让学习看得见：“226”教改实验研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：傅元根

出版社：华东师范大学出版社有限公司

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让学习看得见：“226”教改实验研究试读：

我一直以为，教育分两种，一是关涉幸福的教育，二是无关幸福的教育。当我们的父母被问道：你们对孩子有什么愿望吗？父母们经常会回答：我们希望孩子幸福。然而，在现实生活中，幸福却很少作为教育目的来实践。

幸福之外无教育。很多时候，我们做了许多与幸福无关的事情，回过头来看，似乎没有必要。教育就其本性来说，就是帮助孩子们充分发展幸福能力。当然，幸福不是简单的快乐，而是恒久的心灵能量。因为心情是一种感性状态，而心灵，则是一种精神内存，必要的时候可以自然绽放。弗洛伊德建议我们谨记：把幸福理解为快乐必定是插曲式的，没有永恒的高潮。因此，我们似乎可以说：心灵比心情更重要。

尽管课程改革持续推进了十多年，但我们的课堂教学似乎“风景依旧”。有人敏锐地指出今天的课堂教学的三大问题：一是大量的机械训练仍普遍存在，日益侵蚀着人的创造性；二是不关心知识的来龙去脉与相互联系，这使我们丧失了复杂情境下思维灵活性的基础；三是不珍惜新知识带来的新情境，这使我们一次又一次丢失了独立思考和探究新问题的绝好机会（余慧娟：《教学改革的方向性思考》，《人民教育》2011年第1期）。的确，我们的课堂教学潜隐着巨大的危机——被学习，被作业，被探究，被合作，被自主，被活动，被评价，被生活……如此，你们说，孩子们能幸福吗？你们说，学校能培养出杰出人才吗？你们说，我们有美好的未来吗？

让一个人有尊严地、自由地生长，理应成为课堂教学改革的期许。我们必须明白，任何空洞、抽象的教学理念和主张，或是粗浅、简单的教学模式和方法都不能根本性地改变我们的课堂教学。课堂教学改革无论采取何种途径和方式，最终都必须回到“教育即解放”这一原点上来。为此，我们需要认真思考“学习知识与激发想象”、“讲授道理与发展理性”、“理解规范与鼓励崇高”、“掌握技艺与丰富经历”、“强化记忆与温暖心灵”、“发展智能与强健身心”、“预知未来与点亮人生”之间的内在逻辑，深度理解其中的转化机理，并以此来把握课堂教学转型的价值取向。

培根说：知识就是力量。我以为，这话只说对了一半。今天的课堂教学过于强调“知识之教”，而忽视了“思想之教”；过于追求“结果之教”，而轻视了“过程之教”；过于注重“有用之教”，而忽略了“无用之教”，不懂得“无用之用方为大用”之道。18世纪法国最伟大的启蒙思想家卢梭曾提出，儿童教育最重要的原则就是要浪费时间。儿童需要做梦、需要犯傻，需要慢慢地长大，很多时候我们不能急功近利。这种看上去的“浪费”，为儿童赢得了成长的时空。那种“不要输在起跑线上”，恨不得把每一分钟都利用起来的做法，实际上是惊扰了孩子们的梦，其本质是浮躁。我以为，对孩子们的成长来说，见识比知识更重要，思想着比思想更有价值。从根本上看，见识是人的存在方式，思想着是人的精神常态。只有让孩子们“思想着”，才能让他们成为“思想者”，才有可能让他们成为“思想家”！

荷尔德林曾经说过：“人，诗意地栖居在大地上。”这句话可以表征为教育的一种至纯追求。课堂教学转型就其方向而言，应把“人”放在中央，给人一种享受，一种共鸣，一种启迪。都说，一个人没有知识是可怕的，但更可怕的恐怕是一个人被知识武装得坚不可摧！当我们的教师满怀一颗诗意的心走进教室，用真善美去感召孩子们的时候，课堂教学就不再是简单的传递、机械的授受，而是情感的孕育、智慧的生成、生命的享受，让我们彼此的心跳、心灵的舞动有着共同的节律……

在特定意义上，课堂是一种态度，与知识无关。今天的课堂教学改革，在理论上需要确定从“教学认识论”到“教学诠释学”的思维转向，并由此带动实践的转型。课堂教学不仅仅需要关注教学各个环节的“设计”，更需要关注教学大格局的“策划”。这样，我们才能“把课堂打造成梦的样子”；这样，我们才能“上一堂灵魂渗着香的课”；这样，我们才能让“每一间教室都有梦”，让孩子们内心充满希望；这样，课堂才能“春暖花开”，实现从“学习知识”到“丰富经历”的华丽转身；这样，我们的课堂才会“触及灵魂”，充满“磁性”；这样，我们才有可能“突破平面学习”的局限，把课堂“翻转”过来，实现“在这里自由呼吸”的追求；这样，我们才有可能寻找到“课堂教学的文化基因”，让“课堂，静待花开”；这样，我们的课堂才有“聚餐的味道”，才会是“思想的盛宴，别样的课堂”；这样，我们才能“让思维生长出来”，让课堂“与美相遇”，让“每一种意见都很重要”……总之，课堂确实是一种态度，与幸福关联。

课堂教学转型丛书传播的是民间的声音。因为工作关系，我与国内一批学校进行过多方面的合作研究。这些学校办学卓有成效，他们对我而言，是一种营养，是一种财富。这些年，我们一起走过，我们的智慧碰撞与思想启迪，是草根的，但越是草根的，才越彰显出生长之本性！感谢这些学校的校长和老师，是你们让我觉得一路不孤单！

感谢华东师范大学出版社的领导和编辑对我们研究成果的关注，虽然我们的研究只是一些很感性的东西，但关注是一种分享、一种纪念、一种安慰，对我们来说，弥足珍贵！

亲爱的读者，我们期盼您提出宝贵的意见和建议，我们的邮箱pujiaosuo@163.com欢迎您的来信！杨四耕2016年9月10日于上海静竹轩序

改革开放以来，特别是近十年来，三亚经济社会发展日新月异，从原来的一个小渔村迅速蜕变成闻名遐迩的热带滨海旅游城市，三亚基础教育也取得了前所未有的巨大进步和长足发展，这些都是有目共睹的。但由于起点低、基础差等多方面原因，三亚基础教育的发展水平和质量，与经济社会发展相比还相对滞后，离社会期望值仍有很大的差距，教育事业任重而道远。近几年来，为了促进基础教育事业均衡优质发展，政府逐年加大教育投入，努力改善办学条件，引入、优化、配置教育资源，和北京、上海等市高校建立长期合作关系，学习其先进的教育教学思想和管理经验，并为我所用。特别是借助其强大的专业的科研力量，聚焦一些重大课题，有序开展课题研究，不断夯实教育基础，提升教育品位，提高教育质量。“226”有效教学课题实验正是在这一大背景下诞生的。它是我局教研室在学习有效教学的基本理论、借鉴国内多地有效教学成功经验的基础上，根据我市基础教育的现状和亟需研究解决的问题，自主量身设计、在地实施的一个有效教学实验范式，具有鲜明的本土化特色和独到的创新点。这一课题自获得海南省教育科学“十二五”规划2013年度重点课题和全国教育科学“十二五”规划2013年度单位资助教育部规划课题以来，受到我局高度重视。我局积极扶持，将其列入三年教育工作规划，并立项列支课题经费，定期组织课题研修和教学交流。课题组和实验学校也不负重望，围绕“226”课题的教学改革实验也正在开花结果，创造奇迹。

在教育教学领域，教研是第一生产力。教研教改是解决教学问题、优化教学质量、提高育人水平的重要途径。教研课题作为一项专业性、技术性很强的工作，既要理论，更需实践，工作繁琐而枯燥，一般在市区优质学校开展起来，资源条件相对要好一些。但“226”课题团队另辟蹊径，前期恰恰选择过岭和南岛两所农村薄弱学校先行尝试，勇气可嘉。后来又增加逸夫中学、凤凰中学、八一小学、实验小学、第九小学、崇德学校等6所课题学校参与实验，实验规模扩大了，实验成效也日渐凸显。从实验结果来看，课题实验有效地带动了实验学校教育教学质量的提高，也为我市进一步深化基础教育课程改革、加大教学改革的力度，起到了很好的实验引领、典型示范的作用。2015年全省义务教育阶段一、四、七年级质量监测中，我市抽测学校各项数据向上看好，2015年全省初中毕业生学业水平考试，我市综合评价指数稳居全省19个市县（单位）的第5位。2015年普通高等学校招生全国统一考试，我市普通高中应届毕业生文理科本科入围率达到69%，创下六年来的新高。在2016年1月我市义务教育均衡化发展国家级检查中，天涯区、崖州区已通过国家督导评估检查，三亚基础教育发展达到前所未有的新高度。

课题研究的过程也是十分艰辛的。姑且不说课题组成员在研究过程中翻阅多少资料，蹲点调研几个学校，有时为了一个课题成果结论的提炼，常常彻夜推敲，反复论证，甚至不惜舟楫之劳，请教大方，不耻下问。王国维在《人间词话》中有言：古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界。“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。”此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”此第二境也。“众里寻他千百度，暮然回首，那人却在灯火阑珊处。”此第三境也。我想课题团队全体成员也会有同样的经历和感悟。教研教改需要创新，需要专注，需要孜孜以求的精神，更需要锲而不舍的坚毅，最后才会豁然贯通，有所发现，也才会取得今天的成绩。课题团队三年的付出和艰辛可想而知，这种专业、敬业的态度非常值得学习和表扬。我们有理由相信，三亚基础教育的发展历史将会为“226”课题团队记上浓墨重彩的一笔。

时代携手三亚教育前行。盘点“十二五”，三亚基础教育交上了满意的“答卷”；面向“十三五”，三亚基础教育会更壮大、更质高和更强盛。站在新的历史起点，我希望课题团队继续发扬团结务实、进取创新的精神，把实验成果向全市中小学逐步辐射推广。毕竟一枝独秀不是春，百花齐放春满园，期待更多的的学校、更多的教师加入“226”教育教学改革中来，实现三亚基础教育规范、优质、和谐、绿色发展，共同迎接三亚教育更加美好的明天！三亚市教育局局长 吴萍2016年7月前言亚龙湾畔的教改进行曲

苍穹之下，天涯海角。这里是中国南端最美丽的唯一热带滨海旅游城市三亚，人们都习惯地赞赏：“三亚是世界的。”

一座城市不能只有华美的景观，还必须有涌动的文化。教育是三亚这座城市文化名片上最为亮丽的底色。

在这大众创业，万众创新的时代，三亚教研人一样与时俱进，乘风破浪，扬帆远航，创造着自己的教育故事。“226”有效教学实验就是这诸多教育故事之中一个篇章。一、呼之欲出

每一个篇章都会有一个诱点。

进入新世纪以来，全国有效教学实验风起云涌，潮落潮起。从杜郎口中学到洋思中学、东庐中学，再到琼中思源实验学校等，它们都在创造着自己的高效教学经验。一次次外出的考察聆听，一次次心灵的惊动震撼，一刹间，从我们的肺腑深处迸发出一个最强音：“三亚，我们完全能够创造自己的高效教学经验，不仅有特色而且不可复制！”

直面的现实是：三亚的中小学校对有效教学方面的研究不多，一些学校依然是传统的教学模式主导教学，特别是一些农村薄弱学校，课堂教学低效现象比较严重，导致教学质量一直在低水平上徘徊。而三亚的一些优质中小学校，在这方面虽然做过一些有益的尝试，但缺乏系统的规划，理论基础薄弱，实施过程粗糙，实验质量不高，没有形成自己比较成熟的经验，没有发挥最大的辐射作用。现实向我们发出最急切的呼唤：“三亚，需要更必须创造自己的高效教学范式，不仅有特色而且不可复制！”“226”发轫于此，呼之欲出。

2012年5月，我们以林崇德“教育双主体论”、美国梅里尔“首要教学原理”、布林科“反馈教学理论”等教育教学理论为指导，借鉴全国各地教学改革的成功经验，结合本地中小学校课堂教学效益普遍不高的实际情况，在广泛调研、充分论证的基础上，自主创新设计了“双主体两转变六环节”（后改称“六要素”）有效教学实验范式（简称“226”有效教学实验范式），并且以项目推进的形式，首选过岭中学、南岛学校两所农村薄弱学校先行先试，时至2013年8月。

2013年9月，我们申报的《三亚市“226”有效教学实验的探索与实践》课题被立项为海南省教育科学“十二五”规划2013年度重点课题。课题编号为QJZ1250030。同年12月，上述课题又被立项列为全国教育科学“十二五”规划2013年度教育部规划课题，课题编号为FHB130450。

由此，“226”有效教学实验由项目学习进入课题实验阶段，时至2015年12月。

进入课题实验阶段后，实验规模迅速扩大到了逸夫中学、凤凰中学、八一小学、实验小学、第九小学、崇德学校等6所学校。其中既有农村薄弱中学又有城区优质小学，既有公办学校又有民办学校。我们期待，在此基础上，提炼总结可在全市推广的本土化的有效教学范式与经验，以对三亚中小学校有效教学整体的行动研究与实践，对全面提高中小学校特别是农村薄弱学校的教育教学质量起到典型示范、行动引领的重要作用。二、范式简释“226”有效教学实验不能只是简单地借用一些基本理论，提出一些操作技法，更为重要的是首先建构一个包含理论、方法论及操作要素等在内的基本范式。此实验的基本范式是：

1.“双主体”的教育理论“双主体论”是我国著名心理学家、北京师范大学教授林崇德提出的，他认为，教育过程是教与学的双边活动过程，因此，在教育活动中存在着“双主体”，即在教师的“教”中，教师是主体，学生是客体，知识是媒体；在学生的“学”中，学生是主体，知识是客体，教师是媒体。“双主体论”把视野转向教育活动中人的主体性，把培养和发挥人的主体性看成是教育的基本规律和根本目标。我们认为，在教学共同体中，自主性是学为主体的主要属性，学生自主学习能力是课堂教学核心的培养目标；导学性是教为主体的主要属性，教师要成为学生学习的引导者、帮助者、合作者。重学必须重教，两者相辅相成，不能重学轻教，顾此失彼。

2.“两转变”的教改目标“两转变”是指教师要转变教的方式，学生要转变学的方式。它要求教师从过去以“教师”为中心、以“讲授”为主线、以“教材”为载体的教的方式，向以“学生”为中心、以“学习”为主线、以“导学案”为载体的教的方式转变；它要求学生从过去以“接受学习、死记硬背、机械训练”为主的学的方式，向“自主学习、合作交流、乐于探究”的学的方式转变。在教学过程中，鼓励学生“读读、查查、议议、帮帮、讲讲、做做”。

3.“六要素”的操作范式（1）创设情境：根据学情和内容，从学科特点出发，运用语言、案例、实验、影像等教学资源，创设适合的学习情境，激发学生的学习兴趣，集中学生的注意力。（2）呈现问题：学生课前或课中预习教材，教师根据学习目标，梯度设计并呈现学习问题。通过问题驱动，学生能从整体上了解本课学习目标、任务与要求。（3）自学互帮：学生在小组内根据导学案先自学，再讨论解决学习问题，形成初步的学习成果。教师观察学情，参与讨论，指导自学，特别关注学困生的学习。（4）展学交流：学生小组代表在全班展学交流，他组学生补充展学，教师充分肯定学生的学习成果，同时牵针引线，引导学生碰撞思维的火花，教师倾听、发现学生展学过程中暴露出的问题。（5）讲解质疑：教师根据学生展学过程中暴露出的问题，进行必要的点拨讲解。质疑强调师生双向互动，学生有“相异构想”可随时提出。由此解决学生通过自学及展学都没想到、想不全、不理解、理解不深等解决不了的问题。（6）训练达标：学生自主完成导学案作业，课后交由教师批改，重在反馈校正。作业情况均由教师评分记录。以此检测每个学生是否达到学习目标，了解学生掌握知识和迁移运用的情况，尽可能做到当堂训练，分层达标。“226”课堂教学框架图示

4.“三不策略”、“四个原则”和“五个不讲”（1）“三不策略”。①不规定“六要素”的教学用时。②不确定“六要素”的教学顺序。③不要求“六要素”的完整应用。（2）“四个原则”。①以学定教：从学生现实基础和真实问题出发，确定教学的起点，从学生心理特征和兴趣需要出发，决定教学的内容和教学方法。②先学后教：学生在教师指导下，明确任务、时间、内容、方法、要求，先自学再展学，后由教师点拨讲解。③解放学生：解放学生的头脑，让学生的思维涌动起来；解放学生的时间，让他们从容学习；解放学生的手脚，让他们主动探究；解放学生的嘴巴，让他们学会表达。④融会贯通：给范式不给定式，给原则不给方法，具体实践应因材施教，不拘一格，灵活变通，鼓励创新。（3）“五个不讲”。①课前学生已会的不讲。②学生自学互帮能学会的不讲。③学生自己能讲明白的不讲。④讲了学生也不会的不讲。⑤能用学生的动手实践代替讲解的不讲。三、重要变项

实验过程必须慎思前行。2013年8月，我们正式将“226”的“六环节”微调改称“六要素”，实验发生重要的变项。（一）变项的原因

实验之初，我们曾对教师提出一个“低要求”：即每一节课都要按照“六环节”范式去设计，如果不给这样一个范式，就让教师去上实验课，肯定是行不通的。同时还提出一个“高要求”：即在具体教学中要有范式但又不唯范式，鼓励不拘一格，灵活变通。显然，前者是为了定框架，让教师先“入模”，再“出模”，后“创模”；后者是为了求发展，让教师有一个自主灵活的变化空间。

然而，在项目推进的一年中，我们发现，“六环节”教学逐渐出现以下“两化”现象：

一是“僵化”：有些专业发展水平不高的教师，常常不顾实际学情，生搬硬套“六环节”，走进了“僵化”的死胡同。我们认为，出现“僵化”的主要原因在于统一要求的教学范式。必须承认，“六环节”的设计有一定的科学性和合理性，但试想以这种统一的教学范式来统领、涵盖所有的实验学科、所有的课堂是不现实的。实践证明，同一学科，在某一年级、课型、任务上，“六环节”教学范式是有效的，但不能证明在同一学科的其他年级、课型、任务上，“六环节”教学范式也有效，更不能证明，它对所有学科、年级、课型、任务都有效。世界上没有适合所有课堂的教学定式。

二是“减化”：一些专业发展水平较高的教师从实际学情出发，敢于突破“六环节”教学范式，在教学中把“六环节”减化到只有“五环节”、“四环节”、“三环节”……我们认为，“减化”意味着“六环节”教学已经出现一些新的变化。有些教师在实验中已经意识到，“六环节”教学范式不能统领所有的学科、所有的课堂，“一刀切”的要求是违背教学规律的，也是不切实际的，他们已根据学情需要，在教学中自觉地将“六环节”作了减化式的处理。“两化”现象引发我们的高度关注和冷静的思考：要把该项实验做得更好更有效，必须在关键时候把关键问题想明白。“僵化”不可取，“减化”当关注，变化是方向。我们必须研究、适应这种新变化，在“僵化”与“减化”之间找到一个能够使“六环节”教学发生变化的联通点。经过深思熟虑且请教有关教育专家后，我们认为，这个恰当的联通点就是“六要素”教学。（二）微调的策略

为了便于教师更好地理解和应用“六要素”教学，我们还特别提出以下“三不策略”：

1.不再规定“六要素”的教学用时

实验之初，我们曾对“六环节”教学用时做了相应规定：情境创设3分钟；问题呈现2分钟；自学互帮10分钟；展学交流10分钟；讲解质疑8分钟；训练达标7分钟。此规定明显有个重点，即强化学生的学习，限制教师的讲解，把更多的学习时间还给学生。

应当承认，这样的规定在实验之初对于教师的教学用时起到了一定规约作用，推动了实验教学的顺利启动，但过了一段时间后就很难坚持下去了。不少教师对此提出异议，认为定得太死，不切实际，他们已不再遵守这样的规约。其实教师之异议非常有道理，因为年级、学科、课型、任务不同，甚至影响课堂教学的诸多因素也不同，统一的教学用时规定一定会脱离实际，一定会出问题；就是在年级、学科、课型、任务相同，而影响课堂教学诸多因素不同的情况下，统一的教学用时规定也一定不合适。

基于此，我们就不再统一规定“六要素”的教学用时了。

2.不再确定“六要素”的教学顺序“六环节”教学有一个先后顺序，在实际应用中它们的先后顺序一般也是不变的。而“六要素”教学则可以使教学过程变得更加灵活多变，体现在它“有顺序”但又“不唯顺序”。“有顺序”是指“六要素”中有的要素的先后顺序不能颠倒。比如，“自学互帮”与“展学交流”就是如此，“自学互帮”一定在前，“展学交流”必然在后，如果没有学生的“自学互帮”，又拿什么来“展学交流”？再者“讲解质疑”应当在“自学互帮”、“展学交流”之后，因为依据“先学后教”的原则，应当学在前教在后；只有先学，通过展学暴露先学的问题，教师据此才能有针对性地去教。如果没有学生的自学和展学，教师就先去讲解，这样的讲是教师“自以为是”的讲，是脱离学生“最近发展区”的讲。“不唯顺序”是指“六要素”中的有些要素可以有各种变式。比如，“情境创设”通常放在一课之始，但还可以放在“问题呈现”之后，况且可以有多个情境，同一情境还可以重复。又如，“训练达标”一般放在一节课的最后，称“后测”，但又可以放在一节课之始，称“前测”。这样就形成了“前测”与“后测”相结合的“双测”教学。

什么是顺序？学情就是顺序，需要就是顺序，有效就是顺序。基于此，我们不再硬性规定“六要素”教学顺序了。

3.不再要求“六要素”的完整应用“六环节”要求每一节课都按照“六环节”范式去设计，“六要素”教学则不要求每一节课都有“六要素”，而强调学科整体的课堂教学综合起来观察必须突显“六要素”。

比如，从课型来说，一般的常态课可用“六要素”教学，但不是每节课都要从“创设情境”开始。不要为了情境而创设情境。如果没有能够激发学生学习兴趣，引动学生思维张力的好的情境素材，那就可以舍弃“情境创设”，直接进入“呈现问题”，这样的教学就变成“五要素”教学了。

再如，从任务来说，如果有四个、三个或两个教学任务的课，那就要突出“四要素”、“三要素”或“两要素”教学。“三不策略”表明，“六要素”教学没有固定的范式，只有相应的变式，内核是以学定教，强调变化，而必须遵循的一个重要原则就是一切有利于学生更好更有效地达成学习目标，在此原则下，依据不同的学情来决定教学需要的要素、顺序和时间。这就给教师创造了彰显教学艺术的空间。我们坚定地认为，这一微小变化，实质上是实验思想与策略上的一次重大转变，是实验过程一次微妙灵动的“变脸”！

实践已证明：“六要素”教学比“六环节”教学更合理、更灵活、更有效。这就是变革的力量。四、问题探讨“226”实验有了基本范式不等于就解决了具体问题。事实上，从实验以来，思考与争鸣从来就没有停止过。正所谓“见贤思齐焉，见不贤而内省也”。在这过程中，我们着重探讨的主要问题有：

1.大班化环境下究竟能不能实行分组学习？“226”实验先行试点时面临班额大的困难。仅过岭中学七年级每个班都有60多人，八、九年级实验班甚至多达70人以上。后来跟进学校也面临同样的困难。大班化环境下究竟能不能实行分组学习？

我们认为，大班化环境下实行分组学习虽然面临很大困难，但是依然可以尝试，关键是要做好小组分工，特别要处理好相邻学生的关系，逐步养成合作学习的风气和习惯。因此，我们指导实验学校克服畏难情绪，大胆进行分组学习。实验教师本着“组间同质、组内异质”的原则，采用AABBCC组内分层学习模式，把每班学生分成若干个小组，每个小组都由1—2名成绩好、中、差的学生组成。每组少则4—6人，多则6—8人；再在小组内组建2人小对子，在自学之上形成对学，在对学之上形成群学。学生分组后，教师既要对组长进行培训，指导学生做好组内分工，学会自我管理，培养沟通交往的能力，体验“人人为我、我为人人”的责任与担当，又要利用学生之间的差异，强化“兵帮兵、兵练兵、兵强兵”的理念，指导学生互帮互学，坚信优生可以帮助弱生进步，弱生可以促进优生发展。而学生互帮互学的合作学习风气和习惯一旦形成，良好的学习共同体就会最终真正地建立起来了。实践证明，大班化环境下一样能够实行有效的分组学习。

凤凰中学教师张燕认为：“AABBCC的分层学习模式是一种理想的分组模式，可是在实践中异质分组有时会遇到极大困难。”她告诉我们：“当我在实验班公布学习小组的名单后，全班一片哗然，意见五花八门：有的说我不想去那个组，有的说我们不要谁在我们组，有的说我们两个人在一个组，有的说这样分组我不想学习了……无论我如何解释、强调这样分组的重要意义，学生就是不满意、不高兴、不同意，甚至抵制教师的一切指令，班级充满着对立情绪。没辙，我只好让同学们自由组合。结果成绩好的、纪律好的全在一组，讲乐东话（笔者注：乐东是邻近三亚的一个大县）的在一组，讲黎族话（笔者注：黎族是三亚多民族中人口最多的少数民族）的在一组，讲麦话（笔者注：麦话来自麦人，是海南汉族中不说汉语的特有群体）的在一组，还剩几个哪个组都不要的就只好组成一组。

通过分组暴露出学生人格上比较严重的问题：不主动交往、缺少理解和包容。这种人格上的缺欠不是一朝一夕就能改变的。我们不能强行要求学生立刻按照我们的意愿去做，我们只能在学习过程中慢慢引导、纠正。在每周小组成绩的统计中，第6组和第8组成绩非常优秀，周冠军就是他们两个小组轮流拿下。其他六个小组根本不是他们的竞争对手，竞争已失去意义。在这种情况下，我找第6组和第8组同学谈话，要求他们在完成学习任务之后，主动到其他小组去指导、帮助完成任务。由他们自由选择帮扶的对象。他们帮扶的小组获得奖励，他们同样获得奖励。这样分组慢慢演变为全班同质分组分为8个小组，异质分组分为两个大组，由优秀小组帮助薄弱小组。这是在我们这样的学情下实施小组合作学习比较有效的分组方法。”

此案例表明：“异质分组”在实践中会面临一些现实困难，只有从实际出发，充分尊重学生的意愿和选择，并加以引导，分组学习才能取得实效。

2.究竟要不要编制导学案上课？

实验之前，考虑学校人力财力有限，为了降低成本，我们曾主张教师用交互式电子白板呈现“导学提纲”来代替“导学案”。实验教师中有支持者，反对者也不少。究竟要不要编制导学案上课？

经过思考和讨论，我们认识到，有效教学实验需要承载一定教学理念和教学信息的操作载体，这个载体是师生互动的联结点，以此促进教与学两个主体间的有效互动。实践证明，导学案是个很好的载体，是学生学习的路线图和方向盘，因此我们最终还是决定编制导学案上课。同时强调：导学案必须以学习为主线，不要变成训练为主的习题；以教材为依托，明确导学案是为帮助学生更加容易地学习教材，不要将教材边缘化；鼓励教师从学情出发设计适合学生的导学案，力求简明好用，不要盲目照搬；有些不适宜分组学习的课题内容，可以不用导学案，给教师自主选择的空间。

与此相关的一个问题是：导学案要不要长期使用？杜郎口中学崔其升校长在题为《我校导学案的取舍》的讲话中指出：“导学案虽有其一定的益处，但如果认为此举是贯穿整个教学过程中并且是长期的，那么，这种认识是局限性的，还是没有认识到教学的本质是什么。导学案充其量是一种学生学习过程的指路标。在学生还没有其自己的学习能力、学习愿望、学习需求前是可以提供一种学习的样板。但是不应该长期存在，有导学案是为无导学案做基础的。”“如果导学案长期使用，学生的学习还是一种依赖和等待。不可能在学生的心灵里生发出一种进取、向上踊跃攀登的强烈愿望。学生很可能是一种应付，应对老师让我干什么我就干什么的无奈之举。没有真正解决‘要我学’到‘我要学’的蜕变转身。……我们认为导学案是形成学生自主能力前的一种预备，一旦形成学生的自主能力，那么它就完成了使命。就像拴在婴儿胸部的棉绳，可以帮助孩子学着走路。当孩子逐渐会步履蹒跚地走时，那么那根绳就要束之高阁了。”

后来，我们进一步认识到，导学案仍然是教师思维控制教学的产物，它在实验初期，只是形成学生自主能力和习惯前的一根“拐棍”，当学生一旦形成了自主学习的能力和习惯后，它就完成了使命，教师和学生都要扔掉这根“拐棍”。

3.要不要坚持“先学后教”的教学原则？

实验初期，“先学后教”的原则引来很多争议，否定“先学后教”、坚持“先教后学”者大有人在。要不要坚持“先学后教”的教学原则？

不解决好教学原则这一涉及整个教学改革方向的重大问题，实验教学一定会出现严重的方向性失误。深入研讨后，我们认为：“先学后教”是对“先教后学”的颠覆性变革，实现了教与学关系的重大翻转，最大特色和亮点在于学生的学习不是始于教师的先教，而是始于学生的先学。《江苏洋思中学教学模式：先学后教、当堂训练》一文对“先学后教”是这样解读的：“①先学：在课堂上，学生在教师未开讲之前紧紧围绕本课时学习目标，按照老师的自学指导所进行的自我实践、自我探究、自主学习。②后教：在先学的基础上，师生就学生在先学中遇到的问题所进行的相互实践、相互探究、相互学习的互动过程。学在教之前，教在学之后。

课堂上教什么？以学定教：学生会的不教，学生不会的尽量让学生解决。在后教中，教师不凭自己的经验确定教什么，也不刻板地按照教案确定教的内容。因为，教案是经验的总结，它可能落后于课堂，而课堂是新的、动态的。教师教的内容应该完全依据学生在自学过后的情况来确定。注意学生是表面会还是实质会？是只会做题，还是按规律做题？课堂上怎么教？对暴露出来的问题，尽可能交还给学生，由学生自己解决。只有这样，学生的认识才深刻。而老师应在学生都不能解决问题的状况下才出现。老师的出现也不是大包大揽地讲，而是‘兵教兵’，‘老兵教新兵’，引导学生寻找规律，让学生知其所以然，引导学生预防运用时可能出现的问题等。教的方式，让已掌握的学生先讲。讲对了，教师肯定；讲得不完整，达不到深度的，教师补充；讲错了的，教师更正。‘兵教兵’不仅体现在课堂，也延伸到课后。”

我们坚持认为：先学是对学生主体的尊重，是后教的起点和依据，基于先学的后教，更有针对性和有效性。否定“先学后教”，就否定了这种模式存在的核心价值，势必会回到“先教后学”的传统模式上去。因此，“226”实验在整体方向上必须坚持“先学后教”的原则。在此前提下，我们又提倡教师根据学情和学科特点来选择变式，有时可以“先教后学”，也可以“边学边教”，还可以“边教边学”。不论何种选择，其前提必须是有助于“双主体”的突出、“两转变”的实现和教学目标的达成。

4.如何对小组合作学习进行有效评价？“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”实践表明，只有小组合作的组织形式而没有提前做相应的小组评价，就很难有高效的“226”教学。如何对小组合作学习进行有效评价？

在评价理念上，我们依据现代教学评价重视与教学过程平行的理念和小组合作学习的特点，我们将评价前移到学习过程之始，重点放在过程性学习上。在具体实施中，坚持评价主体的多元：自我评价、小组评价和教师评价相结合。坚持评价内容的多样：就小组评价来说，可以从组员参与学习、友好协作、课堂倾听、遵守纪律等方面情况，由小组长组织大家进行互评；就教师评价来说，可以从组员提出问题、展学发言、训练作业、测试成绩等方面情况进行评价，重点落在促进小组团队每个成员的发展上。需要强调的是，评价应是激励学生不断进步的助推器，不要使评价成为学生和教师的共同负担。因此，编制评价工具一定要删繁就简，便于操作，评价周期要适时，先周评，再月评，最后进行学期总评。实验学校都探索出有自己特点的评价办法，且在不断创新中，以避免某一种方式的过度使用而使学生产生“评价疲劳”现象。

以下是市八一小学五（3）班的评价方法：

①合作讨论、展学交流时，以6人学习小组为单位，组员在组长的带领之下展开学习讨论。汇报学习成果时，组长可组织全员参与汇报，也可指派代表汇报。如果回答正确，该组得一面红旗；如果不够全面，得一个三角形；如果回答不对，不得。

②回答时，如果由组内实力相对弱的同学代表发言而且完全正确，可得两面红旗。

③每次讨论过后，教师将奖惩结果予以登记。一周公布一次各小组学习结果，一个月奖励一次后再归零。

④小组发言时，其他小组必须仔细聆听，如果被教师批评，扣除被批评小组一个三角形，情节严重时，减扣一面红旗。

再看过岭中学的制定小组评价办法：一是实行组长负责制，组长全盘统筹、管理、协调小组内事务，管理本组的纪律、指导督促组员的学习、组织小组讨论等。二是制定班级量化管理办法，运用“量化奖扣分”管理小组。量化包括行为规范、学习表现、卫生值日、宣传工作等各个方面。采用底分制，科任教师有权给表现突出的某个组或个人加分，每周公布学生个人得分。三是建立个人成长记录本，把学生个人的表现记录在册，作为学生综合评定的依据，并在每月进行小结，每一个学期进行总评并对优秀的小组和成员进行奖励，对落后的小组进行鼓励。同时也要在平时对一些现象进行及时有效的评价，通过不断督促，让学生在小组得到发展。

实验的过程就是不断提出问题、思考问题和解决问题的过程。问题源于实践困惑，思考必有深度分析，解决更要有一往无前的勇气。正是在这一过程中，我们不断校正实验的航向，于是欣喜地看到，“226”之船，继续乘风破浪，扬帆远航。五、实验成效“226”有效教学实验提出了六大研究目标，即：（1）建构“226”有效教学实验范式，形成比较完整、科学的范式体系。（2）转变教师的教学方式，培养一批教学能手和教学名师。（3）转变学生的学习方式，培养学生良好的学习态度和习惯。（4）优化教学的全过程，提高教学的效益和学生的学业水平。（5）建构与之相适应的教学管理制度，推进建设特色的校园文化。（6）力争在两年内把学校教育教学质量提升到三亚市同级同类学校的中上水平。三年来的实验结果表明，这些研究目标已基本达成。归纳起来集中体现在以下五个方面：

1.建构了“226”实验范式，形成比较完整、科学的范式体系

这个范式体系包括：“双主体”的教育理论；“两转变”的教改目标；“六要素”的操作范式；“三不策略”、“四个原则”和“五个不讲”。

以上基本范式中，“双主体”是“根”，“两转变”是“果”，“六要素”是“枝”，“三不策略”、“四个原则”和“五个不讲”是“干”。我们将“226”有效教学实验的核心理念提炼为：“双主体能动互动，两转变共同发展。”后来又进一步将其再提炼为：“让学生站在课堂的中央。”它们共同构成一个开放性的立体化的实验之树。“226”有效教学范式树形图示

2.转变了教师的教学方式，培养了一批教学能手和教学名师

教师教学方式的转变突出体现于课堂教学变“讲”为“导”。以往有些教师认为，教学就是教师讲课，学生听课，不重视指导学生的自主学习。现在很多教师认识到，现代教师的角色定位，决定教学不只是“讲课”，而是重在“导学”。在教学中他们注意做到：对于学生能解决的现有发展区问题或教材的浅层问题，都指导学生通过自学去解决。这其中包括：一是提出问题，让学生带着问题去学；二是提示大致思路，让学生带着思考去学；三是指导学生用好教材和导学案，发挥它们助学导学的作用；四是保证学生自学的时间，注意倾听和回应学生的问题。在自学阶段，为了使合作学习更有效，他们又特别强调：如果学生准备的内容各不相同，那么合作方式是交流；如果学生产生的疑问自己无法解决，那么合作方式是请教；如果对同一问题，学生之间有不同意见，那么合作形式是讨论；如果每个学生都坚持自己的意见，试图说服对方，那么合作的形式是辩论。对于学生不能解决的最近发展区的问题或教材的深层问题，再通过自己的指导教学去解决。学生的“学”从整体上讲就是从师而“学”，不可能是学生所能完全自学的。这时教师的“教”必须要在文本的理解深度上下工夫，在学生的思维创造性上下工夫，在学生的发展上下工夫。

导学是一种理念，也是一种技艺，需要教师内化于心，外化于行。教师变“讲”为“导”观念的转变不是靠听专家的几次报告，而是靠教师自身的实践体验。现在很多教师讲课一般不超过20分钟，把更多的时间交给学生，把重心转移到导学上来。正是在这一过程中，教师的教学方式发生着悄悄的变化。

史蒂芬·乔布斯提出“过程就是激励”的原则。我们认为，过程不仅是激励，还是成长。在三年来的实验过程中，一批中青年教师逐步成长起来。2012—2014年，我们先后派出20位实验学校（非实验学校）的教师分别参加在上海、南京、重庆举行的全国目标教学学术研讨会暨课堂教学比赛（展示）活动，他们取得了优异成绩，其中有8人获一等奖，3人获二等奖，9人获优秀奖。

在实验过程中，我们非常注重经验的积累，要求实验教师及时撰写研究论文、教学案例、教学设计、体会心得、教学反思等，记录下实验的情况和有关的数据。实验至今，我们撰写的论文、心得、反思、课堂实录等文章达100多篇。2013—2015年，我们在基础教育类核心期刊上发表实验论文18篇。在2012—2016年海南省评审的三亚市中小学10位学科带头人中，有8人为实验教师。在2013—2017年海南省评审的三亚市28位小学骨干教师中，有9人为实验教师。

3.转变了学生的学习方式，培养了学生良好的学习态度和习惯

过去很多学生以为课堂教学就是被动“听课”，再加上不停地记笔记，习惯教师多讲自己多记，不知道如何自主学习。现在的课堂教学，教师由“讲”变“导”必然引动学生由“听”变“学”，主要体现在以下六个方面：

一是“读读”：学生学会运用不同的阅读方式，阅读各种学习材料，从中提取有效信息。二是“查查”：学生学会运用各种手段，特别是现代信息技术，查阅所需要的学习资源。三是“议议”：学生能够在小组内主动发表议论，讨论问题，与文本对话，与同伴对话。四是“帮帮”：学生遇到学习障碍时会主动向同伴求助，同伴会主动提供力所能及的帮助。五是“讲讲”：学生能把自己理解或不理解的东西适时大胆地说出来，而老师总是鼓励学生多讲。六是“做做”：学生能在学习过程中经常做一些变式练习，特别是参加一些动手实践的体验性活动。

当学生由单纯的“听”变向多样的“学”之后，我们看到，这时的课堂就有了抑扬顿挫的悦读之音、侃侃而谈的议论之声、敢与讲讲的学习之见、动手实践的探究之神……课堂由此成为学生自主学习的“学堂”。学生由此获得的表现机会不知要比传统课堂教学多多少倍。特别是一些学困生，由于同伴的帮助和教师的鼓励，学习兴趣明显提高，学习信心明显增强，学业成绩明显进步，真正体会到了学有所获的乐趣。刚开始不少学生对于由“听”变“学”的课堂学习很不适应，经过教师几个月的慢磨引导，现在大多数学生已基本适应了。正是在这一过程中，学生的学习方式同样悄悄地发生着巨大的变化，逐步养成了自主、合作、探究学习的良好态度和习惯。

在学习方式发生转变的过程中，我们又看得见：在教师指导和同伴合作下，通过一段时间的学习后，学生所获得的更多的进步和发展：学习内驱力进一步增强，潜能进一步激发；学会运用多种学习方式，师生与生生的互动交往成为常态；在解决基本学习问题的基础上，敢于接受有意义和有挑战性的学习内容；在合作学习的过程中，伴随着不断的激励和评价，学生的心智和情感得到了健康的发展。

4.优化课堂教学的全过程，提高教学的效益和学生的学业水平“226”实验以学生为中心，特别是“六要素”的灵活变通，大大减耗了影响教学效益的“繁枝”和“噪声”，优化了课堂教学的全过程。其结果必然是教学效益和学生学业水平的稳步提升。

重点看全省初中毕业生学业水平考试。2013—2015年，全省初中毕业生学业水平考试结果，反映我市“226”实验学校多项数据明显提升，有力地助推了全市初中毕业生学业整体水平的提高。在三亚市现有26所公办初中之中，以下三所实验学校学生学业水平明显提升，整体位居全市中上等水平。其中，南岛学校进步最为突出，2015年及格率大幅度增长，低分率大幅度下降，综合评价指数超过传统名校，这是历史性的突破。逸夫中学稳步前行，2015年良好率有所增长，特别是及格率大幅度提升。过岭中学稳中有进，2015年及格率逐步增长，低分率明显下降。

5.建构与之相适应的教学管理制度，校本研修为实验推进助力“226”有效教学实验肇始于课堂，带来的变化既见于课堂，又见于课外。其中学校管理水平的提升，特别是教学管理水平的提升是一个重要的视点。

制度建设是实验推进的基础和保证。实验学校都建构了包括班级学校、校本研修、教学评价等在内的教学管理制度。“226”校本研修有一个明显特点，就是校本教研开始由“浅”入“深”。校本教研只有基于本校教学的真实问题才有直接的意义。课程改革以来，一些实验学校由于缺乏真正驱动的载体，校本教研基本上只是在浅层次运作，观摩别人的经验多，思考自己的问题少。进入实验以后，领导和教师遇到许多自己身边的真实问题，如果想绕道而行，一点出路也没有，必须直面问题思考解决的办法。这些共性问题如：如何选拔和培训小组组长？导学案怎样做到统一要求与兼顾学科特点？如何更有效地运用导学策略？如何引导更多的学生开口说话等。现在实验学校不断引导教师发现、反思、解决这些真实问题，注重经验的总结和理论的提升。这样的校本教研，由浅入深，有力地促进了教师专业发展。同时，又把教师真正吸引到校本教研中来，形成一个凝心聚力的教师团队，在这个团队中，将不会有一个掉队的“士兵”。

在校本研修中，逸夫中学以培训促进教师观念转变，敢于破旧立新，改变教师备课上课的传统模式，按照“226”的思想和原则，精心研制的《“226”设课表》则是这方面的典型代表。八一小学以课题研究为载体将校本研修推向纵深。第一，组织教师学习理论，把握课题的理论支撑和研究方向。第二，开展课堂教学研究，课题组老师上研讨课，请专家做诊断指导，提高实效性。第三，课题组老师多次晒课，不断反思调整，共同研讨疑难问题，发现教师的新经验和闪亮点进行理论提升，真正形成“课题研究到课堂教学中去做，答案到课堂教学中去找，成果到课堂教学中去用”的研究氛围。课题研究使校本教研真正落地生根，课堂焕发着生机，学生享受着快乐，校园彰显着学生和老师共同成长的活力。六、基本经验

回顾过程，反思问题，总结经验，我们认为以下四个主要“支点”需要引起高度关注：

1.“226”有效教学实验需要到位的专业引领

没有到位的专业引领的实验不可能顺利向前推进。我们对实验学校的专业引领体现在：（1）基本框架的设计与整合。经过反思研修，我们将此项实验的基本框架，由最初的“双主体两转变六环节”和“四个原则”、“四个归还”、“五个不讲”，重新整合为现在的“双主体两转变六要素”和“三不策略”、“四个原则”、“五个不讲”，从而避免了有些内容的交叉重复，更简洁，更严谨，更有利于教师的理解和把握。（2）学习培训的组织与策划。从组织外出学习考察，赴上海组织主题研修，到召开启动会议，解读方案，开题汇报，培训教师，我们都全程参加组织、策划与指导。（3）实验过程的跟进与指导。进入实验后，我们每月至少到实验学校听课调研一、两次，访谈交流，了解进程，倾听声音，回应质疑，商解问题，从而增强了学校领导和教师做好实验的信心，保证了实验工作的有序推进。（4）实验效果的总结与展示。三年来，除推荐实验教师参加全国目标教学学术研讨会暨课堂教学比赛（展示）活动外，我们还举办一次“226”实验学校课堂教学优质课评比和“226”实验课题教师征文评选活动，推荐多位教师的论文在全国基础教育类核心期刊、全国新课程实验研究精品期刊《新课程》（上海）和《三亚教育》上发表，有的教育教学论文分别获得国家、省、市级一、二、三等奖。

2.“226”有效教学实验需要有力的工作团队

论基础设施建设，从中学来看，过岭中学、南岛学校和逸夫中学远不如市区学校，甚至不如一些同类学校。再论教师队伍建设，也是如此。就拿过岭中学来说，该校2013年教师只有51人，还缺编31人，教师严重不足，加之班额、导学案增加的压力，使得学校推进实验面临重重困难；再从南岛学校来看，该校很多年没有引进一位新教师，在职教师普遍老龄化，老弱病者居多，这也使得学校推进实验面临很大困难。就是条件相对较好的几所优质小学同样存在这样或那样的困难或阻力。然而，多所学校校长主动请缨强烈要求参加实验。当我们下决心推进实验之时，必须有校长与我们同下决心。我们为什么选择这些学校作为实验学校，就是因为这些学校都有一个以校长为核心的优秀团队。办好学校的高度责任感和使命感使他们深知，对于学校来说，课程改革重在“改课”，“改课”必须以实验驱动，弱则思变，改则发展，学校才会有希望、提质量、创品质。他们之中，有的亲自为教师作课题培训，上实验课，不少中层干部和科组长也主动先上实验课；有的则经常弯下腰来，蹲在课堂，听实验课，与中层干部、科组长和实验教师共同研讨解决实验过程中遇到的诸多问题。这个优秀团队凝心聚力的精神、务实求真的作风、目标专一的素养，正是推进实验所必须有的重要保障。

3.“226”有效教学实验需要师生的共同推进

进入实验之前，我们可能过于强调专业的引领和团队的保障，往往低估了教师和学生参与实验的热情。之后我们惊奇地发现，教师和学生身上都蕴藏着火热的激情，只要及时点燃，就会迸发出无限的创造力。有些细节至今感动我们。过岭中学在最初讨论用什么作为小组的号牌时，课题主持人因为喜爱打乒乓球，于是建议他们用光板的乒乓球拍，有的学生建议用营养早餐包装箱的纸板，有的老师则建议用装修材料废弃的小木板。后来师生细心观察，从同学们平时习惯地用手掌扇风纳凉的动作中，一下子得到启发，就像发现了“新大陆”一样，不约而同地大声说出——“扇子”，于是师生用共同智慧创造的“彩扇号牌”应运而生，成为实验教学一道美丽的风景线。此外，南岛学校的师生共同设计的小组评价的“争分栏”、逸夫中学创造的《“226”设课表》、实验小学创造的贴纸展示的“贴学”、八一小学创造的“226+1”的有效教学模式、第九小学创造的“226+1540”的有效教学模式等，都是践行“226”理念与原则的重要体现，也是实验创新的一个个鲜活案例，无不凝聚着实验教师和学生的智慧和心血。这又一次次让我们深切地感到，我们只是实验的外在力量，实验的内在力量很大程度上源自学生和教师，他们才是实验的主体和主人，“226”双主体的核心理念正是在师生共同创新的实验进程中，就这样真正接上地气，落下根来，开花结果。

4.“226”有效教学实验需要发力的行动和坚持

我们今天可能不缺乏思想，思想也不缺乏深刻，但我们缺乏的恰恰是把深刻的思想转化到具体的行动之中，缺乏的恰恰是把平凡琐碎的事情耐心地慢慢做好。空谈误国，也一定误教，更误人子弟！有效教学实验不能在云端跳舞，必须贴在地面行走。面对困难和压力，我们没有迟疑不前，而是选择了真正的行动。“226”就是我们行动的见证。行动之后，在中途遇到“实验疲倦”这样类似“高原期”问题的关键时刻，我们更没有畏缩退却，而是又选择了勇敢地坚持，坚持是更需要热情和意志的行动。因为我们坚信：只有初恋般的热情和宗教般的意志，才可能成就某种事业。实验表明：你需要在那儿坐而论道，你更需要在那儿有发力的行动和坚持。

实验一年后，就有人特别关心而急切地询问我们：一年来实验学校学生的学业成绩提高了多少呀？在“应试教育”的影响下，有人提出这样的问题极其自然。我们在实验之始就公开表达自己的观点：提高学生的学业成绩是“226”必须实现的硬性目标，如果不能整体地提高学生的学业水平，那么它注定会失败。当时我们的回答是：由于农村学生学习基础较差，我们没有期望他们的学业成绩在短时间内能大幅度地提高。但我们相信，学生会学一点就能提高一点，改变一点就能进步一点，积溪成河，聚沙成塔，只要我们有着不懈的探索和高尚的坚守，学生学业成绩的提高一定指日可待。三年的实验数据已经表明结果：各个实验学校学生整体的学业水平已得到稳步提升，有的学校提升得更快。学生的进步和学校的发展就是对我们发力行动与坚持的最好的回报。这让我们又一次深刻地体会到：你的注意力放在哪里，你就会在哪里产生巨大的力量。

当然，没有一项课题研究是完美无缺的，只看到好的一面而无视问题的存在，不是课题研究者和实施者所持的态度。我们认为，“226”有效教学实验存在的四个主要问题是：实验认识上存在着一定的片面性；实验学校呈现出一定的不平衡性；实验过程还是有一定的粗放性；实验目标的达成度还不高，等等。

现在全国各地有效教学实验模式很多，我们率先尝试推进本土化的“226”有效教学实验，这在三亚是第一次，仅仅是个开始。目标就在前方，我们已在路上。

展望未来，“226”必将在美丽的天涯沃土，根深枝繁叶茂。犹如一场霏霏春雨，“226”正朝着我们期待的方向为三亚教育带来明媚的春色。这是最令人欣慰的、最振奋人心的！

未来，“226”的教育故事会有更绚丽瑰美的续篇……三亚市教育局教研室主任、特级教师 傅元根2016年10月20日第一章创设情境：把孩子们吸引过来【实验变量】

情境摄入：让课堂充盈着现实味道【课例研究】

课例1：让孩子们感受精准的力量

课例2：文字里漾出心灵深处的渴盼【学校推进】

课堂教学的蜕变与增值【实验变量】情境摄入：让课堂充盈着现实味道

向心仪的人表白，选择在情意绵绵的咖啡厅远比选择在熙熙攘攘的菜市场成功率要高。戒指还是那枚戒指，人还是那个人，为什么差别就那么大呢？经验告诉我们，情境很重要。知识的传授也是如此，老师想要教得轻松，孩子学得愉悦，就得创设适宜的情境，把孩子们吸引过来。一位学者有过一个精辟的比喻：将5克盐放在你的面前，无论如何你也难以下咽。但当将5克盐放入一碗美味可口的汤中，你在享用佳肴时，就将5克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐溶于汤中，才能被吸收；知识需要溶于情境之中，才能显示出活力和美感。一、创设情境的意义

情境一词，《现代汉语词典》解释为“情景；境地”。指事物在具体场合呈现出来的样子。所谓“境”指的是外界的景物。所谓“情”指的是由景物所激起的感情。在“226”有效教学实验中，导学性是教为主体的主要属性，教师要成为学生学习的引导者、帮助者。创设情境阶段，教师是主体，学生是客体，知识是媒体。当学生进入学习状态后，教师的主体作用也应随之转换。此时学生是主体，知识是客体，教师是媒体。

创设情境的意义在于：

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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