产生心理期待，做好情感酝酿，从而形成一种“力”，驱动着学生不知不觉地投入到教学过程之中，沉浸于文本的情境之中。

语文教材中的一篇篇课文都是作者蘸着情感之水写成的，只有师生的情感都融入到课堂的氛围之中，融入到文本的境界之中，才能神以文游，才能思接千载，才能辞以情发，最终才能在学生的心灵深处滴灌生命之魂。（二）入境的关键要素

对于阅读教学来说，要把学生带入文中境界，关键在文章的品读赏析部分。教师要通过自身良好的艺术才能和个性魅力对文本进行独到的艺术加工和创造处理，忘我地融入角色，创设一种自然和谐的艺术氛围，再现作品的形象、情感和人文美，使学生在“润物细无声”的艺术氛围中潜移默化地受到艺术的感染和熏陶，在艺术的殿堂里含英咀华，探幽揽胜。

优秀的语文教师应使每节课的品读赏析都像一篇优美的文章，打动学生的心灵，引发学生思考并产生共鸣，从而使学生进入文境之中。

1.教学内容的了然于心

要上好一节课，一方面，教者应对所讲内容理解深透，做到对文章的各方面内容都能娓娓道来。语文的课堂应该是思接千载、视通万里的，老师的备课，只有深入钻研教材，备到文字一个个站在纸上和你对话，和你交流了，对所教文章洞若观火了，心中才会透亮，才会有一种教学自信，才能在课堂上纵横捭阖，才能以诗意的光辉感染学生，引领学生沉醉于语言文字的诗情画意之中。“汉语言文字文化底蕴深厚，描摹客观世界，刻画内心的思想、情感，那种准确、逼真、[8]灵动，会把你引入美的世界。”

另一方面，学生对所学文本也应有一定程度的认知，这样在教学时才容易入境。笔者本学期授课班级是一个理科实验班，当时分班时就是一群数、理、化等理科见长的学生的组合，因其之前多年痼疾，对语文学科缺少热爱和积淀，再加之平时课余时间被大量理科作业所充斥，语文学科用于硬性作业即用时较少，匆匆完成，更何况非硬性指标的软性作业，完成者就甚为寥寥。所以，在上沈从文《边城》一文的时候，虽然笔者提前两周布置学生阅读全文，以便上课时师生能够品味出作品的妙处，但事实上，当真正上课时，班级里完成阅读任务的不到五人，本来应该是一场精神盛宴的课堂，因学生对教学内容的生疏而磕磕绊绊，生涩寡味，更遑论入境味美了。

在实际的教学中，学生对教材文本没有产生文化认同的语文课堂不止一节两节。有的语文课，在学生还没有搞清楚教材讲了什么，为什么这么讲的时候，老师就会设置课堂讨论环节，以便体现自主、合作、探究的学习方式。其实，这样的语文课只有热闹，没有品味和涵咏，对学生是没有作用的。学生必须和老师一样，要静下心来，沉入文本之中，倾听作者的发言，倾听心灵的诉说，要真正搞清楚作者在倾诉什么，在此基础上加以升华、拓展，这才是有力量的，才能品味到语言文字的魅力。朱熹的“涵咏体察”，强调的就是读者主体意识的参与，只有这样，才能在语文学习中，如与作者对面说话，彼此对答，无一言一字不相肯可，实现“参与”以求“心得”的愿望。所以，没有学生对文本内容的认知、涵咏，就没有教学时的入境之美。

2.教学方法的多方探索

入境教学的关键在于入境的方法和手段，在“入”字上下功夫。

首先，要善于激发学生的学习欲望，只有想学，才能愿学以至学好。罗彻斯特大学教授爱德华·德赛认为，只有当人们认为某一任务本身是值得从事并且觉得颇有乐趣的时候，他们才真正把它视为己任。从心理学角度看，学生的学习是否具有积极性，是否积极主动，是否高质高效，与学习兴趣有着非常直接而重要的关系。学生一旦对一个文本产生浓厚的学习兴趣，就会很快进入积极的思维状态，主动深入地进行探究，就会在不知不觉中进入作者所营造的意境之中，达到文我交融的境界，实现与作者在心灵上的交流沟通。“课堂教学中学生思维进入高度兴奋状态时往往会语出惊人，闪现思想的火花。每[9]忆及当时的情景，那种执教的幸福感就会充盈我的胸际。”

其次，要注意研究文章思路，理清结构线索，使学生沿着文章之“径”进入到文境之中。比如范仲淹的《岳阳楼记》，这是一篇优美的散文，文章借楼发论，表明作者的观点，展示了作者博大的胸怀、高尚的思想境界，给人以积极向上的力量。本文叙事、写景、抒情、议论巧妙结合，作者生动地描绘了一“阴”一“晴”两种截然不同的景象，并说明“迁客骚人”面对这两种景象所产生的或悲或喜的感情，这是通过“阴”、“晴”两条线索进行描写的。“晴”的一条是：“至若春和景明，波澜不惊，上下天光，一碧万顷；沙鸥翔集，锦鳞游泳；岸芷汀兰，郁郁青青。而或长烟一空，皓月千里，浮光跃金，静影沉璧，渔歌互答，此乐何极！”“阴”的一条是：“若夫淫雨霏霏，连月不开；阴风怒号，浊浪排空；日星隐曜，山岳潜形……虎啸猿啼。登斯楼也，则有去国还乡，忧谗畏讥，满目萧然，感极而悲者矣。”阴晴两条线交织起来，道出了登楼人的不同心情，进而归结到古仁人“不以物喜，不以己悲”的襟怀，最后提出“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的思想，写出了作者宽阔的胸襟。在教学中既要引导学生弄清这两条线索，还要明白作者为什么要安排这两条线。对文本思路的探究，能使学生有“路”可循，学生可遵“路”识真，沉入到文本特定的情境之中，去体悟作者的情怀，去领略文章的意蕴。

再次，要鼓励质疑。学贵有疑，“疑者，觉悟之机，一番觉悟，一番长进”。教师要注意设疑、质疑，引发学生积极思维，使学生在欲罢不能的索解氛围中自然入境。入境的标志之一是师生双边互动、积极思维，共同处于一种交融渗透的状态，一同沉入到文本所创设的感人境界中。假如不允许学生质疑、讨论，不形成相互研究的热烈氛围，只是教者平面的定向的单线的灌输，那么，学生是不可能“入境”的。高明的教师往往鼓励学生质疑问难，让学生在热烈的争议中体验入境的况味。

3.教学情感的多元组合

情感是课堂教学的灵魂，没有情感就没有师生间的教学交流。要收到良好的入境效果，对教学情感的把握和关注不容忽视。教学情感又是由多方面组成的。首先，教师在整个教学过程中要有饱满的情绪、丰富的情感，以此感染学生，使整个教学活动在自然轻松和谐的气氛中进行，奠定入境的感情基础；同时，要保持与文章相适应的情感表现，或深沉或凝重、或欢快或优美等，通过不同的情感变化，帮助学生体会文章，进入文境。其次，要注意把握文中自有的情绪情感，根据不同的体裁，可以采用不同的方式，促使学生在双边活动中产生愉悦，主动入境。再次，要关注学生在此时、此境的情绪情感状态。入境的语文课堂，教师、文本、学生，多方的情感是多元交融的。

语文特级教师韩军曾说过：“语文教学实际上就是语言教学，而语言本身不仅仅是一种工具，还是人本身，是人的一部分；它不是一种外在于人的客体，而是主体；不仅仅是‘器’‘用’，还是‘道’‘体’。它满含主体情感，充满人生体验。因而，人文精神是语言的基本属性。好的语文教学，需要师生共有一种根植于语言人文精神的人伦情怀、人生体验、人性感觉，充分激活本来凝固化了的环境，充分施展个性，使情感交融，造成一种痴迷如醉、回肠荡气的人化环境，从中体悟语言之妙，学会语言本领——这是语文教学成功的根本。”[10]（三）入境的运载机制

所谓机制，原指机器的构造和工作原理。生物学和医学通过类比借用此词，指生物机体结构组成部分的相互关系，以及其间发生的各种变化过程的物理、化学性质和相互关系。现已广泛应用于自然现象和社会现象，指其内部组织和运行变化的规律。在任何一个系统中，机制都起着基础性的、根本的作用。在理想状态下，有了良好的机制，甚至可以使一个社会系统接近于一个自适应系统——在外部条件发生不确定变化时，能自动地迅速作出反应，调整原定的策略和措施，实现目标优化。在语文课堂教学的系统中，要引领学生入境，也需要很多机制的运作，方能得以实现。

1.教师情感的激发

法国大文豪雨果在《悲惨世界》中说过：“世界上最浩瀚的是人的心灵。”“一颗心灵的叹息，能比一城的喧嚷道出更多的东西。”一篇好文章，一首好诗，必然是作者情动于衷，言溢于表的产物。语文学习，“不仅是为了弄懂词语的含义和文法的规律，而更要紧的是青少年通过阅读文学作品，获得一种少男少女对善与美的把握和领悟，培养起对人类几千年来代代相传的美好心灵、美好情操的特殊感受。这是靠心灵对心灵的呼唤，靠感情对感情的激发，靠智慧对智慧的启[11]迪，绝不是靠课文分析所能替代的”。

教师的情感往往可以引起学生感情上的共鸣。因为学生情感是在认识对象的过程中产生的，文本中的形象、教师的情感都是学生的认识对象，在让学生感受形象的过程中，教师的情感对学生的内心体验、情感诱发起着非常重要的示范作用。

因此，要使学生“入境”，语文教师自己必先动真挚、高尚之情，然后以情动情，以情传情，在课堂教学中以自己的激情去感染、打动学生，使他们与教师、与作品产生难以抑制的共鸣，这样才能带领学生进入与教学内容相应的情景之中。于漪老师曾说：“教师上课激情洋溢，激情似火，就能点燃学生求知的火焰，引领学生进入文本的意境。”于漪老师在讲《茶花赋》一课时有这样一段动情的话：“如果华庭寺的那树茶花是‘点’，那么黑龙潭大理就是从‘面’上勾勒茶花之盛了……满园春色关不住，一枝红杏出墙来，花期一到，百般红紫斗芳菲，春城无处不飞花，作者置身于花的海洋之中，沐浴在祖国[12]的大好春光里，饱享着祖国现实生活的美，怎能不心醉了呢？”于漪老师用这段极具感染力的抒情，形象地把文章的神韵发挥得淋漓尽致。当学生听着这样情感浓郁的语言，怎能不深受感染？怎能不在这艺术的殿堂里被深深地陶醉呢？“事实上，每堂语文课，语文教师在传递教材情感的同时，都在敞开着自己的心怀，都在传导着自己的真情实感，表白自己的人生哲学。所谓‘传情’，就是这么一点一滴地渗透，一次一次感染的。教[13]师的真情如同火种，可以点燃孩子情感的火苗。”

2.鲜明形象的感受

李维鼎在阐述“言意互转”理论时，在“言”与“意”之间引入了一个新的概念“象”，认为表达是沿着“意——象——言”的方向[14]运动，而吸收则是沿着“言——象——意”的方向运动的。其实就是在说明“象”在“意”与“言”转换中的桥梁和媒介作用。“象”是什么？《易传·系辞》云：“易者，象也。象也者，像也。”“圣人有以见天下之赜，而拟诸形容，象其物宜，是故谓之象。”这就是说，卦象是模拟现实事物而来，又象征着现实生活中的具体现象，是具体可感的形象。

力主神韵说的王世祯在《带经堂诗话》中有这样一段论述：“夫诗之道，有根柢焉，有兴会焉，二者率不可得兼。镜中之象，水中之月，相中之色，羚羊挂角，无迹可求，此兴会也。”强调诗歌创作必须做到“兴会神到”，反对刻意雕琢，实际上是指诗人的创作必须以丰富的情感和活跃的灵感为前提。但这个“前提”还应该有前提性条件，他十分赞赏萧子显的话：“登高极目，临水送归；蚤雁初莺，花[15]开时落，有来斯应，每不能已，须其自来，不以力构。”这是说诗人触物兴怀，感情激动，灵感活跃，每不能自已，才能写出有神韵的诗。不能自已的“兴会”原有触发之景物，触物以致兴怀，感情遂被激动。可见，“物”又是“兴会”的前提条件。兴会，离不开客观生活，离不开客观生活的“心中镜象”。

英国诗人艾略特也说：“艺术作品表达情感的唯一的方式，是寻求一个‘客观对应物’，换言之，一组事物，一个情况，一连串事件，被转变成某一特定情感表达的公式；于是，当必须终止于感官经验的外在事物出现时，那个情感便立即被吸引出来。”

可见，文学是用语言塑造形象，以反映社会生活和表达作者的思想感情的艺术样式，它不同于其他文字读物之处主要在于讲究艺术境界的创造，它往往是作者将对生活的积累和感悟进行形象化的构思，再以艺术化的语言表达而形成的。王国维先生在《人间词话》里说过：“夫境界之呈于吾心而见于外物者，皆须臾之物。惟诗人能以此须臾之物，镌诸不朽之文字，使读者自得之。遂觉诗人之言，字字为我心[16]中所欲言，而又非我之所能自言。”这里说到了作者创作和读者阅读两个方面。作者用语言刻画形象，描画境界，让读者感到似曾相识的亲切和熨贴，产生“悠然心会，妙下难与君说”的审美感受，这就完成了文学作品从作者到读者的真正创作过程。

借用巴尔扎克“作家必须看见所要描写的对象”的说法，我们可以说，我们的语文课堂必须要让学生看见文本中所描写的形象。借助对文本中鲜明形象的感受，引领学生进入“文境”之中。例如，借助对“合欢树”的品味，带着学生进入到普天之下阖家欢愉的期待之中；借助对宁静优美的月下荷塘的感受，师生一起走进朱自清“不静”而寻“静”的内在情绪；借助“小溪”这一意象的把握，引领学生走进巴赫恬静、安详、圣洁、恒久的音乐世界；借助“赶着马车的农夫”、“坐在乌篷船里的少妇”、“离家年老的母亲”等形象，去感受雪落在中国的土地上，寒冷封锁着中国的诗意……可以说，感受形象，是“入境”的重要凭借。

当然，这个形象，可以是某一种景物，某一种事物，也可以是某一个画面，某一处场景，某一个情境。在感受形象的过程中，沿着“言——象——意”的方向，应从品味作者的语言描述入手，这是毋庸置疑的，因为这是“言意”转换的规律所决定的。

除此之外，还要发挥想象的功能。叶圣陶先生曾说过：“要鉴赏文艺，必须驱遣我们的想象。这意思就是：文艺作品往往不是倾箱倒箧地说的，说出来的只是一部分罢了，还有一部分所谓言外之意，弦外之音，没有说出来，必须驱遣我们的想象，才能够领会它。如果拘于有迹象的文字，而抛荒了言外之意、弦外之音，至多只能够鉴赏一半；有时连一半也鉴赏不到，因为那没有说出来的一部分反而是极关[17]重要的一部分。”整体鉴赏文学作品如此，感受文本中的形象也是如此。所以，要激发学生的想象力，参与到对作品形象的感受之中，真正品味出“象外之象”，“言外之意”。

3.教师语言的描述

海德格尔说过：“语言是存在的家。”人的思想情操都寄存于语言当中。语言本身是诗意的，它应该以诗意的光辉向着学生微笑，来感染、影响学生。“我们的语言文学本身是有表现力，生命力，充满诗意的，‘山’就是一座大山、‘川’是流动的水，我们的文字如诗如[18]画。所以，教课能把诗情画意都教出来，孩子一定受感染。”

语言作为入境的信息载体，在整个教学过程中占有非常重要的地位。首先，教学语言要有节奏美。即要做到快慢得当、疾缓有间、起伏跌宕、错落有致、张弛适宜、疏密相间，使教学信息的传递和接受达到最佳状态。其次，教学语言要有韵律美。教师的教学语言要确定基调，又要富于变化，富于韵律美的教学语言能使学生赏心悦耳，在和谐优美的语言环境中去感受、品味、思考。再次，教学语言要有质量美。语言是丰富浩瀚的，教学语言的选择要讲究质量，应杜绝非标准的方言土语，不正确的词语和句子。另外，教学语言要有情感美。既要有饱满的热情、丰富的情感，又要有鲜明的情感倾向。

教学活动是通过语言进行的，一个贴切的比喻，一句富有哲理的话语，一段饱含深情的描述，往往能营造一种动人的情境，成为开启学生心智、引导学生“入境”的金钥匙。在学习范仲淹的《渔家傲》时，有位教师这样描述这首词的内容：“边防将士在离家万里之外的边关戍守。这个地方苍茫空旷，凄凉寂寥，与江南美景迥然不同。只有一座孤城，由于战事吃紧，傍晚的时候城门就紧闭了。常年戍守边关，怎能不思念家乡的亲人？无奈国家正需要边防将士平定骚乱为国立功，现在边患未平，大功未成，又怎能回家呢？思乡立功的矛盾心情，使他彻夜难眠，愁白了头发！”这样充满诗情画意的生动描绘本身就是一种艺术享受，很自然地把学生带入了词的意境之中。学生在这样的氛围中学习这首词，必然能加深体验，也为鉴赏这首词打下了基础。

教学语言包括讲的语言和读的语言。所谓“三分诗，七分读”。首先，要做到不念错别字，字音准确无误，不能读破词语句子，也不能加字掉字或颠三倒四，要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。其次，要读得美，即要求

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