作者：杨恬,郭莉莎,郑颖琦,贾凤蓉
出版社：四川大学出版社
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跨文化适应与对外汉语教学研究试读：
序言
跨文化适应泛指对一个新的文化环境逐渐感到贴切或者相称的过程。跨文化适应研究常常注重探讨居住于异国的人们在适应新文化过程时所产生的矛盾、焦躁、烦恼、痛苦等心理冲击（陈国明，2009：156）。
在国外，跨文化适应这一议题一直为人类学、社会学、心理学、传播学等学科所持续关注，仅以传播学界为例，有学者统计（李加莉，2013：5），《国际跨文化交往杂志》（跨文化传播学界最著名的期刊之一）在2001年至2011年间刊发的602篇文章中，以跨文化适应为议题的文章数量高达175篇，占总篇数的近三分之一，可见文化适应研究“炙手可热”。与国外学界相比，在国内，无论是新闻传播学界，还是语言教学界，关于跨文化适应的研究迟至21世纪初才逐渐见诸部分期刊，到目前为止，也尚未成为学界研究的热点。
然而，跨文化适应研究对跨文化传播实践与理论的建构有着举足轻重的作用。跨文化传播研究的核心问题是我们与他者如何交流的问题（单波，2001：1），那么对跨文化适应问题的探讨则主要是文化中的人（people in culture）、文化群体在与他者交流时所发生的变化，以及这些变化发生的原因、产生的影响（李加莉，2013）。可见，基于“人本位”的跨文化适应研究是深入理解跨文化传播参与者“我们”与“他者”的重要路径，亦成为推动跨文化传播进程的不可或缺的重要力量。
就跨文化适应研究的对象而言，无论是在国内还是国外，作为旅居者的留学生群体都会成为学者们研究的“首选”。在中国，在华留学生是跨文化传播的重要参与者，他们既是传播者又是传播的对象。留学生对中国的跨文化适应伴随他们在中国的学习与生活而不断变化，并且影响他们对中国语言、文化和社会的认知、理解，以及融入中国社会的程度。因此，了解在华留学生的跨文化适应现状，分析、探讨他们在适应过程中存在的问题及问题产生的原因、对其造成的影响，是作为跨文化传播者的我们应该展开的有价值的研究。我们认为，只有清楚地了解在华留学生这一传播中的人的适应现状及问题，才能有的放矢地进行中国语言与文化的传播，并且最优化跨文化传播的效果。
基于这样的考虑，本书在跨文化传播学、对外汉语教学、语言学、文化心理学等多学科共同搭建的交叉性理论框架之下，采用定量与定性分析相结合的复合型实证研究方法，对在成都的外国留学生的跨文化适应状况进行系统的考察与深入讨论，归纳与总结留学生的文化适应特征、存在的问题，分析问题产生的原因，从而建构对留学生群体跨文化适应性的理性认知体系。
在实证研究的基础上，本书进一步对跨文化传播的重要实践——对外汉语教学的开展进行有针对性的探讨。我们选择对外汉语文化教学、词汇教学、口语教学作为讨论的重点，结合对留学生跨文化适应性的思考，尝试对这三类教学的开展提出具体的建议，包括教学原则的遵循、教学策略与教学内容的设计与实施、跨文化教学语境的创建等。
谈及国际汉语教育中的跨文化议题时，赵金铭先生（2014）指出，“在国际汉语教学过程中，充分了解我们的教学对象，做到知己知彼，才能赢得我们有关汉语文化的话语权”。研究在华留学生的跨文化适应性，探讨他们对中国社会文化的融入程度，正是了解留学生的重要路径，有益于汉语教师采用更准确的教学方法、话语方式来传授适宜的语言文化知识，最终实现汉语及文化传播效果的最优化。因此，本研究既具有理论意义，又具有实践层面的价值。
绪论
一、问题的提出（一）跨文化适应的问题
近年来，来到中国的外国人——商务人员、留学生、游客等的数量大增，2010年中国国家统计局的数据显示，目前在中国有近60万的外国常住人口和几倍于此的来华外国人。在这庞大的群体中，在中国高等院校就读的留学生人数就有17万多人，并且这一人数还在不断攀升。这些在华留学生学习的专业包括语言文化、法律、经济、历史、医科等，其中，尤以语言文化专业者居多，这也可以视为“汉语热”“中国文化热”的集中体现。本书中的在华留学生正是指以学习汉语及汉文化为目的的学历生或者非学历生。
在中国，学习汉语及汉文化有天然的优势。例如，留学生需要在日常生活中运用所学语言、文化知识进行交际，并会为克服各种交际障碍而不断努力提高自身的汉语水平，增进对汉文化的理解与接受。留学生在中国耳濡目染的是汉语与汉文化，这对培养留学生的汉语语感，增强他们的语言与文化能力具有重要作用。全汉语环境为在华留学生的语言、文化学习创造了种种优越条件，如果留学生能够在学习时持续挖掘汉语环境的优势，他们的语言能力与文化能力将不断增强。
事实上，留学生对汉语环境独特价值的了解、对汉文化的适应情况如何呢？我们结合实际的教学经验以及对留学生的访谈，观察到以下突出的现象：部分留学生对母语文化保护意识很强，对汉文化环境中的特有文化现象、中国人的思维逻辑及价值观等持消极的接受与适应态度；一些留学生容易受到汉文化中消极内容（例如“马路汉语”、不雅行为举止）的影响，对标准汉语、积极层面的汉文化持消极的接受与适应态度；汉文化环境给部分留学生带来一定程度的压迫感，文化差异带来的种种冲击与矛盾给学习者的文化适应带来重重障碍……我们认为，上述现象容易引起以下连锁反应：首先，一些留学生对母语文化的固守和对汉文化的消极态度往往使他们倾向于在自己的文化圈子里活动，他们对汉语、汉文化的整合、吸收、互动的参与度不高，从而一定程度上影响了他们的汉语交际能力；其次，一些留学生对标准汉语、积极文化内容的消极态度影响了他们正确运用汉语进行交际的能力，并缺少对中国社会与文化全面而理性的认识；最后，文化适应中的文化阻力影响了学习者的跨文化交际活动，留学生在母语环境中娴熟的社交能力在中国因语言与文化的差异而较难施展，例如，部分在低语境中具有较强交际能力的学习者在高语境中遇到重重交际障碍。简言之，留学生的在华文化适应状况与他们的语言水平、综合文化素养、跨文化交际能力具有一定的关系，值得对其进行分析与探讨。（二）对外汉语教学
对外汉语教学是中国跨文化传播的重要实践。在国内，学习汉语是大部分外国人来中国后必然的选择；在海外，截至2014年12月，全球已有126个国家（地区）设立了475所孔子学院和851个孔子课堂，而孔子学院（课堂）正是教授汉语、传播中国文化的重要的非营利性教育机构。在对外汉语教学过程中，教师通过教授汉语、中国文化，渐进地培养留学生使用汉语及汉文化知识进行跨文化交际的能力；留学生也正是通过系统的语言学习，不断体验与认识汉语背后的中国文化，参与跨文化交际活动，构建自己的跨文化身份。正是在这“教”与“学”的互动与持续过程之中，中国的文化、体现在汉语运用过程中的民族思维模式、独特的文化视角、人们的文化心理和价值观念得以传播，使留学生接触到与自己的母语文化截然不同的汉文化，从而扩大视野，包容差异，逐渐接受文化的多元性（赵金铭，2014：2）。
要实现良好的对外汉语教学效果，离不开对“三教”问题——教师、教材、教法的探讨。仅以教学法研究为例，从20世纪80年代后期开始，在国外社会语言学研究成果的影响下，伴随国内文化语言学研究的热潮，“结构—功能—文化”教学法应运而生，这种教学法在先前的结构与功能结合的教学法的基础上加入了文化因素，在教学内容上重视文化导入，并且探索了诸如母语与目的语文化要素对比之类的多种具体教学策略。此外，这一阶段还实现了教学思想由以教师为中心到以教师为主导、以学生为中心的转变。相应的，在教学策略上，也由以前的教师讲解为主转变为以引导式教学为主。
同时，伴随跨文化传播（交际）学在国内学界的发展，越来越多的学者将跨文化视野引入对外汉语教学研究之中，更加关注汉语教学的对象——具备不同文化背景的汉语学习者，探讨学习者的社会文化背景、心理因素（例如心智、动力、情感等）、学习策略与汉语学习之关系的研究日渐增多，“人本位”的教学与研究思想越来越得到学界的推崇。
根据对以上研究现状的描述与反思，我们认为，在对外汉语教学研究中引入“留学生的跨文化适应”这一维度是具有创新性与重要意义的。了解在华留学生这一教学对象的跨文化适应性，有助于制定更有针对性的教学策略，设计丰富、得体的教学内容以及创建适宜的教学语境，真正做到“知己知彼”“有的放矢”。简言之，将跨文化适应与汉语教学结合起来研究，既符合当下“以学生为中心”的教学思想，同时也是从文化的维度探讨了作为教师的我们与学生的交流问题，遵循了跨文化传播的交流主旨。
二、研究目标与意义（一）研究目标
1.对在华留学生的跨文化适应性及相关因素进行实证研究
目前，国内学界以在华留学生的跨文化适应性为对象，对其进行量化分析和定性解释的研究还比较少。本书借鉴John.H.Schumann的二语学习模式之文化适应模式、跨文化传播学的相关理论与实证研究、文化语言学的相关知识，对四川大学105名来自不同文化背景，具有不同汉语水平的留学生的文化适应现状及相关因素进行了问卷调查。随后，对23名留学生进行了深度访谈，以进一步探讨留学生的跨文化适应状况、发展规律与特点。在实证研究的基础上，我们提出积极的文化适应性对增进跨文化交流、提高留学生的语言与文化能力有重要作用，并建立起留学生的跨文化适应性与对外汉语教学的关系。本研究旨在通过定量与定性研究相结合的实际调研，以客观、理性的视野来阐述在华留学生跨文化适应性这一重要概念，从而为对外汉语教学研究做好准备。
2.从跨文化适应的角度探讨对外汉语教学的开展
在实证研究的基础上，我们对国内对外汉语教学的现状进行了简要的梳理，总结了对外汉语教学开展的现状与存在的问题。随后，在分析问题的基础上，结合所调查留学生的跨文化适应性，对对外汉语的词汇教学、语法教学、语用教学（会话结构、会话修正）、文化教学的开展进行更深入的讨论，从教学策略、内容的设计与制定、跨文化教学语境的建构等方面进行思考，为在汉语教学中培养留学生的跨文化适应能力与交际能力提出具体的建议。（二）研究意义
1.为对外汉语教学研究提供一个新的研究视角
在对外汉语教学界，尽管对留学生的跨文化适应性有相关的研究，但主要集中在对跨文化适应性的现状的考察与分析上，将文化适应与教学结合起来进行研究的成果为数不多。
本研究旨在通过对留学生跨文化适应性的实际调研，指明跨文化适应性对留学生语言与文化习得的重要作用，建立起跨文化适应性与对外汉语教学的紧密关系。在此基础上，将留学生的跨文化适应性引入对外汉语教学研究中，提出在汉语教学中培养留学生的跨文化适应能力。本书选择跨文化适应性作为研究对外汉语教学的新视角，具有一定的创新意义。
2.对跨文化适应性的实证研究有所创新
目前，对外国人（如留学生、外籍教师等）在华跨文化适应性的研究，内容主要集中在外国人对中国生活的满意度、外国人对中国社会文化的接受与适应、外国人所遭遇的文化休克等方面，并主要分析影响留学生在华适应的个人与社会因素，所采用的调查方法主要是收集问卷调查结果，进行数据统计与相关性分析等。但是，关于留学生对中国社会文化中的一些核心文化观念的认可度或心理适应程度的调研较少，同时，通过深度访谈的方式了解留学生对跨文化适应的具体认知与态度的调查也为数不多。
本研究借用Schumann“文化适应模式”中作为“动力机制”（motivation mechanism）的“心理距离”和“社会距离”相关内容（Schumann，1978a），并结合Michael Bond（1986/1991）“中国人价值观调查表”等相关内容设计了留学生“在华适应性”问卷，增加了“留学生对主流汉文化的心理适应状况”的考察内容，分析了留学生对7项重要文化观念的认可度、心理适应情况及其特点，为下文针对留学生跨文化适应性设计教学内容与策略提供了重要的参考；同时，围绕文化适应的主题，本研究还对留学生进行了深度访谈。简言之，通过量化分析与质化分析，展现出跨文化适应的重要价值以及复杂、多层次的特征，在实证研究上具有一定的创新性。
3.为对外汉语教学的开展提出具有针对性的教学建议
本研究在跨文化传播学、语言学、对外汉语教学、文化心理学等理论的指导下，结合实证研究的结果，提出在对外汉语教学中注重培养留学生跨文化适应能力的观点，并从教学原则的遵循、教学语境的创造、教学内容与策略设计等方面为汉语教学提出有针对性的教学建议，并指出对教师进行跨文化培训是保证文化教学顺利开展的重要前提。应该说，本书对汉语教学的研究在理论与实践层面上都是一个新的尝试。
阿德勒（1976）指出：“居留者跨文化身份的基础不是‘归属’，其身份与文化的关系不是占有和被占有，而是一种自我意识的觉醒，使个体既不是完全作为特定文化的一部分，也不是完全与之分离，从而能以一种自主和独立的、类似‘第三者’的眼光看待世界。”本研究为对外汉语教学开辟了新的研究视野，并采用定量与定性相结合的研究方法来为汉语教学的开展提出具体的意见与建议，目的就是为了把留学生培养成阿德勒所说的“第三者”，让他们更为顺利地建构自己的跨文化身份，提高汉语交际能力与综合文化素养。这也是我们的研究意义之所在。
三、研究思路
本研究在前期文献阅读与相关理论的整理与学习基础上，结合笔者对教学实践中所发现问题的归纳与梳理而立题。随后，笔者对国内外跨文化传播学界、语言学界、外语教学界、对外汉语教学界就外语学习者跨文化适应与外语习得关系所进行的研究以及国内对外汉语教学的研究进行了整理、回顾，并总结前人的研究成果，明确本研究的基本方向和目标。在此基础上，笔者学习和整理了与课题相关的理论，包括文化适应理论、对外汉语教学理论、二语习得理论、国外外语教学理论、跨文化传播学理论等，为下文的实证研究与教学研究打好理论基础。本研究主要采用定性与定量相结合的复合型研究方法来对跨文化适应以及汉语教学进行调查与研究，其中以定性研究为主，定量研究为辅。
本研究设计了“在华留学生文化适应”问卷调查，该问卷主要涉及在华留学生“跨文化适应整体状况”“对主流汉文化的心理适应状况”“语言与文化活动参与度”“文化适应与汉语学习”四个方面。本研究设计问卷一份，对16名初级班学生、24名中级班学生、65名高级班学生进行调查，并对调查结果进行了统计分析和相关性分析。随后，我们采用深度访谈法，围绕文化适应主题，对留学生进行采访，以获得更为丰富、多层次的文字材料，与前面的调查数据相互补充与印证，在此基础上，运用归纳法对实证研究的内容进行整合，并对留学生文化适应现状的形成进行归因分析。
在实证研究的基础上，本研究结合调研结果，从文化适应性的角度来具体探讨对外汉语教学的开展。首先，本研究对国内对外汉语教学现状进行了简要的分析，总结归纳了对外汉语词汇教学、口语教学、文化教学模式的特点和存在的不足。其次，结合实证研究及对外汉语教学现状的分析，借鉴国外的语言文化教学理念及模式（如Kramsch的语言文化教学观、AP汉语与文化教程相关教学理念等），从教学策略与内容的设计及实施、教学语境的创建等维度为汉语教学的开展提出有针对性的教学建议。第一章理论基础与相关研究综述第一节跨文化适应的概念界定及相关研究一、跨文化适应的概念与内涵
在国内外学界，研究者从不同的研究视角与学科背景来探析跨文化适应现象，亦建构了各具特色的研究体系——“人类学者关注文化接触中族群文化动态的变化过程。心理学家侧重于个体层面的探究，强调文化适应对心理的影响，关注其态度、行为、价值观和认同的改变，传播学家则更多地关注传播在文化适应过程中的重要作用”（李加莉，2013：13）——对跨文化适应问题的研究在不同的学术话语体系里呈现出迥异的发展态势，但是，准确地理解跨文化适应的基本内涵，是运用任何一种体系进行研究之前必须要做的功课。因此，下面我们将简单地梳理一下文化适应内涵的演变情况。
虽然跨文化适应现象古已有之，但是直到19世纪末，美国民族事务局的J.W.Powell才首次使用了acculturation这个词来表明“来自外文化的人对新文化中的行为模仿所导致的心理变化”（孙乐岑、冯江平等，2009：41）。1936年，美国人类学家拉德菲尔德（Redfield）、Linton与Herskovits等在共同起草的《文化适应研究备忘录》中，对“文化适应”做了比较明确的界定：文化适应包括来自不同文化的群体经过第一次握手，某一方或者双方群体原先文化模式的改变等现象……在这样的定义下，文化适应与文化改变（文化改变仅仅是单方面的）以及同化（这有时是文化适应的一个阶段）是有区别的（史密斯、彭迈克、库查巴莎，2009：295）。
从拉德菲尔德等人的解释可以看出，他们认为文化适应主要是不同文化在连续接触后，一方或者双方文化模式改变的过程。后来的学者对文化适应的界定也是围绕这一基本内涵展开的。例如，Graves（1967：337-350）把文化适应看作是个体与其他文化群体的实际接触所导致的心理与行为上的变化，也就是个体心理上的文化适应；Berry（2006：303）等人认为，文化适应是伴随着不同文化间的接触而产生的文化的和心理的改变。韩裔美国学者金洋咏（Young Yun Kim）在其跨文化适应与传播整合理论（integrative theory of communication and cross-cultural adaptation）中认为，跨文化适应是“人类进入一种新的文化并遇到对抗环境时努力达到平衡的本能”“跨文化适应是一个多阶段过程，在新环境中一个人只有在与其他人交流时才会去适应，融合依赖于与主方文化社会的互动”“跨文化适应是一个持续过程，并不因为与新文化接触时间长而更容易达到”（单波，2010：70）。在金洋咏的理论中，她特别强调了传播——包括人际传播与大众传播——对跨文化适应的重要作用，指出传播是推动移民、旅居者进行跨文化适应的“中间过程”（1977：66-77）。
在跨文化适应研究中，常常可以看到核心词“适应”对应三个不同的英语表达：adaptation，adjustment和acculturation。金洋咏把adaptation定义为“在一种文化中已经完成了初级的社会化过程的个体，在一种新的不熟悉的文化中直接接触他文化，继续拓展自己的过程中所发生的变化”；不过，在贝利的文化适应理论中，adaptation仅仅是acculturation过程中的一种在心理上和社会文化上形成的长期的相对稳定的适应状态；adjustment在汉语中又常常翻译为“调整”，沃德等人认为adjustment是acculturation所产生的结果，它的内涵侧重于情感上的满意度及社会文化和行为上的相应调整。综合几位文化适应研究者的观点，可以看到，acculturation这一概念涵盖了adaptation与adjustment的主要内容。相较于adaptation与adjustment，acculturation的内涵确实更为深刻，它常常被解释为一种“对他文化的融入过程”，主要是指“个体从当初熟悉的母体文化进入异质文化后产生的行为变迁和适应过程，是一种他文化适应或者外文化适应”，往往是“再社会化过程中的一种文化适应”，并且既用于指旅居者的适应，又用于指长期移民的文化适应。
跨文化适应中的“跨”常常对应两种英文表达——cross-cultural与intercultural。对这两类表达的辨析，本书借用中国社会科学院研究员姜飞的观点。姜飞（2010）指出，cross-cultural“是一种对物理疆界的跨骑”，基于cross cultural视野的认识是比较的，方向是单向的；intercultural“是一种对文化疆界跨骑基础上的对文化深层结构的介入”，基于intercultural的认识视野是“对文化他者的双向深层介入”。
根据跨文化适应内涵的梳理，结合研究的需要，本研究中的跨文化适应（对应的英文表达为intercultural acculturation）的具体内涵如下：已经习得本族文化身份、在本族群中完成了社会化过程的人在跨文化交际中不断拓展自己的世界观，逐渐接受汉文化的价值观、文化习俗与交际规约的过程；在华文化适应是留学生个体离开所熟悉的母语文化，进入汉文化后产生的行为变迁与适应过程，是对汉文化的适应，并且往往是再社会化过程里的一种文化适应。同时，语言与文化密不可分，留学生的在华文化适应过程与他们学习汉语的过程是同步发展的（毕继万，1998）。
根据Tseng（2002）的观点，留学生在国外留学时主要面临日常生活、学习、社会文化生活以及个人心理方面的适应，国外研究者常常把社会文化适应和个人心理适应情况合并为“社会与心理适应”情况。本书所研究的正是在华留学生对汉文化的社会与心理适应性。二、国内外关于跨文化适应的研究（一）国内关于跨文化适应的研究
国内学界关于跨文化适应的研究受到国外跨文化适应研究的影响，同时，由于文化差异和国情不同，国内的跨文化适应研究具有鲜明的中国特色。以下是近年来国内部分学者从不同的学科角度（如应用心理学、跨文化传播学、第二语言教学等）出发对跨文化适应所进行的一些研究。
毕继万（1998）提出提高师生的跨文化意识是保证第二语言教学成功的必要条件，教师应帮助学生克服文化适应中的文化冲突与矛盾，顺利度过跨文化适应过程，为此他提出了相关的教学建议。
任裕海（2003）从理论角度论述了跨文化适应的可能性，描述了跨文化适应的阶段和过程，并结合外国居留者在适应中面临的障碍，探讨了有效适应的相关参数及促使居留者达到适应成熟状态的途径；郑雪、David Sang（2003）采用一套问卷测验调查了在澳大利亚留学的157名中国学生，以探讨两个维度（主族和客族文化认同）、四种方式（整合、分离、同化和边缘）及其与中国学生适应的关系。
狄斯马（2004）通过定量研究与定性研究相结合的方法，研究了在华非洲留学生的跨文化适应性；杨军红（2005）对在华留学生的跨文化适应性进行了定量与定性分析，指出留学生在跨文化适应中出现的问题，并针对问题提出一系列改进措施和政策性建议；李丹洁（2007）探讨了留学生所处的外部因素、学生自身情况、个性心理特点等对留学生在中国的跨文化社会心理适应过程中的影响，在此基础上，她提出高等院校应该针对留学生在跨文化社会心理适应过程中所遇到的问题采取相应的解决措施；芮盛豪（2008）以传播网络为切入点，对上海五所高校的韩国留学生的文化适应模式及其形成原因进行了系统的调查研究；闻亭（2009）以Schumann所提出的“文化适应假说”为理论框架，探讨了来自欧美与日韩的低级、高级留非华裔汉语学习者在汉语学习态度上的差异；史兴松（2010）采取量化研究的方法，以810名小国驻外与外国驻华商务人士为研究对象，探讨了文化适应状况与其工作表现的关联性，影响他们跨文化适应的主要环境、自身因素以及驻外商务人员的选拔和培训问题；王电建（2010）选择来华外教为对象，通过量化分析的方法研究影响其社会文化适应性的相关因素；李加莉（2013）则在个体、人际和群体间、社会文化三个层面系统地审视和反思了文化适应研究的价值和问题，并且试图整合文化适应研究理论、实践和多元方法，探究跨文化传播领域文化适应研究的实质性问题和缺陷。（二）国外关于跨文化适应的研究
国外关于跨文化适应的研究可谓硕果累累。我们将介绍一些主要的跨文化适应研究成果，以为本研究提供借鉴。
1.跨文化适应理论模式（1）U型曲线型模式
Lysgard（1955）通过对在美国的斯堪的纳维亚人进行跨文化适应研究，首次提出跨文化适应的U型曲线论，这也被视为跨文化适应研究的经典之作。Lysgaard（1955：45-51）考察了200名赴美访学的挪威学者的跨文化适应过程，发现这些旅居者对美国文化的适应可以分为三个阶段：第一个阶段是初始期，旅居者刚到美国，对一切都感到新奇、兴奋，大多数人都处于一种“最初的欣悦”状态，与美国人的接触非常简单。第二阶段是寂寞期，当旅居者想与美国人建立更深层次的人际关系时，开始出现语言问题以及随之而来的迷惑、误解、寂寞。初到异乡的新奇感逐渐消失，取而代之的是各种焦虑。第三阶段是复原期，旅居者开始学会交朋友，并逐渐适应美国的工作与生活环境，情绪逐渐回升。
U型曲线假说描述了旅居者的跨文化适应过程，对跨文化适应过程的研究具有一定的启发。但是这个理论也遭到不少当代学者的批评，例如，有学者指出，该理论没有提供更多有关跨文化适应机制的信息，没有揭示适应期的各个阶段是如何开始，又是如何结束的（Furnham＆Bochner，1982：161），对不同旅居者的适应过程的概括过于简单等（杨军红，2005：42）。
20世纪60年代，美国文化人类学家Oberg提出了“文化休克”的概念，进一步完善了U型曲线跨文化适应模式。Oberg认为，跨文化适应可以分为四个阶段（如图1-1所示），第一个阶段是“蜜月期”，这时人的心情就像新婚度蜜月般甜蜜。事实上，这种甜蜜主要来自人类对新事物的好奇天性。第二个阶段是“危机期”，Oberg强调了文化休克对这一阶段移民、旅居者的深刻影响，他们常常感到无能为力、愤怒、焦虑。第三个阶段是“恢复期”，在经历了一系列文化冲击后，移民、旅居者会尝试寻找解决问题的方法，并对新文化进行更深入的了解。和第二阶段相比，他们已经能够应付一些文化休克问题了。第四个阶段是“适应期”，是Oberg对Lysgaard理论的一个补充，在这一阶段，移民、旅居者最终走出了文化休克带来的消极影响，能够顺利地应付在新文化中遇到的问题，并且能够愉悦地接受新文化，享受在新文化中的生活（Oberg，1960：177-182）。“适应期”也是跨文化适应最理想的一种状态。图1-1 跨文化适应过程的U型曲线模式（2）跨文化适应理论
John Berry是加拿大著名的跨文化心理学家，《跨文化心理学》（1992）是他最重要的著作之一。在该书中，Berry提出了最引人关注的“文化适应双维度模型”，又称为“Berry的理论框架”（单波，2010：54-55）。Berry通过这个模型对文化适应中个体的文化适应策略进行了区分，“保持传统文化和身份的倾向性”与“和其他文化群体交流的倾向性”是他考察的两个主要维度，两者相互独立，也就是说，对某种文化的高认同度并不意味着对其他文化的认同度会低（单波，2010：56-57）。Berry在大量实证研究的基础上，根据文化适应中的个体在这两个维度上的不同表现，共区分出4种不同的文化适应策略，如图1-2所示：图1-2 Berry的双维度理论模型
从移民、旅居者的角度来看，当个体既重视保持传统文化与身份，又注重与其他群体交流时，他们采用的就是整合策略；当个体不愿意保持自己的母文化身份，与其他群体交流频繁，高度认同主流文化时，他们采用的就是同化策略；当个体重视自己的母文化，对与其他群体交流有强烈的抵触情绪时，采取的就是分离策略；而当个体既没有保持自己的母文化身份，又对跟其他群体交流没有兴趣时，就会使用边缘化策略。
Berry提出，移民、旅居者等非主流群体成员所采取的适应策略会明显受到主流群体的影响。例如，当主流群体采取熔炉（melting pot）策略时，非主流群体常常会采取同化策略，而当主流群体施行种族隔离政策时，非主流群体通常采取分离策略；当主流群体集体排外时，非主流群体常会边缘化自己，而当主流群体施行多元文化主义时，非主流群体更倾向于采取整合策略。
2.近年来的主要研究成果
Furham和Bochner（1982）指出，留学生的所在国家与目的语国家的文化渊源是否相近及两国的往来程度是影响留学生跨文化社会心理适应问题的重要外部因素之一（李丹洁，2007）；两位学者更是在综合比较了以往跨文化适应著作后，发表“悲叹论”，认为旅居者适应异文化环境的时候，常常会出现沮丧、寂寞、疏离或者感到不属于这个世界等心理问题（陈国明，2009：169）。
Ward及同事（1992）将跨文化适应分为心理适应与社会文化适应两个维度进行研究，在分析影响留学生跨文化心理适应的因素时，Ward和Chang在1997年提出“文化契合”假说，他们指出人与环境相互作用，在很多情况下，旅居者的人格与当地文化群体是否“契合”会直接影响旅居者的文化适应；此外，Anderson（1994）、Ward＆Kennedy（1994）的研究显示，跨文化适应的成败与心理的冲击、行为技巧的成熟与否有密切的关系，因此，通过训练和治疗旅居者，使他们获得身心的健康就显得非常重要（陈国明，2009：170）。Gudykunst＆Kim（1984）把跨文化适应的沟通技巧区分为认知的、情感的和行为的技巧三种类型，Chen（1989）进一步把沟通技巧归类为信息技巧、行为弹性、互动经营以及社交技巧四种，这四种技巧综合起来就是跨文化沟通能力。
安德森（1994）的研究显示，居留者在适应新环境的过程中需要对付三种障碍：己文化与异文化在价值观、态度和信念方面的差异造成的冲突；在己文化中所熟悉的界定身份的符号信息的丧失；在新环境中由于感知灵敏度和行为灵活性降低而造成的社交能力的减弱。Felix Neto（2002）研究了影响跨文化适应的因素，诸如异国文化与本族文化是否冲突或协调、对国外生活的满意程度、外语能力和自尊等；Kolaitis（2003）研究了年龄和在异地生活的时间长短对跨文化适应的作用；Rosenthal、Russell和Thompson在2007年对旅居者进行了问卷调查，指出语言水平、性别、年龄、教育层次、状态、自尊以及以往跨文化的经验是影响旅居者适应当地文化的重要因素。第二节第二语言教学研究现状一、国内外学界关于第二语言文化教学的研究现状（一）国内学界
国内对外汉语教学界对文化教学的研究始于20世纪80年代初，经历了从80年代末到90年代中期的热烈讨论。对外汉语教学界在文化教学的定位、定性、定量等方面取得了很多成果，并提出“文化因素”概念和制定文化大纲等重要观点（亓华，2003）。但由于教学环境的不同，加之国内学界重视言语技能教学的理念，长久以来，虽然对外汉语文化教学研究有所发展，但“似乎没有找到自己的坐标”，相比于语法、词汇、汉字等大纲，文化教学至今没有独立的文化教学大纲，由此缺少成熟的文化教学体系、教学理念和方法等。张英（2005）指出，文化教学出现问题的深层次原因在于在很长一段时间里，作为对外汉语教学学科理论基础之一的文化学未被纳入研究视野，没有得到学界足够的重视。2000年刘珣先生《对外汉语教育学引论》的出版才代表文化学被列为对外汉语教学学科理论的基础之一。应该说，文化教学理论基础的长期缺失导致文化教学的理论建设和实践较为滞后，“甚至一些基本理论问题也还没有达成共识，比如，文化教学的内容是什么？文化教学的形态是什么？……文化教学是否也像语言教学那样具有等级和层递性？文化教学最终目的是什么？……”
尽管对外汉语文化教学研究发展较慢，在学界，还是有越来越多的学者把研究重点放在文化教学上。在语言课中的文化因素教学研究方面，张占一1984年首次提出把文化分为“知识文化”与“交际文化”，并进一步修正、阐述了这两个概念的“交叉性”“对比性”“相对性”（张占一，1990）；90年代，赵贤州（1992）提出文化导入说，指出文化导入是语言教学的深化，目的是让学习者较为准确地把握语言形式中的文化信息及其深层次含义，以在不同情境中完成较为完美的交际；林国立（1997）对汉语中的文化因素教学进行了研究，具体探讨了文化因素的定性、定位和定量问题，并进一步探讨了构建对外汉语教学的文化因素体系（即文化大纲）的必要性及重要价值；胡建军（2003）从中高级口语课角度谈到该阶段文化教学的重要性，指出研究文化教学和语言教学互动影响的规律，探讨了中高级口语教学内容和教学方式方法对中高级口语课程的重要影响等；安熙贞（2006）通过对韩国高中汉语课程中文化内容的调研，提出了相应的教学策略；龙又珍（2009）对中级汉语口语的教材及教学实例进行研究，提出中级口语教学的七种文化教学法等；邢志群（2010）从语言课中文化教学的目的、内容和方法等不同角度探讨了语言和文化教学的体系，并进一步论证、说明在不同阶段对外汉语课程中循序渐进地将语言中蕴含的文化层面的内容介绍给学生的方法与策略；李枫（2010）阐述了对文化教学中文化因素进行阶段性划分的依据、必要性及其相应的分类原则、划分办法，提出了文化因素教学的阶段性策略。
在对专门的文化课教学研究上，关于对外汉语文化教学的目标，张英（2004）指出，“目的是为学习者提供必要的文化知识储备，以加强他们对目的语国家的思维方式、审美倾向、民族心理、风俗习惯等意识形态的理解”“其最根本的目标，在于提高学习者对汉语的接受、理解和使用能力”。另外，因为“培养学生的跨文化交际能力是第二语言教学的主要目标”，作为对外汉语教学的重要组成部分，培养留学生的跨文化交际能力同样是文化教学的重要目标（毕继万，1998）。
根据对相关文献和国内高校文化课程设置的调查，我们发现，在汉语学习的初级阶段，专门的文化课程很少，这种课程设置的理由在于此阶段是留学生打好语言基础的关键时期，言语技能培训的重要性远远超过对目的语文化的系统性教授，这在对外汉语教学界基本达成共识；但是伴随留学生汉语水平的提高，他们对汉文化的求知也越来越理性化与系统化（张英，2004），或者如果不系统地学习汉文化，他们对语言的进一步学习和运用也将受到阻碍，此时，专门的文化课教学就非常重要，在这类教学中，文化是显性的、第一位的，而语言是隐性的、第二位的；教师不仅要传授给学生必要的文化知识，而且更需要通过教学引导学生理解知识背后的文化内涵，提升对中国语言文化的认知与解读能力。国内高校在中高级阶段逐渐增加文化课的数量就集中反映了这样的教学趋势和发展要求。
就文化教学的特点而言，程棠（2000）指出，第一，文化教学的主要任务是系统地讲授中国文化知识；第二，文化教学关注的是各类文化知识的系统性；第三，文化教学具有跨文化的特点。由于文化教学传授的是中国文化，这必然与学习者所代表的母语文化相碰撞，出现文化差异，教师在课堂中需要带领学习者去关注、认知这类文化差异，在尊重学习者文化身份的前提下帮助他们学习、理解，进而适应汉文化。
辛平（1999）对传统的文化课教学进行了分析，提出“充分利用大环境开设文化实践课”的文化教学新模式；刘继红（2004）则通过介绍国外大学文化类课程的内容及授课方式，为我国的文化教学提供启示；此外，戴岚（2009）针对“中国民俗文化”课程的教学进行讨论，将该课程与“中国文化”及面向中国学生开设的“中国民俗”进行比较，分析差异，并对“民俗文化”课程进行定位；施仲谋（2009）探讨了中华文化教学的目标和背景以及教学大纲如何制定等问题，并讨论了从小学到大学的文化教学如何渐进化和系统化进行等；张英（2009）通过对第二语言文化教学基础理论和已有成果的整理研究，对“对外汉语文化大纲”的性质、任务、基本框架以及与其他语言类大纲的关系等基础性理论问题进行了相应的讨论。在文化教材方面，近年来，张英（2004）、赵宏勃（2005）对对外汉语文化教材的现状进行了分析，并针对教材编写提出了建议，张英还进一步就文化教学等级大纲的制定展开讨论；周小兵（2009）从教学目标、对象、内容的选择、语言难度等方面对9部汉语文化教材进行了系统的考察，指出其存在的问题，并对比中外二语文化教材，为汉语文化教材的开发提出了建议。（二）国外学界
1.文化教学的发展阶段与教学模式
不同的社会文化环境和教育体制使外语教学中的文化教学在各个国家、地区呈现出不同的特点。由于国际交流与合作日益频繁，教育愈加国际化，文化教学在各个外语教学中的“发展轨迹大体相同”，“文化在外语教学中的作用和地位变化”基本都经历了“外语教学与文学欣赏”“外语教学与交际能力”“外语教学与跨文化交际能力”三个阶段。第一阶段（20世纪五六十年代），“文化”被称为大写文化（Big C），主要包含目的语社会中的历史人物、重大事件、宗教礼仪等，与语言重点无关，只作为背景知识介绍给学生；第二阶段（60年代后期到80年代），文化成为促进词汇学习的重要因素，并逐渐成为以交际能力为目的的外语教学中的重要内容，此时的文化教学以小写文化（Little C）——日常生活中包含的文化为主要内容；第三阶段（80年代到90年代），在外语教学中，文化取得了与语言同等重要的地位，文化教学不仅为语言教学创造了丰富、真实的语境，提高了学习者的语言能力，还帮助学习者在了解外国文化的基础上对本族文化进行反思，增强跨文化意识，提高跨文化交际能力。在这里，“文化”不再是一成不变的事实，而是一个过程。文化学习不再只是对文化知识的学习，还包括学习者对情感态度的调整以及行为的变化（张红玲，2007）。
每一个发展阶段的文化教学也具备相对应、具有代表性的教学模式，按照时间顺序，主要包括地域语言文化兼并教学模式、交际语言文化融合教学模式、跨文化交际综合模式、多元文化互动模式等。陈申（1999）对上述西方语言文化教学中的模式进行了系统的梳理与分析，并阐述了其对世界汉语教学的影响。
2.国外汉语教学中的文化教学
以美国为例，笔者结合相关文献及对美国五所高校部分师生进行的邮件采访，了解到目前美国的汉语教学现状和主要特点。
由于缺乏汉语学习的社会环境，美国一些高校采用“文化先行”的教学模式（范银华，2009）。例如，美国一些大学（如Harvard，Holy Cross）会开设有关中国文化的选修课程，教授用英文讲授，很多学生在学习该课程后对中文产生兴趣，进而开始系统地学习中文；一些大学在汉语教学的初级阶段，在开设言语技能课的同时设置了较多的文化课程（如中国历史、中国文化、中国概况等），以让学生与汉文化“亲密接触”，并逐渐了解汉文化及中国社会的概况，培养学习者对汉文化的兴趣，进一步激励学习者学习汉语，在此基础上，学校逐渐增加言语技能课程，对学习者进行汉语与汉文化的双向教育，从而引导学习者在语言习得与文化习得两方面取得进步，使学习者更好地运用汉语进行跨文化交际（刘继红，2004）。还有一些学校鼓励学生一边上语言课一边上文化课，以同时习得汉语与汉文化（如ASU）。教学内容方面，美国高校的汉文化类课程涵盖面很宽，内容丰富，包括文学、历史、文化、哲学思想、艺术、宗教等诸多方面，并偏重于对近现代中国文化、当代中国文化的讲授。就教学手段和方法来说，美国高校非常重视运用现代化教学手段，即运用多媒体开展文化教学，使学生通过媒体更高效地获取关于中国文化的必要知识与信息。范银华（2009）指出，从国外大学课程设置现状可以看到国外文化教学多以文化知识的学习与介绍为主。简言之，“文化先行”模式一定程度上“弥补了目的语环境缺失对汉语学习的不利影响”。美国高校的汉文化课程内容丰富，但由于“教学安排没有体现出循序渐进的原则”，“还存在因人设课”的现象等。除“文化先行”教学模式外，“语言先行”也是美国部分高校采用的主要汉语教学模式，即在汉语教学初级阶段（本科一、二年级），课程以言语技能课为主，教师在语言课上同时进行定量的文化因素教学，使学生在学习语言时对语言形式所隐含的文化因素有所了解；从中级阶段（本科三年级）开始，专门的文化课程逐渐增多，文化课与语言课构成了一个完整的语言与文化知识体系，以帮助学生全方位学习汉语、了解中国文化、提高跨文化交际能力，这与国内文化课程的设置是相同的。
值得注意的是，汉语教学真正进入美国主流课堂的标志是2006年由美国大学理事会在中学开设的AP汉语与文化课程。该课程贯彻了美国《21世纪外语学习标准》的核心主题，即五个C：Communication（沟通）、Cultures（文化）、Connections（贯联）、Comparisons（比较）、Communities（社区），一定程度上体现了美国外语教学界在二语教学上的最新理念和发展趋势（陈绂，2007）。文化在课程中占据了重要位置。《AP汉语与文化课程概述（草案）》写道：“发展学生对中国文化的体认是普遍的主旋律”“（课程）致力于学生对中国当代与历史文化的学习以及探究……是语言与文化的总和”。就文化教学的内容而言，该概述写道：“（课程）把中国文化放到国际背景下来看待……通过对中国文化产物、习俗以及观念与学生自身所处社会相关情况的比较，AP汉语课程帮助学生拓宽国际视野”“在此基础上，学生才能最终超越对中国文化产物以及习俗的知识性的学习，从而理解反映出来的中国式的世界观”。范银华（2009）指出，AP汉语与文化课程的教学模式与国外文化教学的总体教学理念保持一致，宗旨都是为学习者提供全面的中国文化课程，让学生全方位地理解汉语文化，并使用汉语与文化知识来解决实际生活问题，提高跨文化交际能力。我国学者娄毅、朱瑞平、王若江、陈绂等对AP汉语课程进行了详尽的介绍和研究。陈绂（2006）指出AP课程具有“分科式教学与主题式教学相结合”“语言教学以完成任务为中心”“注重文化内容在外语教学中的地位与分量”“充分发挥学生主动性，强调学生自主学习能力”等特点，并将其与国内汉语教学加以比较，对我国近年来的对外汉语教学进行了反思，指出在教学体系的融合、教学目标的设定、文化与语言教学的结合以及强调学生的自主学习能力等方面我们都有进一步改进的必要，并提出下一步的实施目标。娄毅（2006）根据对学习者兴趣的调查，针对AP汉语和文化教材的内容提出了两条标准，进而提出了具体的教学建议等。
3.Kramsch的后结构主义语言文化观
陈申（1999）指出，西方有关语言文化教学的演进过程，可概括为“兼并”“融合”“综合”“互动”四种模式。其中“多元文化互动模式”于20世纪90年代问世，代表人物是美国伯克利加州大学的著名语言学家ClaireKramsch。Kramsch关于语言文化教学的观点体现了后结构主义哲学思想，对西方外语教学及伯克利加州大学的汉语教学产生了巨大影响。
1993年出版的《语言教学的环境与文化》是Kramsch讨论语言文化教学的代表作。Kramsch从语言教学的理论与实践两方面探讨了语言教学的环境和文化问题。具体而言，Kramsch从语言学习和文化障碍间的冲撞入手，指出不能人为地把语言与文化一分为二，而应用“多元合一”的眼光看待语言与文化，提出在语言学习中目的语文化知识不仅是培养交际的重要方面，本身也是教育要求之一。
在谈到课堂环境时，Kramsch鼓励学习者应同时关注白底黑字的本研究（text）后面的“弦外之音”，即“上下文”（context）。她指出，“教授一种语言就是教怎样塑造一堂课的上下文”，学生应被鼓励去挖掘语言及其背后的潜在意义，这样他们的学习机会才会愈加丰富，教师应主动创造课堂文化环境，把语言学习搬上一个社会大舞台，让教师与学生以不同角色进行交际，实现文化互动。
面对外语教学界广为流传的一种观点——“将语言教学视为听说读写四项基本技能训练，加上‘文化’就是第五项技能，这样面面俱到”，Kramsch指出第五项技能“文化”主要指用以启发学习者了解目的语国家的文化信息，不能保证学习者正常运用文化知识去交际。Kramsch认为，应重视语言本身的文化成分，文化应该是通过语言而发现的一种新世界观。
在外语教学课堂中，由于交际者文化背景的多元性与差异性，不同文化间发生冲突在所难免。Kramsch提出一种以“冲突”哲学为出发点的方法，竭力提倡老师、学生通过“对话”在教学中实现文化互动，以打破不同文化间的界限，让学习者了解如何用不同的参考框架来表示同一件事。Kramsch认为，通过“不打不成交”，学习者实现了冲突化解和理解共存，并达到“第三位置”（the Third Place），有力地证明了语言给予人们的力量与控制。从这些观点中可看到，Kramsch在语言文化教学上主张的是一种后结构主义，以强调学习过程“兼顾两极、全面施教”的新方案（陈申，2000）。二、国内关于对外汉语教学的研究现状（一）概况
对外汉语教学从20世纪50年代开始直到现在，已经走过了五十多年的时间，而汉语教学在这半个多世纪的过程中，不论是针对汉语本体的研究，还是教学法的讨论，以及汉语作为第二语言的习得研究，都得到了长足的发展。特别是在国际汉语事业推广的今天，更多的外国人对中国充满兴趣和向往，愿意学习中文，了解中国，汉语作为第二语言的教学和研究工作更是在这样的大背景下朝着更好的方向发展。
对外汉语是一门新兴学科，和其他学科相比，在理论支撑基础上，对外汉语对实践性的要求非常高。多年来，汉语教学一线上的教师研究并借鉴第二语言教学中的优秀理论和方法，进行规律性的综合和探讨，同时将其应用到实际的课堂教学中，取得了很多行之有效的成果。总的来说，根据汉语作为第二语言的学习者、教学者以及教学内容的特点，现在的对外汉语教学注重在教学法方面多重并举，根据课型和学生学习阶段的不同，将教学法细化、专业化，使整个汉语作为第二语言的教学呈现出多样性的现状。
1.在口语教学方面
口语教学一直是对外汉语教学的难点之一，针对这一现状，教学界从教材出发，注重教材的编写体例和内容的实践性，将以培养学生的口语交际能力为目标的交际性教学原则贯彻于教材的编写当中。在教学方法上，力求采用恰当的语言形式、最佳的教学节奏和进度，因材施教，同时营造愉快的学习氛围，安排丰富多彩的语言实践活动。但是现今的口语教学课堂依旧存在一些现实性的问题。按照吕必松先生（1995）的区分，口语课应该是一项“专门目标课”，它的训练内容不是书面语，也不是完全的口头用语，而只是作为口语体的口语，这一部分语言具有自己独立的语法体系和规范化标准。现在我们汉语教学的口语课堂更多的是在复练综合课或者大班课的主要生词、语法和句型，或者以口头表达训练作为课堂的主体，而且使用的是口头语言，而非真正意义上的口语。而对于吕必松先生提出的这一“专门目标课”的口语操练则关注得相对较少。作为具有自己独立语法体系和规范化标准的汉语口语，其拥有一系列不同于书面语的语言特征，然而目前对这些口语语法的教学在实际操作过程中没有得到足够的重视，同时也没有很好地把汉语的口语语法教学系统全面地应用到汉语教学任务当中去。一方面，教材中教授给学生的语法很多时候不能有效地解释口语中出现的部分语法现象；另一方面，我们的研究也还没有进行系统的口语语法的归纳提炼和总结，尤其是针对汉语作为第二语言的口语语法总结。因此这方面研究的缺失以及课堂教师关注度的不够，使学生在实际表达中往往容易选择教材上已有的完整句或者听起来比较生硬的正规性句式，虽然对方能够听懂学生的语言，但是这样的表达明显不够自然和地道。因此我们应该从汉语口语的语法特点出发，以指导教学为目标，进行相关语法的梳理和总结，进而编写汉语作为第二语言的口语教学词汇或是语法大纲，从而更好地指导和满足学生语言交际的需要。
2.在词汇教学方面
从不同阶段的词汇教学来看，其侧重点和方法也呈现出不同的特点。初级阶段的词汇教学大多与语法教学相结合，在句型框架的基础之上，将词汇放入其中，同时结合语境进行词汇教学，目的是让学生更快地掌握一部分基础性词汇，同时采用演示描述、汉外对应、联系扩展等方法。中级阶段的词汇教学则侧重于词汇的加工方式，建立学生的词素意识，从字本位的角度培养学生关于汉语词汇系统的结构意识。在高年级阶段则注重加强学生对汉语词汇知识的系统学习，包括同义词和近义词的辨析、同音词的区分、同形词和多义词等的掌握等，同时扩大学生对语料的接触，引导他们逐步建立汉语词汇结构意识，培养学生的自学能力和语言运用能力。另外，在词汇教学过程中，归类集合性的词汇教学被普遍地使用。
在词汇教学方面，围绕是“字本位”还是“词本位”的教学方式，汉语教学界一直有不同的呼声，也出现了不同的教学路子。潘文国（2002）认为，字本位的词语教学是自成体系的，以字为重心，可以前后系联，成为一个个字族，并就此形成符合汉语特点和汉语学习规律的教学思路，从而从根本上解决汉语作为第二语言教学词汇输入效率低下的问题。徐通锵发表出版过一系列文章和专著，明确提出“字本位”的汉语语言观。徐通锵（2001）认为汉语中没有和词相当的结构单位，“字”是汉语的基本结构单位；而刘颂浩（2006）却认为字本位理论本身在汉语教学方面是不具备优势的，他认为形成字族的前提是含有相同汉字的词语必须具有意义上的关联（近义或者反义），否则两者之间没有任何联系，也就无法形成所谓的字族。刘珣（1994）也认为，现阶段对外汉语教材采用词本位的教学方法是符合汉语特点的，同时这一做法还充分考虑了汉语作为第二语言教学的特点，因为只有词才是语言中最基本的造句单位。而近年来随着西方语言学界关于“语块”研究的兴起和引进，“语块”的概念也被植入汉语研究和对外汉语教学的领域。语块概念突破了传统汉语词汇学的范畴，使对汉语教学基本单位的探讨又向前深入了一步。但是目前关于语块的界定、形式、范围，包括与汉语语法系统的结合等都需要进一步的细化和研究。
3.在汉字教学方面
目前汉语教学界对汉字的教学方式从总体上讲大致可以分为两个方向。常微（2006）在《从对外汉字教学现状看“正”“俗”两派教学法的应用与融合》一文中，将现阶段汉字教学的两方面倾向以“正俗两派”来定义。具体地讲，“正派”汉字教学主要是以文字学理论为指导，根据汉字的构造规律、笔顺笔画，从六书理论出发，比较严格地按照普通汉字教材的程式进行汉字教学。“正派”汉字教学强调汉字的结构和笔顺笔画的组合规律。之所以称之为“正派”，是因为其教学出发点就是汉字学理论的基本原理，通过汉字教学，让学生系统地认识汉字的结构、笔顺笔画、偏旁部件、形符声符等。与其对应
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