作者：世界华文教育编辑部
出版社：广州暨南大学出版社有限责任公司
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世界华文教育(第一辑)试读：
编辑说明
华文教育作为海外华人进行民族语言与文化教育的主要途径，关乎其民族特性的留存与民族权益的维护，因而被称为海外华人的“留根工程”“希望工程”。从我们的角度看，华文教育既是一门新兴学科，更是一项国家与民族的事业，是中华文化传承与传播的重要方式。
北京华文学院作为中国唯一一所专门从事华文教学的院校、国务院侨务办公室的华文教育基地之一，于2007年创办了院刊《世界华文教育》，2010年取得国际刊号。我们立足于华侨华人与华文教育研究，以全面反映海内外华侨华人社会状况、促进华文教育学科建设为宗旨，体现出华文教育的专业特性，其内容涵盖了华文教学、华文师资与教材、华语研究、华人社会等相关领域的理论与应用研究。《世界华文教育》自创刊以来，建立了海内外广泛的作者及读者群，这其中既有专业的教学科研人员，又有热心华教事业的其他人士，他们除了关注华文教学本身的研究，还特别关注华文教育的生存状态及可持续性发展等问题。学刊为大量勤力教学科研的华文工作者提供了发表学术见解的话语空间，已成为海内外从事华文教学工作者、研究者共同的学术园地和互相沟通的平台。
随着华文教育事业、学科的不断发展和研究的日益深入，在《世界华文教育》上发表的相关学术成果也日渐丰富，所刊文章中不乏一些颇具前瞻性和专业性的学术力作。这些成果在一定程度上既提升了华文教育领域的研究水平，也开阔了华文教育的研究视野。为了对已刊优秀成果进行一次阶段性汇总，编辑部推出了论文集《世界华文教育（第一辑）》。
我们从已发表的400余篇论文中，甄选出43篇编辑成册。所选论文大致分为以下几个类别：有关华文教育发展的宏观观察，对华文教学研究现状的总结与评述，关于华文师资培养与培训的探讨，针对华文教材的考察与分析，就中华文化教学、华语教学、华语本体等多领域的细致研究，以及呈现海外华文教学实态的观察与分析等。
内容涉及方方面面，均与华文教育相关，既有华文教学及其相关领域的理论与应用研究成果，如师资培训、课堂教学、华裔学生习得研究、华裔学生学习能力研究等，可谓从实践中来的既切实又深刻的研究；也有与华侨华人相关的社会科学领域研究成果，如华语的传播和传承、汉语国际化研究等。
华文教育本身具有广视角、跨领域的特征，我们有意识地选择能够反映华文教育本质特征的研究成果，其中既有学界名人的精品力作，同时也有研究生乃至华教工作者的倾心之作，后者虽略显稚嫩，但因其探讨的问题在学界较少涉及，从某种程度上看可谓华文教育研究的拓荒之作，我们也将这些论文选编入册，以利于不同领域的研究者相互交流与借鉴。尤应指出的是，我们目前所进行的华文教育实践很大一部分是在侨务工作领域中进行的，华文教育是侨务工作中一项长期的战略任务，学术化直接关系到工作的效率和效果。来自侨务工作领域的华文教育研究彰显了华教工作迫切需要来自学术界的支持，需要科学的论证和策应。而“海外华教实态”的作者多为中国外派或当地的华文教师和华教热心人士，他们以随笔感悟式的文字呈现海外华文教育的“原生态”，使我们得以深入了解海外华教面临的真问题、新问题，从而引发对华文教育长远发展的深入思索。
我们希望这本论文集能够在一定程度上呈示华文教育研究的特殊性，以及海内外华文教育在生存与发展中遇到和亟待解决的问题，促使各种方法、理论和经验相互补充和完善，同时培养更具特色和专长的华文教育研究者。《世界华文教育》编辑部2015年12月20日(1)华文教育——华人世界的纽带
华侨历史是中华民族历史的重要组成部分，是一部艰辛奋斗、居功至伟的创业史及辉煌史。海外华人承传着中华文化，支持着祖国之发展，其最大之动力即源于侨教之推行。可以说，海外华文教育是华裔和祖国血脉相连的脐带，亦是华人社会发展的基石。
百年来侨民教育从孕育、萌芽到蓬勃发展，不仅创造出璀璨辉煌之成就，也历经重创低迷之困境，但是无论国际情势如何逆转，两岸爱侨、护侨、利侨之原则始终不变，顺应大局、弹性推动侨教之政策也与时并进，因此能在逆境中屡创新绩，同时也掌握了侨界自由、开放之主流价值。一 侨民教育之缘起与早期侨校（一）海外侨民教育之缘起
国人移居海外，历史悠久，远可溯自殷周时代。早期的华侨，或因母国战乱，或因生活不易，离乡背井，期于异国求取安身立命之处。凭着华人勤俭、坚毅的传统美德，而能在异国创立基业、累积财富。最值得称道者，莫过于华侨强韧的适应能力，能四海为家，随处生存，并且繁衍壮大。当时出国者时需与家乡书信往来，互通音讯，而于贸易、账目、写算等常识，既需熟悉文字以为记述，也需学习方法与技巧。当时传授之方法，端赖师长、前辈口头传述，并无所谓教材与教师，父兄也就是师长，店东伙伴也许就是师傅，这时期的华侨教育，可以说是师徒式的家庭教育，以实际应用为主。
后侨社有识之士，认为祖国典章文物之贵重，规矩法度必须保存，圣贤遗训也必须发扬，故在侨社中宣传，引起注意。又，一般华侨虽居留海外，但心怀家乡。加之在海外或受异族之欺凌，益增其对祖国之怀念而有团结同侨之热心。又以侨居国之历史文物或未如祖国之久远辉煌，而自以为炎黄子弟而感光荣，深恐其子弟为当地习俗所染，而数典忘祖，于是兴家立业之余，征聘家庭教师或同设蒙馆，由国内聘请教师，教导其子弟能读书、识字、会写、会算，认识祖国文字，了解祖国文化，并养成通信、记账技能。此种私塾，逐渐在各地侨社成立、扩展，为数当不在少数，唯未有文书详载致无可考。
以下兹举“明诚书院”“日本中西学堂”和“暨南学堂”为例，由此三所私塾、书院与新式学堂之设置经过，不仅可略窥早期侨教渐受重视之社会历史背景，亦可视其为我国侨教萌芽时期之重要里程碑。（二）第一所海外华侨书院（1729年）：明诚书院
华侨最早在海外设立的书院，据《华侨志总志》记载，以1729年，荷属东印度首府巴达雅所设的“明诚书院”为最早，教育方式以习字，珠算，背诵百家姓、三字经为主。1900年，巴达雅八帝贯中华会馆成立，创办中华学堂。其后马来西亚、新加坡、菲律宾，以及美国檀香山等国家与地区之华侨也相继成立类似的私塾或书院，以教育当地的华侨子弟。此一时期书院或私塾所用之主要教材包含：《三字经》、《千字文》、《百家姓》、尺牍、珠算、“四书”、“五经”等，同时也教授当地的语言文字和法令规章。教育方法兼顾“知识传授”与“做人道理”，教师可说是“经师”与“人师”，师生关系非常密切，家长对于教师亦非常尊敬。（三）第一所海外华侨学校（1897年）：日本中西学堂
1897年，光绪帝图变法维新，废科举而设学堂。下诏谕设京师大学堂，复通令全国开设中学堂，于是兴学之风盛行，海外侨社受国内影响，也群起倡办新式学堂。在海外第一所以学堂形式出现的侨校，是孙中山先生于1897年在日本横滨创立的“中西学堂”，现已改名为“横滨山手中华学校”。次为1898年香港华侨所办之“培道学堂”。此后，菲律宾、日本、加拿大、印度尼西亚、柬埔寨、韩国、缅甸等地，华侨社会亦纷纷创立新型学堂。复以戊戌政变后，康有为亡命南洋，到处讲学，侨社风气大开并鼓励开办华侨新式学堂。1900年八国联军侵华之役后，孙中山先生赴南洋各地策动革命大业，号召华侨恢复民族自信心，支持革命事业，并鼓励侨胞设立侨校，办理侨报及书报社等，使华侨教育得以蓬勃发展，形成一种新形态，除了推广华侨学校教育，更扩展到华侨社会教育。（四）第一所国内招收海外侨生之学校（1906年）：暨南学堂
招收海外侨生回国升学，肇始于清末光绪三十年，两广总督端方奉命考察欧洲宪政，归途道经南洋，有感于南洋一带华侨教育之重要，乃提倡侨生回国升学之意愿。光绪三十二年端方调任两江总督后，即在南京创立“暨南学堂”，即现今“暨南大学”，招收南洋华侨子弟回国升学。国内从此有了专收侨生的学校，而回国升学侨生，就日渐增多，蔚成一种风气。二 侨民教育之兴盛、转变与新热潮（一）海外华侨教育兴盛时期
20世纪30年代至50年代初，海外华侨教育曾经出现兴盛时期，其主要因为：①海外华侨支持祖国辛亥革命及抗日战争而凝聚之爱国激情。②华侨数十年来于海外艰苦创业所奠定工商企业经济实力。③东南亚国家殖民政府放宽入境限制，有利于华人大量涌入。因此，掀起了华侨教育的热潮，当时东南亚一带出现了“中华文化”生长的新沃土，使华人沉浸于美丽憧憬中。
据侨教之研究报告，当时东南亚华侨学校之发展以1967年为最高峰，有5300余所，主要分布地区为东南亚。办学形式活泼多元，从幼儿园、小学、中学到高等院校的全日制完整教育，也有周末假日或晚间上课的补习教育，可以说是东南亚华侨教育的鼎盛时代。究其因，东南亚华侨最多，当地也多属殖民地政府，以华侨办学，不但与当地人民并无妨碍，且有沟通民族文化与敦睦族群感情的功能，兼以当时我国政府居于世界五大强国之一，故当地政府对华侨教育采取放任态度，任其自由发展而不加干涉。（二）华侨教育演变为华文教育
20世纪50年代末至60年代初，东南亚各国脱离殖民地时期，纷纷独立建国，排斥异族文化于本族地区发展，许多政府实行单一国籍及华人同化政策，对华文教育限制、禁止或纳入当地政府学校体系，甚至限制中文书刊流通，为华侨社会带来了激烈冲击。例如：自60年代末至70年代初，菲律宾所有华文学校都被菲律宾化；马来西亚1300多所华文小学全部被收编，纳入当地教育体系；在印度尼西亚、越南、柬埔寨等国家华文学校基本上消失。
很多华侨在当地侨居多年，事业有成，为能在当地居留，多选择入籍当地国。因此华侨社会转变为华人社会，“华侨教育”也转变成“华文教育”，华侨教育失去了原始之意义，而成为海外华人或外籍人士学习中华语言文化之“华文教育”。（三）华文教育再现热潮
20世纪80年代以来，海外华语文教育再呈新貌，乃基于中国政治、经济势力的崛起，汉语成为联合国六种工作语言之一；加上台湾经济的奇迹，台商南进政策，在东南亚投资设厂，使得华语文成为强势商业语言，因此东南亚各国政府不再视华文教育为一种威胁其建国的阻力，反而认为是一种资源及助力，有利于该国经贸发展，故而鼓励人民学习华语文，华文教育迎来了复苏发展之新契机。据中新网的报道，中国以外全球学习汉语的人数目前已超过4000万。
21世纪，由于全球化互动频繁，亚洲经济圈崛起，促使中华民族的国际地位和影响力不断提升，学习华文的人数逐年增长，越来越多人透过学习华语来了解中华文化。尤其近二三十年来，海外华裔移民迅速增加，分布地区广泛，使得海外华文教育不再只是语言教学，更具有传递中华文化的使命。华教工作者面对已经变化的现况，必须充分体认华人社会与文化的多样性，因地制宜，与时俱进，做全盘的考察与建构，才能使华语文教学与国际教育接轨。
多年来，两岸在协助海外华文教育的持续发展、推动中华文化的薪火传承方面，目标一致，在编印教材、培训师资，以及推动全球网络华文教学等方面，均有效提升了华语教学的质量。
近期双方在经济、教育、文化、科技和体育等方面的合作更加密切，成果丰硕，有目共睹。有鉴于此，世界华语文教育学会期盼促成海峡两岸海外华文教育的携手合作，共同为开创国际华语教育的新局面而努力。（四）搭起友谊的桥梁：第一届世界华文教育大会
由中国国务院侨务办公室和中国海外交流协会主办的“第一届世界华文教育大会”，于2009年10月20日在成都召开，共有37个国家和地区的400多位代表参加，开幕式由时任国务院侨办主任、中国海外交流协会常务副会长李海峰主持，她肯定了广大海外华文教育工作者的努力与贡献，并指出当前是发展海外华文教育难得的机遇期。随着中国国际地位和国际影响力的日益提高，“汉语热”“中华文化热”持续升温。故本次主题是“抓住机遇，凝聚力量，推动海外华文教育大发展”。
时任侨办副主任、中国海外交流协会副会长赵阳提出四点建议：（1）华侨华人社团、华教组织要充分发挥组织、领导作用，为当地华文教育发展提供有力的物质支持和精神支撑。（2）国内华文教育基地院校和海外华文教育示范学校要加强合作，发挥“基地”和“示范”的作用，以促进海外华文教育整体水平的提高，实现可持续发展。（3）海外华文学校要加强自身管理，提高办学水平。（4）海峡两岸应求同存异，加强合作，共同促进华文教育大发展。
世界华语文教育学会秘书长董鹏程应邀与会，并在开幕典礼上致辞，呼吁两岸合作，共同推展海外华文教学，并提出五项建议：（1）两岸合作拟订华教新方案，拓展华教新境界。（2）配合E时代数字华语文教学发展，布局全球。（3）汇集海内外教学资源，提升华语文专业技能。（4）共同建立华语文教学资源库，提供交流平台。（5）培育优秀华文教师，进入海外主流教育体系。
此五项建议，在大会中获得热烈之回响，促成了两岸合作之契机，会后获得时任暨南大学贾益民副校长的支持，联合举办“海外华文教育论坛”，分邀两岸侨教单位领导、学校负责人出席，共同合作推动海外侨教事宜。三 海峡两岸同携手，共创华教新视界（一）第一届海外华文教育论坛
2009年11月2日，“第一届海外华文教育论坛”在台北中山纪念馆盛大举行。论坛由世界华语文教育学会与暨南大学联合主办，邀请两岸侨教领导及大学校长、教授出席。大陆出席者有：暨南大学董事会副董事长赵阳、副校长贾益民、华文学院院长郭熙，华侨大学校长丘进、华文学院副院长陈旋波，北京华文学院院长彭俊，厦门大学海外教育学院院长郑通涛，以及中国华文教育基金会副秘书长李民，项目管理部主任邱立国等海外侨教负责单位领导及大学校长、教授。台湾参加论坛者有：中原大学校长兼世界华语文教育学会理事长程万里，华文学会监事长何福田、常务理事李鍌、秘书长董鹏程，海华文教基金会董事任弘、董事张良民，华侨协会理事长伍世文、常务理事夏诚华，中原大学人文学院院长黄坤锦、应用华语系主任赖明德等学者专家。
本次论坛从侨教之师资、教材与教法等方面进行讨论，达成建立五项交流平台的共识：（1）建立两岸海外华文教育工作协调机制平台。（2）建立两岸海外华文教育论坛交流平台。（3）建立两岸华语文教师交流合作平台。（4）建立两岸华语文学生交流平台。（5）建立两岸海外华文教材合作平台。
会后，华文学会秘书长董鹏程特地陪同大陆学者参访了以下学校：中原大学、台中教育大学、东海大学、暨南国际大学、成功大学、慈济大学、东华大学等，各大学校长率相关院系主管接待座谈，并就海外华文教育所面临现况，以及今后合作方向作了讨论及交流。与会的大陆学者专家实地考察台湾的风土民情，对宝岛“好山好水好人情”赞不绝口。（二）第二届海外华文教育论坛
2010年4月9日，暨南大学与世界华语文教育学会再度召开“两岸华文教育论坛”。
本次论坛是延续在2009年11月于台北召开的“海外华文教育论坛”而举办。台湾华语文学界13人及大陆有关单位领导、教授等50余人出席这次论坛。
论坛是以全球视野下的海外华文教育为主题，研讨项目有：海外华文教师培训、华文教材的现状及对策、华语文教学法的探讨，以及两岸华文教育合作交流的途径与方法。
论坛的开幕典礼由时任暨南大学副校长贾益民主持，分别介绍了两岸与会的嘉宾。
暨南大学校长胡军代表主办单位致开幕词时指出，暨南大学与世界华语文教育学会共同举办海外华文教育论坛，为海外华文教育寻找新方向，一起推动华文教育发展，传承和发扬中华文化，增进中国人的向心力与凝聚力。
中国海外交流协会副会长、暨南大学董事会副董事长赵阳，以及世界华语文教育学会理事长、中原大学校长程万里分别作了主题发言，希望两岸建立互信，探讨海外华文教育发展远景，给予海外华文教育更多支持。同时，希望透过论坛的交流平台，建立两岸华文教育更密切的合作，期许大家共同为海外华人华文教育的大使命努力。
海华文教基金会董事任弘，发表了热情洋溢的感言：“中华语言文字，是我们国家民族文化的表征，就华人来说，可以透过自己的语言文字，使彼此的情感更融洽，使我们的民族更团结，同时可使我们文化更绵延，发扬而光大。”
海外华人移民，不论是早期移民的华人子弟，还是近期两岸华人的新移民，他们都是炎黄子孙，也深知自己根源于中华文化。为了不忘祖裔的优秀传统文化，使其源远流长，他们都积极学习华语。过去台湾在华侨教育方面作了许多努力，例如海外华文教师培育、各地华语文教材的研发与供应、积极推动全球化华文网络教育，以及海外华侨文教中心的设立等，并为此建立了良好的机制。我们认为，“没有侨教就没有侨胞，没有侨胞就没有侨务”。应通过我们的侨胞学习汉语和文化，发扬中华优秀传统。
下午的论坛由华文学会秘书长董鹏程主持，董秘书长指出，全球化是历史发展所趋，也提出新的挑战。期望未来两岸能以健全的心态、理性的眼光，关注全球化的华人文化之发展。讨论主题为全球视野下的海外华文教育，包括：（1）海外华文师资现状与对策。（2）海外华文教材现状及对策。（3）海外华文教学法探索。（4）两岸华文教育合作交流之途径与方法。
本场次先后发言者有30余人次，就会议主题提供了建设性意见，包括：（1）两岸携手合作研究华侨教育，并互相帮助，期使海外华人华文教育顺利发展。（2）两岸共同开发海外华语文教材，制定课程标准、分级大纲、测验等，师资培训宜确立能力指标。（3）积极鼓励华语文研究生参加论坛，增加语言学习与华语教学示范部分，为学生提供更多实习和交流的机会。（4）两岸合作举办海外华裔学生冬夏令营。（5）积极鼓励两岸华语文教师与专家交流。（6）大陆成立华语文学会组织与台湾世界华语文教育学会成为对口单位，为海外华语文教育作长远规划。
在广州的论坛闭幕式上，华文学会理事长、中原大学校长程万里指出：（1）应尽快成立两岸海外华语文教育协调单位。（2）海外华文教材要国别化、本地化。（3）海外华文教师应专业化、素质化，教法上也须具备数字化、技术化。（4）注音、拼音一起学，繁体字、简化字一起教。
中国海外交流协会副会长赵阳也指出：华文教育论坛分别在海峡两岸举办了两届，论坛的层次极高，有学者专家，也有大学校长，这为我们提供了一个很好的学习机会。通过这次论坛，期望华教事业未来枝繁叶茂，两岸合作能更上一层楼。总体来说，华文教育的形势依然严峻，海峡两岸也依然存在着制度上的问题，如何在制度下通过专家学者的努力，一步一个脚印，逐步执行，将问题务实化，是当前的重要课题。
在广州的论坛结束后，台湾华语文学界访问团继续前往北京、西安、上海访问。访问团陆续参加了由北京华文学院、陕西师范大学、华东师范大学等校举办的座谈会，各主办院校也分别邀请了当地各大学对外汉语教学的专家学者和知名教授参加。在这几次的座谈会上，主题均围绕海外华文教育与对外汉语教学等相关问题加以探讨。综合这四次座谈会，可归纳出下列几点：（1）大陆的华文教育应有一个全国性、世界性的华文教育学术机构，以便于协调各个方面的工作，成为两岸沟通的桥梁。（2）成立两岸华文教育协调委员会，委员会下再设立师资培训与认证机制等单位，建立各级学校的课程标准，完成全球海外华校的资料调查等。此机构可由两岸共同参与，设立专业小组：师资培训暨认证委员会、课程建设及教材出版委员会、海外华校的调查、教学研究委员会等。（3）建立两岸华语文教师、研究生的交换机制，互派学者讲学、学生交换（冬、夏令营）等，这些合作可进一步扩大，并有持续推进的必要性。
两岸的海外华文教育，在多位专家学者共同的努力下，终于拨云见日，携手共进，开创了全球华教新境界。
(1) 作者：董鹏程，台湾世界华语文教育学会。本文刊于《世界华文教育》2010年第3期。(1)华语教学需要语言学理论的指导
汉语越来越受到世界各国人民特别是年轻人的青睐，世界上学汉语的人越来越多，而其中绝大多数是华侨华裔的子弟。这也就意味着，当前华文教学担负着让汉语走向世界的重担。怎样才能不断提高华文教学的质量，这是从事华文教学的老师和有关领导，以及相关的学者专家所必须考虑的问题。一 开展华文教学需要语言学理论指导
众所周知，华文教师水平的高低，教学责任心的大小，华文教学质量的好坏，有很大弹性，或者说有很大的伸缩性。本文是针对具有中等水平以上、有一定教学责任心、希望自己的教学能获得较好教学效果的华文教师来谈的。在华文教师中，一说到学习语言学理论，特别是前沿理论，会有不少人觉得那是从事汉语本体研究的学者要学的东西，我们教华文的老师用不上。其实不然。笔者将会举出一系列的例子来说明，为不断提高华文教学的质量，华文教师需要学习、了解语言学理论，包括最前沿的理论，特别是教高年级华文的教师。先举一个大家比较熟知、容易理解的例子：（1）不 适当地管教孩子 对孩子成长不利。
这个句子可以表示两种意思：（a）强调要加强对孩子的管教，不能放任不管。（b）强调对孩子的管教方式必须适当。
例（1）为什么会有歧义？如果我们纯粹用言辞来加以说明，当然也可以说明白。但是如果我们学习运用层次分析（即IC分析）理论，就可以清楚地知道这个句子为什么会有歧义。请看：
很清楚，歧义点在“不适当地管教孩子”这个主语部分。表示（a）的意思时，“不”修饰“适当地管教孩子”；表示（b）的意思时，“不”先修饰“适当”，然后“不适当”再修饰“管教孩子”。这样分析就清楚地告诉我们，这个句子的歧义是由句子内部，具体说是由作主语的部分层次构造不同而造成的。再譬如：【问题一】“反对的是他”会有歧义——（a）“他”可以理解为“反对”的施事（如：“对这个房改方案，反对的是他”）。（b）“他”也可以理解为“反对”的受事（如：“我呀，不是反对你，反对的是他”）。怎么解释这种歧义现象？这种歧义现象是怎样造成的？【问题二】现代汉语里的介词结构“对……”可以修饰形容词，如“对客人很热情”“对工作很认真”“对计算机很在行”，但并不是所有形容词都能受“对……”这一介词结构的修饰，如不能说“*对苹果很大”“对香蕉很便宜”等。什么样的形容词能受介词结构“对……”修饰，什么样的形容词不能受介词结构“对……”修饰？有没有规律？如果有，是些什么规律？【问题三】“老师”和“教师”有时可以替换，如“汉语老师”也可以说成“华文教师”；但是“他是王平的老师”就不能说成“>*他是王平的教师”，“王平的老师来了”就不能说成“*王平的教师来了”。这为什么？应怎样解释这种语法现象？
要对上述问题作出较好的回答，能明白其中的道理，就得学习有关配价语法理论（valence grammar）（陆俭明，2005）。
这里需要明白的是，我们在对成人进行华文教学的时候，常常会面对各种各样的“为什么”的问题——有自己碰到的，有学生在学习中产生的，有学生提出的，有学生在说话写作中反映出来的。作为一名称职的汉语老师有责任回答、解释那种种“为什么”的问题。汉语老师要能作出较好的回答和解释，就得学习语言学理论，包括当代语言学前沿理论。要求汉语老师学习语言学理论，不是要老师直接去跟学生谈这些理论，而是老师自己对华文教学中出现、碰到的各种各样的“为什么”问题，能尽可能做到心中有数，不但能知其然，而且能知其所以然，并能用自己的教学语言给学生作出回答与解释。
这里同样需要明白的是，目前的语言研究，譬如语法研究，已不再只是对客观语法现象作某些描写，而更多地需要解释。下面不妨举些实例。【实例一】众所周知，形容词可以修饰名词，可是有的语言只有一种形式，即“AN”（A代表形容词，N代表名词），如英语；有的语言就有“AN”和“A的N”两种形式，而且那两种形式并不对称，即不是有“AN”一定会有“A的N”，有了“A的N”就一定会有“AN”，如汉语。请看：例子英文中文水／waterhot water热水／热的水饭／ricecold rice冷饭／冷的饭肉／meathot meat*热肉／热的肉鱼／fishcold fish*冷鱼／冷的鱼large scale规模／scale大规模／*大的规模
这一现象说明，语言与语言之间有共性，而各个语言又有自己的个性特点。在华文教学中就会面临这样的问题：形容词修饰名词，什么情况下要有“的”，什么情况下不能有“的”？这对母语为汉语的中国人来说，根本不用教，因为从小就积聚了对汉语丰富的语感。外国学生就觉得很头疼。汉语老师自己就要对其中的规律有所了解，同时也有责任将其中的规律告诉学生。而汉语老师真要明白其中道理，就得学习一些当代的认知语言学理论，特别是其中的象似性理论（iconic，iconicity）（陆俭明，2011）。【实例二】请先看些例句：（2）A．台上坐着三个人。门口站着许多孩子。床上躺着病人。……B．台上放着鲜花。墙上挂着一幅画。门上贴着对联。……
这些都是现代汉语里的存在句。关于这种存在句，汉语学界已经研究得很多很多。目前在对外汉语学界有影响的语法书，对存在句的分析，基本都是这样的：在句法上或分析为“主—谓—宾”，或分析为“状—谓—宾”；在语义上都这样分析：A组为“处所—动作—施事”，B组为“处所—动作—受事”。可是就在华文教学中学生提出了问题：
①句子中没有一个词表示存在的意思，那“存在”义哪儿来的？
②“三个人”能是宾语吗？“三个人”作为“坐”的施事怎么跑到动词后面去了？
③“放、挂、贴”是二元动词（或说二价动词），该有动作的施事成分，那施事成分怎么不在句子中出现？
④按说宾语的语义角色不同，整个结构的语法意义就不同，例如“吃苹果”（宾语为受事）、“吃大碗”（宾语为工具）、“吃麦当劳”（宾语为就餐方式）、“吃父母”（宾语为凭借对象），它们因宾语的语义角色不同而语法意义各异。可存在句虽宾语的语义角色不同，A组句子宾语是施事，B组句子宾语为受事，但整个句子的句法意义还是相同的——表示存在，表静态。（陆俭明，2010a）这是为什么？
这就难到了汉语老师。【实例三】汉语口语里有一种“A（—）点儿！”祈使句，例如：（3）A．谦虚点儿！客气点儿！大方点儿！灵活点儿！坚强点儿！主动点儿！耐心点儿！细心点儿！虚心点儿！积极点儿！B．远一点儿！近一点儿！高一点儿！大一点儿！低一点儿！小一点儿！粗一点儿！细一点儿！浓一点儿！淡一点儿！
可是不是所有的形容词都能形成这种祈使句，换句话说，不是所有的形容词都能进入这一个祈使句格式。例如就不能说：（4）C．*滑头点儿！*骄傲点儿！*自满点儿！*冒失点儿！*胆小点儿！*粗心点儿！*散漫点儿！*悲观点儿！*啰唆点儿！*疲沓点儿！*嘈杂点儿！*小气点儿！*笨一点儿！*呆一点儿！*倔一点儿！*蠢一点儿！（5）*伟大一点儿！*美丽点儿！D．*棒一点儿！*帅一点儿！
这是为什么？有无规律？袁毓林（1993）研究指出，这跟形容词的语义特征有关，能进入这一祈使句格式的形容词得具备如下语义特征：可控，而非贬义。即：
A（形容词）：［＋可控，—贬义］
但是，如何解释“马虎点儿！”“糊涂点儿！”这些例句？【实例四】“盛碗里两条鱼。”像这类带处所宾语的双宾结构，那直接宾语必须带数量成分，上面的句子不能说成“*盛碗里鱼”。这是为什么？笔者在1988年发表的《现代汉语中数量词的作用》，用“一定的语义范畴对句法有制约作用”——数量范畴对句法有制约作用的理论来加以解释。沈家煊（1996）对这一现象运用认知语言学里的“有界—无界”理论作出了新的解释，行为动作是有界的，所以它所支配的对象也得有界的（名词单独作宾语，一般是类指，类是属于无界的；加上数量成分就指个体，个体都是有界的）。这一解释显然比我的解释深入多了，也深刻多了。但是我们还得问：为什么有界的行为动作就要求它所支配的对象也必须有界的？笔者又用“语义和谐律”理论作了进一步解释。（陆俭明，2010b）【实例五】“我送一件毛衣给她”，也可以说成，“我送给她一件毛衣”，可是，在下面的句子里，就不能换说（沈家煊，1999）：（6）a．我曾经送一件毛衣给她，她不收。b．我曾经送给她一件毛衣，她不收。
这是为什么？怎么解释这一现象？【实例六】请看下面实例：（陆俭明、沈阳，2003）（7）a1．眼镜在剪刀右边。a2．剪刀在眼镜左边。b1．蚊子在钉子右边。b2．*钉子在蚊子左边。c1．小岛在湖的中央。c2．*湖在小岛的周围。d1．书在桌子上。d2．*桌子在书下。
a1和a2都能说；b1、c1、d1都能说，而b2、c2、d2都不能说？这是为什么？这该怎么解释？【实例七】请看下面实例（沈家煊，2004）：（8）A．不相信他不知道＝相信他知道不赞成他不回国＝赞成他回国不希望他不参加＝希望他参加B．不怕他不来≠怕他来不说他不好≠说他好不知道他不在家≠知道他在家
这是为什么？这又怎么解释A和B的差异？【实例八】请看下面实例：（9）那孩子追得老头儿直喘气。
以往对例（9）只作如下两方面分析：其一，对句子结构作层次分析，即将句子分析为：
其二，指出该句能表示什么样的意思，不能表示什么样的意思，如下所示：
a．孩子追老头儿，老头儿喘气。（√）
b．孩子追老头儿，孩子喘气。（√）
c．老头儿追孩子，老头儿喘气。（？）
d．老头儿追孩子，孩子喘气。（×）
可是，还得明白，为什么a、b两种意思能表示，c意思不怎么能被接受，d意思根本不能表示？（张敏，2008）【实例九】请看下面实例：（10）你喝了什么？（a）我喝了咖啡。（b）*咖啡我喝了。（11）咖啡呢？（a）*我喝了咖啡。（b）咖啡我喝了。
为什么对（10）的提问只能用（a）来回答，不能用（b）来回答，而对（11）的回答则正相反，只能用（b）来回答，不能用（a）来回答。这是为什么？这又怎么解释？【实例十】请看下面实例：（12）a．弟弟打破了我的杯子。b．弟弟把我的杯子打破了。c．我的杯子弟弟打破了。d．我的杯子被弟弟打破了。
例（12）a、b、c、d各种说法差异到底在哪里？各自该在什么场合使用？在什么场合不能使用？该怎么解释它们之间的差异？
华文教学中出现、碰到的问题是各种各样的，而任何语言学理论都只能解决一定范围里的问题，解释一定范围里的现象。上面各种问题就得用不同的理论方法来分析、解释。因此学习语言学理论，又往往不能只学习某一种理论方法，得多学习，多了解。二 改革语法教学法需要语言学理论指导
上面说了，传统的句法分析，在句法关系上采用“主—谓—宾”之说，在语义关系上采用“施—动—受”之说。这一种分析思路是自古希腊传下来的。例如：
美国结构主义提出的直接组成成分分析法（IC分析）只是增强了层次观念，基本分析思路没有变。当代句法分析，不管是哪一学派也都沿用这一分析思路，只是解释深化和多样了。这种分析思路，符合语言事实，应该说还是科学的，因此能一直沿用至今。但是，语言是复杂的，我们至今只看到了它冰山的一角。传统的句法分析思路不能解释所有的句法现象。举例来说：（14）a．张三高。b．张三高李四一个头。
怎么分析？一般将例（14）a句分析为主谓句，形容词“高”作谓语；将b句分析为双宾句，“高”后带两个宾语，一个是“李四”，一个是数量宾语“一个头”。这样分析有个问题：“高”是形容词，后面怎么会带上两个宾语呢？特别是对b句，该怎么解释呢？再如：（15）a．张三喝啤酒。b．张三喝了我一口啤酒。
例（15）里的a句，大家都分析为“主—谓—宾”句。b句呢？现在大家都倾向于分析为双宾句，“我”和“一口啤酒”分别为宾语。这样问题就来了：“喝”是二元动词（或者说二价动词），怎么带上了双宾语了？对b句该怎么解释？
形式语法学派曾用“函变说”或轻动词理论来解释，但都不圆满。主要是没能说明函变的机制与动因，往往陷入下面这样的循环论证中：“你怎么知道‘张三高李四一个头’里的‘高’，‘张三喝了我一口啤酒’里的‘喝’分别函变为三价形容词和三价动词了。”“因为它们出现在双宾格式中。”“那么‘高’‘喝’为什么能出现在双宾格式中？”“因为它们已经函变为三价形容词和动词了。”
看来，我们不能囿于这种传统的句法教学思路。基于以上分析与思考，“构式—语块”句法分析教学思路得以提出（陆俭明，2009a、2009b；苏丹洁，2009）。“构式—语块”句法分析教学思路的理论背景是：①词语间语义关系多重性理论；②构式理论；③语块理论。“词语间语义关系多重性”，是一种什么样的理论呢？这种理论指出实词性词语之间存在着多重语义关系。例如：（1a6在“事件构式”里——“那三个人刚坐下”．）【“坐”实现其基础的意义内涵，“三个人”与“坐”是“施事—动作”关系】b在“存在构式”里——“台上坐着三个人”．【“坐”实现其作为存在方式的意义内涵，“三个人”与“坐［着］”是“存在物—存在方式”关系】在“容纳与被容纳数量关系构式”里——“三个人坐了四个c．座位｜四个座位坐不了三个人”【“坐”实现其作为容纳方式的意义内涵，“三个人”与“坐［了］”是“容纳量—容纳方式”关系】
在a、b、c三个句子中的“坐”是同一个意义，但在各句中凸显的意义内涵却是各不相同的。在a句里，“坐”凸显的是“坐”的概念义中的理性意义，即“把臀部放在椅子、凳子或其他物体上，支持身体重量”（《现代汉语词典》）；在b句里，“坐”凸显的是作为人的一种姿势的词义内涵，表示存在物（即三个人）存在之方式；在c句里，“坐”凸显的是作为坐者会占据一定空间这一词义内涵，在句中表示一种配置方式。各个实词本身就有丰富的意义内涵，而在一个具体的句子中，一般情况下只能凸显部分甚至某一个意义内涵。这就决定了相同的词语在不同的句式中会呈现不同的语义关系。词语之间语义关系的多重性，其情况类似于人类社会中的人际关系。这种语言现象，我们给它起了个名字，叫“词语之间语义结构关系的多重性”（multiplicity of semantic relations between words）（陆俭明，2010a）。
构式（construction）这个概念是由Filmore在框架语义学的基础上形成并提出来的，由Goldberg论述成为系统的理论。构式语法理论的基本观点是（Goldberg，1995、2006）：
①构式是形式和意义（含功能）的匹配（pair）；
②构式本身能表示独特的语法意义，自身有独特的语义配置方式（即独特的语义结构关系）；
③构式的形式、意义都不能从其组成成分或其他构式推知。
这里我们还要补充的是，构式义来自认知域的意象图式（陆俭明，2009a）。具体说，“每一个构式都是某个具体语言之中所存在的、由以该语言为母语的人在认知域中所形成的意象图式投射到语言里所形成的语义框架在该语言中所具体呈现的、表达人对客观世界某一方面认识的句法形式。换句话说，具体语言中所存在的每一个构式，都反映或体现了人对客观世界某一方面的一定认识，这种认识是以该语言为母语的人在认知域中所形成的——先通过感官感知客观世界的某一个方面，其所感知在人的认知域里形成直感形象或直觉，再进一步抽象为意象图式，那意象图式投射到语言，于是在一个具体语言中形成构式”（陆俭明，2009a）。
语块理论则是由缪勒Miller（1956）的短时记忆理论演化而来的。国内外二语教学界和自然语言处理与研究学界已经广泛使用这种理论来为教学、自然语言处理服务。我国目前在二语教学界对“语块”这一术语的使用，更多的还是从词汇角度来考虑的，“语块”之含义大致相当于英语里的“chunk”。语块理论的核心内容是，根据心理实验所提供的数据，大脑运用语言进行组码（即编码）也好，解码也好，能容纳的离散块的最大限度是七块左右（即±7），关注范围是四块左右（即±4）；这样，一个经过组块（chunking）而成的语句表面看是由若干个语素或者说若干个词组合成的，实际的组成单位是语块（chunk）。语块是“人类信息处理能力的实际运用单位”（陆丙甫，2008）。
按照上述构式语法理论和语块理论，语言的句法层面存在的是各种各样的构式；每个构式都由语块构成，语块是构式的构成单位，一个构式就是一个语块链，构式义通过线性链接的语块链来表达（苏丹洁，2009、2010；陆俭明，2011）。而某个语言中的各种构式都是人的认知域里的意象图式、概念框架投射到该语言而形成的。
按构式语块分析法，对所要分析的句子，需要作如下几方面的分析说明：
①这属于什么样的构式？
②句子所属的构式表示什么样的独特的语法意义？
③该句子内部，其语义配置具体是怎么样的？
④该句子可以分析为几个语块？就词性和语义看，其语块链具体是怎样的？
⑤每个语块在意义上、词性上各有什么特点？
按上面所说的构式语块分析法的分析要求，前面提到过的存在句，诸如“台上坐着三个人”“门口站着许多孩子”“床上躺着病人”和“台上放着鲜花”“墙上挂着一幅画”“门上贴着对联”等，可作如下分析说明：
①存在句属于存在构式；
②其独特的构式义是表示存在，表静态；
③其语义配置是“存在处所—存在方式—存在物”；
④该构式有三个语块构成语块链，其语义语块链是“存在处所—存在方式—存在物”，其词性语块链是“处所成分—动词性成分—名词性成分”；
⑤该构式，作为存在处所的处所成分语块通常是个方位结构，作为存在方式的动词性语块是“动词＋着”，作为存在物的名词性语块通常带有数量成分。
以上对存在构式的描述可综合表示如下：
上面举到的例（14）和例（15），用以往的语法理论很难加以解释；构式理论则可以作出较好的解释。例（14）a句“张三高”，这是一种性状构式，这个构式除了形容词“高”之外，只一个论元；而b句“张三高李四一个头”则是一种性状比较构式，这个构式除了形容词“高”之外，包含三个论元——性状主体“张三”、比较对象“李四”和比较差量“一个头”。同样，例（15）a句“张三喝啤酒”是一种“施—动—受”事件构式，除了动词“喝”之外，包含两个论元，一个是施事“张三”，一个是受事“啤酒”；而b句“张三喝了我一口啤酒”则是一种取得型双宾构式，除了动词“喝”之外，包含三个论元——取得者“张三”、失去者“我”、取得物亦即失去物“一口啤酒”。这种解释的根据，一是语言中确实存在的“词语之间语义结构关系的多重性”（陆俭明，2010），二是构式义实乃人的认知域的意象图式在语言中的投射。
对例（14）、（15），形式语法学用“函变说”解释，“构式—语块”分析法采用另外的解释法。这两种解释，哪一种更合理？哪一种对于语言事实更具有解释力？可以进一步去思考、比较。
必须指出，上述现象不只是汉语中存在，其他语言里也存在。Goldberg（1995）就说到英语里的sneeze是不及物动词，但在下列句子里却带上了宾语：（17）He sneezed the napkin off the table．
他打喷嚏餐巾一下来桌子（他打喷嚏打得把餐巾弄到桌子下了）。
上例含有明显的使动意义，而这种使动意义很难说是由动词sneeze表示的。这种使动意义就是由这种特殊的构式所表示的。
我们提出“构式—语块”分析法，不是要全盘否定传统的语法分析法，只是说明并强调不能囿于传统的句法分析思路。构式语块句法分析法可以说是对传统句法分析法的一种补充。朱德熙先生提出汉语语法研究不应该模仿印欧语，要摆脱印欧语的束缚，但笔者认为朱先生绝不是要我们完全抛弃由印欧语中总结获得的所有句法分析理论与方法，因为语言有共性的一面。人类语言有共性，我们在研究汉语时，首先要看到这一点。正如王洪君（1994）所指出的，“放弃对语言共性的探索，不仅使中国语言学逐渐落后于西方语言学，差距越拉越大，而且也很难真正搞清汉语的特点”。三 理论用于华文教学
本文的目的是希望大家要重视语言学理论的学习与了解，尽可能使自己也使学生对华文教学里的种种问题，不但能知其然，而且能知其所以然。学习语言学理论，并真能用于华文教学实践，使之收到很好的实效，要具备一个先决条件，并要做好三方面的转化工作。
一个先决条件是华文教师要真正学习并看懂、了解那所学的语言学理论知识。
三方面转化工作是：一是将论著内容转化为自己头脑里的知识；二是将获得的知识用来思考教学上的问题，并转化为教学内容；三是属于语言表达的转化，那就是要用深入浅出、通俗易懂的教学语言表达出来。
这里需要说明的是，至于具体怎么给学生讲，那就得“看菜吃饭”，看对象说话了。其中特别重要的一点是要注意转化为深入浅出、通俗易懂的教学语言。举例来说，如果你真碰上学生问你为什么在现代汉语里可以说“他是王刚的老师”却不能说“他是王刚的教师”这样的问题，那你当然不必给学生谈什么配价理论，而只需这样说：“老师”是对“学生”来说的，没有学生无所谓老师，没有老师也无所谓学生。老师和学生反映了社会上有依存关系的人际关系。所以可以说“张三的老师”“小王的老师”“我的老师”“她的老师”等。而“教师”只是一种职称，泛指担任教学工作的人员，它不反映社会上有依存关系的人际关系，所以它不能说“张三的教师”“小王的教师”“我的教师”“她的教师”等。
像“反对的是他”这样的歧义句子，可以这样给学生讲授：“反对的是他”为什么能表示两个意思？要知道，在现代汉语里，“动词性词语＋的”所形成的结构，相当于一个名词，可以指代事物。能指代什么样的事物呢？大家知道，动词表示行为动作，而任何行为动作都一定有一个动作者；有的行为动作还会关涉别的事物，如“喝”这个动作，一定有个动作者，而且一定有“喝”的东西，如咖啡、啤酒、茶什么的。“动词性词语＋的”这种结构就指代没有在这个结构里出现的动作者或所关涉的对象。例如，“张三喝的”，在这个结构里“喝”的动作者出现了，但“喝”的东西没有出现，所以“张三喝的”就指代“喝”的东西。再如，“喝咖啡的”，在这个结构里“喝”的动作者没有出现，只出现了“喝”的东西，所以“喝咖啡的”就指代“喝”的动作者。“反对的是他”所以会表示两种意思，原因有两个：一是“反对”这个行为动作的动作者和动作的对象都没有在“反对的”这个结构里出现；二是句子里的“他”，正好既可以是“反对”的动作者，也可以成为“反对”的对象。正是由于上面这两个原因，就使“反对的是他”这个句子会表示两种意思。
在上面的讲解中，没有使用“配价”等术语，但蕴含着配价理论与思想。再譬如上面说到的如存在句，可以这样讲（先举出若干例句）：
同学们请先看实例：门口站着许多孩子。床上躺着一个病人。沙发上坐着两位老人。墙上挂着两幅画。门上贴着一副对联。花瓶里插着一束玫瑰花。……
上面所举的就是汉语中表示存在的句子。同学们，我想先问问你们：“什么叫‘存在’？”说到存在，大家一定可以想象和理解，会有一个存在的人或东西（可统称为“存在物”），会有一个存在的处所。现代汉语里最常见的表示存在这种意思的句子是下面这样的句子：
门口有许多孩子。床上有一个病人。沙发上有两位老人。墙上有两幅画。门上有一副对联。花瓶里有一束玫瑰花。……
如果要同时说明“怎么有”，也就是要说明存在的方式，中间就使用“动词＋着”的说法。例如：
门口站着许多孩子。床上躺着一个病人。沙发上坐着两位老人。墙上挂着两幅画。门上贴着一副对联。花瓶里插着一束玫瑰花。……
大家看看，这种存在句是由几部分组成的？不难发现由三部分组成的：（a）存在的处所。放在句子头上，通常由方位词组充任。（b）存在物（即存在的人或事物）。放在句子末尾，是个名词性词语，往往含有数量成分。（c）存在物和存在处所之间的链接。在句子中间，或者用动词“有”，或者用“动词＋着”。
在上面的讲解里，蕴含着构式理论和语块理论，但我们没用“构式”和“语块”这样的术语。这种“构式—语块”教学法的基本精神是：激活学习者自身具有的认知共性，以便有助于把外国学习者引导到学习、掌握汉语中带有汉语个性特点的句式上来（苏丹洁，2009、2010）。鉴于目前华文教师由于或受外语水平的限制，或受工作时间的限制（一般教学任务都较重），不太可能都去阅读外文原著。因此，台湾邓守信教授在2011年的一次发言中，吁请从事汉语本体研究和语言学理论研究的学者专家肩负起建造“桥梁工程”的担子，具体说就是撰写一些紧密联系汉语实际，并用深入浅出、通俗易懂的语言，来介绍、评说当今语言学前沿理论方法的论著，供华文教师学习、参考。笔者很支持邓教授这一意见。参考文献
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(1) 作者：陆俭明，北京大学。本文刊于《世界华文教育》2012年第2期。(1)当代中国：汉语国际教育必须重视的事体
教学内容是任何教学都必须首先解决的核心问题。汉语国际教育的教学内容表面看就是汉语，其实不然。第一，语言是文化的重要组成部分，也是文化最为重要的载体。学习语言，就某种意义来说，需要学习这种语言所包含的文化，需要学习用这种语言来表述文化和各种理念。第二，语言教育是通过课文进行的，课文不是词语的堆砌，而是有文化内容的，学习语言不能不理解课文的文化内容。因此，汉语国际教育的内容应当有两个方面：语言的、文化的。
这两方面的内容在教学实践中应是水乳交融的，但在学术研究中则可以分别讨论，甚至有必要分别讨论。关于语言教学，已经有许多研究成果，本文要讨论的是汉语国际教育中有关文化方面的内容。一 当代中国应成为汉语国际教育的基本内容
语言学习“费时、费力、费钱”，而且收益较为迟缓，学习者愿意学习一种新的语言，并能够坚持下来，需要巨大的学习动力。汉语的情况与一般语言的情况又不一样，它与世界上的多数语言（特别是历史上有影响的语言，如拉丁语、西班牙语、法语、德语、英语、俄语、阿拉伯语等）在语言结构上差别大，在语言谱系和语言交往上关系疏远，汉文化与世界上的多数文化在历史上也没有什么关联，对于非华裔、非“汉字文化圈”的人来说，学习汉语需要投入更多的成本，需要更大的学习动力。
语言学习者都有自己的学习动机。外国汉语学习者的学习动机多种多样，但到目前为止，还没有见到相关的全面深入的调查分析。但不管具体动机如何，其共同点都是要通过汉语获取有关中国的信息。大量事实表明，语言学习与经济有较为密切的关系。第二次世界大战结束之前，特别是第一次世界大战之前，世界上为什么没有那么多的英语学习者？英语在世界上的广为传播，是第二次世界大战之后、特别是最近五六十年来的事情。过去人们学习英语，一般是以英式英语为标准，而近几十年美式英语成为强势。英语的广泛传播，美式英语的强势，其背后主要是经济的因素。
现在世界上那么多人学习汉语，不完全是因为汉语汉字的奇妙，不完全是因为中华文化的奇妙，五十年前、一百年前，汉语汉字和中华文化也是如此奇妙，但为什么没有那么多的人学习？我们相信，在当今时代，促使人们学习汉语有中国传统文化的因素，但主要力量是当今中国经济的发展，是对中国未来经济的信心。中国经济的发展，可以为懂得汉语的人提供良好的发展机遇，为了解中国的人提供良好的发展机会。因此，了解当代中国，是现今外国汉语学习者最为需要的。
中国政府也在努力发展汉语国际教育，推动汉语的国际传播。仔细想来，中国为什么要发展汉语国际教育？是要向世界传播汉语吗？是要向世界传播中国古代的文化吗？是，但主要不是。笔者认为，中国更感兴趣的，是希望把一个真实的“当代中国”介绍给国际社会，让国际社会了解中国，信任中国，减少误解，广交朋友。这就是人们常说的“知华、友华”。“当代中国”是汉语学习者最需要了解的，也是中国最愿意向世界推出的。如果这一分析是正确的话，那么，“当代中国”就是教学双方的动机交集，应当成为国际汉语教育的基本教学内容。其实，在国外的一些大学早有用汉语开设有关中国问题课程的做法，选修这类课程的学生，除了学习汉语的学生外还有其他专业的学生，据称教学效果还不错。这类教学案例应当广为搜集，分析研究，完善推广。二 建立强大的助教系统和助学系统“当代中国”当然是庞大的系统，由众多的领域构成，例如当代中国的政治、经济、法律、文化、艺术、教育、科技、医疗、新闻、出版、交通、通信、商贸、旅游、体育、军事、外交等。同时，“当代中国”还是一个发展的概念，中国今日的发展速度，用“日新月异”来形容一点都不为过。
1．建立强大的助教系统
系统庞大、快速发展的“当代中国”，一名教师，一个一般意义上的教材编写班子，的确是难以把握的，因此，要把“当代中国”作为国际汉语教育的基本教学内容，要把“当代中国”较为全面、客观地介绍给学习者，必须建立一个足够强大的助教系统。
首先应当分领域组织专家队伍，提供各个领域“当代中国”的基本情况，及时反映各领域的动态变化。但是，专家队伍所提供的“专家材料”并不能直接用于教学，必须经过转化。因此，在分领域组建专家队伍的同时，还必须组建一支教育家团队，其任务是将“专家材
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