闫学：我是校长，更是读书人(大夏书系)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：教师月刊编辑部

出版社：华东师范大学出版社

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闫学：我是校长，更是读书人(大夏书系)试读：

作为公众人物，蒋方舟一直备受关注，近些年的两件事情，更是让她被反复聚焦：一件是2008年被清华大学破格录取，一件是2012年一毕业即被《新周刊》聘为副主编。

出生于1989年的蒋方舟年少成名，自9岁出版散文集《打开天窗》，尤其是12岁出版给她带来“早熟的苹果”之名号的小说《正在发育》后，就一直生活在各种争论中。可以说，她成长的每一步，都让世俗的脾性非常不适应，同时，她的每一个“成功”，又都在形塑着人们心目中的“成功学”。

应该是2011年的时候，我曾经通过发博客纸条的方式，向蒋方舟约稿，表达请她开设专栏的愿望。我并非为了“追星”，而是感觉到，在她这一代人中，她有一种非常难得的清醒——作为一个“明星”和作家的清醒。她说过：“我觉得对有自知的人来说，只有娱乐的平台，而没有‘被娱乐化’的人。”“作家有以诚实反抗社会的义务，有以正直对时代保持悲观的距离的责任。”

正是怀有这种“当下的理性”，蒋方舟的写作深深嵌入时代，呈现了一代人的清晰面目，而不是像郭敬明那样，淹没在献媚、炫富、优胜劣汰的时代叙事当中。从这一点看，她可以说是“女版韩寒”。

这个所谓的网络时代，有一个非常突出的特征是，随处可见“意见领袖”。不管是什么问题或事件，他们总能高谈阔论，指点一番，仿佛一切都在他们的掌握之中。这除了因为大众渴望有人代言的怂恿外，还因为“意见领袖”已习惯了代言的生活。

蒋方舟也曾经扮演过这样的角色。比如2010年她在为《南都周刊》所写的一篇题为“90后，死于板结”的文章中，一开头就迫不及待地说：“我之前总是被前辈打量，等到90后长大到足以成为一个词，我立刻用银簪在自己身后划了一条大河波浪宽，忙不迭地跳到河岸，站在双手环胸的那一排老朽里，对彼岸的90后表示出好奇、不解、不满……”我不知道她现在是怎么看待这个表述的，我看到的只有年代的偏见和作为“过来人”的自得。

或许这就是所谓的媒体叙事。这个时候的蒋方舟，作为作家的思想是缺席的，声音是喑哑的。还好，她不忘反复追问“我为什么写作”，而且，她发现这个问题越来越难回答。在我看来，当你面对同一个根本性的问题，越来越感到难以给出答案的时候，你的思维正在变得开阔、多元——因为，相同的问题，随着你的经历、阅读和思考的不断拓展和深入，其问题域必然越来越大，其所指涉的意义范畴和逻辑空间必然越来越复杂。

所以，我一点也不担心，《新周刊》副主编的职业会让蒋方舟成为一个“媒体人”。我相信她有一个强大的方程式——或许是一个按着质量守恒定律产生作用的化学方程式，因为写作，她过早地结束了童年，也是因为写作，她延长了自己的青春；或许是一个含有未知数的数学方程式，写作给了她这个方程的“解”或“根”。

从人的成长来说，蒋方舟是特例。她的中小学生活，没有我们常见的桥段：某次作文被老师表扬，从此爱上写作。在她的身上，要谈教育的作用的话，那就是，对于她的“旁逸斜出”，学校没有横加干涉，而且尽可能地“优待”，比如初中的老师允许她不做课外作业，使她得以随顺自己的内心规则，按着自己的生命节律，自由生长，舒枝展叶，既不误学习，也不误写作，而且两者还相得益彰——到高中毕业的时候，她出版了九本书，也为自己赢得了参加自主招生的机会，并最终被清华大学录取。

同时，蒋方舟的“人生方程式”也通达普遍的人生。她说，她不相信“种瓜得瓜，种豆得豆”，她信奉的是“种瓜得豆”。从7岁开始，她就视写作为分内事，把纸和笔当作最好的成长玩具。这既是她享受生活、打量世界的方式，也是她创造自己、成就自己的方式。当一个人认定了自己的分内事，并一直在努力把它做好，那么，他即便无法寻获精神“方程”的“解”或“根”，也可以保持“质量守恒”的生命格局。专栏王国维的早期教育生活文_周勇

周勇 华东师范大学教育高等研究院教授、博士生导师

1897年，20岁的海宁学子王国维遵父命前往省城杭州参加“乡试”。结果再次落第，未能遂父亲愿——中个“举人”。之后，他想在家乡办师范学堂，找人帮他去和知县说，但“人微言轻”，没人把他的话放在心上。

幸有同学介绍，1898年，王国维得以在上海《时务报》找到一份工作。他很想学习“新学”，于是去罗振玉办的农学社就读。但报社工作实在繁重，没有时间学好功课。不久又生病回老家。等年底重返上海时，报社却因内讧解散了。王国维无处可去，多亏罗振玉施以援手，免收学费，还帮他解决了生计，没有任何依靠的边缘青年王国维从此只能追随罗振玉。

1900年，罗振玉突然收到张之洞电报，要其担任湖北农务局总理及农校监督，王国维随之跟去。第二年，罗振玉创办《教育世界》，王国维参与其中，教育生活由此拉开序幕。

和在《时务报》一样，一开始王国维也不好受，只能发表地方总督的“奏折”、教育行政要人的教育论说。他的发挥空间主要是在小小的“译文”部分，译介日本、欧美的教育制度和教育理论。

直到1904年，王国维的教育生活才得以改观，因为他担任主编了。在《本报改章广告》中，王国维声称：“若夫浅薄之政论、 一家之私言与一切无关教育者概弗录。”这像是在挑战梁启超，因为不甘心政治失败的梁启超当时正四处宣扬西方教育中的“政治学院”，鼓吹中国应大力发展“政治学院”。张之洞则代表官方坚决捍卫“经学”教育，并极力反对梁启超的主张。

对于张之洞的教育言论，王国维也不同意，他想做一种以哲学为基础的教育学。为此，他还特意在《教育世界》登了自己的肖像照，题词曰：哲学专攻者社员王国维。王国维还批判张之洞将“哲学”视为“有害之学”、“无益之学”，“不知哲学之性质”。

为了进一步让教育界明白哲学教育的美学品质与超凡意义，王国维还提出“孔子之美育主义”这一教育学命题，认为在孔子那里，教育就是以艺术来培养审美兴趣，后人忘本，把教育仅仅当作达成政治经济目标的工具，所以直到“现代”，国人也无审美兴趣。王国维的教育学也因这些“哲学”思考变成了一种悲叹：“呜呼！我中国非美术之国也！……治一学，必质其有用与否，……以我国人审美之趣味之缺乏如此，则其朝夕营营，逐一己之利害而不知返者，安足怪哉！安足怪哉！”“逐一己之利害而不知返”，这是王国维从“哲学”角度审视出来的国人形象。对错与否，这里无法判断，但这一“哲学”界定，连同他的“教育学”实践，让本就不舒心的王国维变得更加抑郁。

除“哲学”的教育学思索与写作外，青年时期的王国维还有另一种教育生活。1903年4月，南通私营大企业家张謇出钱创办的通州师范学校建成开学。在罗振玉的推荐下，王国维来到南通任教。至于教什么，今天已很难考察。通州师范的学生多为“贡生”、“监生”等高级“举人”，王国维只有“秀才”功名，学生中不少还年长于他，所以“王国维的教学效果并不好”。

还好，罗振玉似乎有预感，只准王国维签约一年。即使如此，日子仍不好过。教完学，王国维便钻入叔本华、康德的哲学和美学世界，或写点古体诗，多是表达心无所系的忧郁之情，如“蓬莱自合今时浅，哀乐偏于我辈深。局促百年何足道，沧桑回首亦ꆡꆡ”（《登狼山支云塔》）。

1904年，罗振玉被调往江苏师范学堂担任监督，王国维得以从通州师范追随至苏州。其所教课程也已难以弄清楚，心理、修身、中国文学、中国历史等都有可能。不过，据说这次教学情况颇好，甚至有第一届学生回忆说，王国维“能沟通不同之中外礼俗，时创新说，……而为学生心悦诚服”，后来还“成为中学方面的总教习”。

然而如果考察王国维的心迹，又会发现，情况并不好。刚来这一年，王国维完成了后来被誉为“红学”经典之作的《红楼梦评论》。或许他教的课正是“中国文学”，但即使真教过，恐怕也只会让他多一重烦恼。因为他的“红学”研究是以叔本华的美学观念来解释《红楼梦》，这根本不被当时文学课程标准认可。朝廷律令是，文学课必须实施“人伦道德”教育，推广“圣道”。连罗振玉都曾责备王国维“践仁义，薄谦逊，非节制，欲创新文化以代旧文化”，可见他处境有多压抑。

年轻的王国维反抗过。1904年8月，王国维在《教育世界》发表系列文章，说“生百政治家，不如生一大文学家”，中国哪里拿得出莎士比亚、歌德这样的伟大的文学家。他还怒批国人不知道从文学中寻找慰藉，只知道“饮食男女”、“嗜鸦片”和“赌博”。更令他“大惑不解”的是，教育改革提倡者根本不把他说的事放在心上（“言教育者不为之谋”）。直到1906年离开江苏师范，王国维还在批判弃哲学、文学、美学而不顾的教育界。《教育世界》的发行量本来就小，而且即使张之洞、梁启超等朝野教育改革领袖能看到，也不会放在心上，王国维的语言反抗只会加重他的悲愤。也正因为现实如此无解，王国维愈发觉得眼前的世界是“一个‘只似风前絮’的人间”，“是‘混如梦’而必须‘遽然觉’的人间”。于是他便将这种悲剧性的“人间”美学赋予了《红楼梦》，并因此把曹雪芹描绘成了他的美学解人，仿佛只有早已死去的曹雪芹能安慰他的一片不屈之心。

一个年轻学子，拥有那么多堪称“史无前例”的教育生活——编辑《教育世界》，在第一所师范学堂任教，率先以叔本华的美学来解读《红楼梦》等等，但一路寻找下来，结局竟是毫无欢乐与美好。为什么会这样呢？

王国维自己的解释是“性复忧郁”，又说自己见不得当时“人间”实相——“道德堕落，……物价腾涌，工资之争斗日烈，危险之思想甚多”。这或许可以解释为什么他的教育生活谈不上美好，以及为什么他会陷入自己建构的《红楼梦》美学世界，然而谁能消除他看到的“人间”实相以及在他身上真实体现的“忧郁”人性呢？教师的“跨文化能力”文_李政涛

李政涛 华东师范大学新基础教育研究中心主任，博士生导师，全国教育基本理论专业委员会副主任。

多年前，我曾经去过上海浦东的一所九年一贯制学校，这所学校的教师来自全国各地，不像当时上海的很多中小学，普遍都是上海本地人，“阿拉”之声每天都在学校办公室回响。这所学校大为不同，来自湖北、湖南、江西、四川、辽宁、吉林等地的“外地”教师占了近70%。由此，我们可以想象：一所主要由上海本地教师构成的学校，和一所教师来自五湖四海的学校相比，会有什么不同？这种差异之于学校管理、学生成长，之于教师专业发展，又会带来何种非同一般的意义？

这些问题一直在我心中萦绕不止，直到我来到德国之后，才有了相对明确的答案。

与中国的学校相比，德国中小学教师的跨地域性更为凸显，教师不仅来自德国各州，而且来自世界各地：美国、法国、意大利、波兰、土耳其、日本…ˇ更有意思的是，教师既有胸前挂着十字架的基督徒，也有整日吃斋念佛的佛教徒，还有披着头巾的穆斯林…ˇ当然，这些文化背景悬殊的教师，还需要面对来自不同文化圈的学生。

这是一种现在看来“奇异”，但未来终将变得普通平常的学校文化景观，进而将重构教师文化的结构与内涵。

对于教师而言，这种变化带来的最大挑战在于：无论是作为教学对象的学生，还是作为合作对象的同事，都从遥远陌生的地域、国度、民族和种族而来，他们不再是书本上、电视中的远观对象，而是进入到自己日常的教学生活之中，需要每天都与其面对面。那么，教师是否作好了充分准备，是否有相应的能力顺利与这些迥异于自身文化背景的人交往互动呢？

在应对这一挑战的过程中，一种衡量教师专业能力的新指标或新要素自然生成，这就是“跨文化能力”。

教师的“跨文化能力”，首先表现为对来自不同文化背景的同事与学生的态度，是尊重还是歧视？是接纳还是排斥？是一视同仁还是有所选择和侧重？这里体现出了“跨文化”与“多元文化”的差异，后者承认文化具有多样性，但仍然可能为各种文化划定等级层次，扬此抑彼。前者则更强调不同文化之间的平等，以及对其他文化一视同仁的尊重，避免将某一文化置于优越、优先的地位。德国学校乃至整个德国社会，特别敏感并警惕于任何有意无意间对学生贴上某一固定文化标签的行为，努力避免将某一种族、民族，或某一信仰的学生凸显出来，尽量淡化学生之间、教师之间的文化差异，强调普适性的文化价值。

支撑这一平等、尊重态度的是教师对其他文化样式的理解。理解“他者”的文化是尊重的前提。如果对异己文化丝毫不了解，何谈尊重？这正是部分西方人看待当代中国文化与教育时普遍存在的问题：从未去过中国，也没有深入了解过中国，只是通过西方媒体颇具倾向性、选择性的片面报道，便对中国肆意评论和贸然指责。德国教师理解异己文化的方式，不只是阅读，还会在课堂上与学生一起通过角色扮演和戏剧表演感悟他国他族的文化。

有这样一幕戏剧场景：班里来了两位新老师三位新同学，新老师是韩国人、俄罗斯人，新同学来自伊朗、墨西哥和以色列，请他们分别对某一国际事件（如叙利亚冲突）发表看法，随后共同设计一个圣诞聚会。表演者着重表现合作过程中出现的诸多摩擦、冲突，其中不仅有新老学生之间的合作，也有两位新教师之间、新教师与老教师之间的合作。表演结束后，作为旁观者的其他同学对此表达自己的观点和建议。这一表演的过程，被德国教师视为一种跨文化学习的过程。我所在的德国洪堡大学，每学期都会安排外国新生进行跨文化培训，基于跨文化场景的表演是一种最常见的培训方式。

只有针对“他者”文化的良好态度和深入理解，依然不够。教师“跨文化能力”中最核心的是沟通对话的能力和与合作的能力。对于教师来说，跨文化已经不再只是一种“工作背景”，而是一种“工作能力”。由于文化涉及价值观、思维方式和行为方式，所谓学校里的“文化冲突”常常来自教师之间和师生之间价值观、思维方式以及行为方式的冲突。这些冲突是深处跨文化漩涡中的当代教师心态失衡、焦虑不安的根源之一。因此，是否能够以及如何与观念、行为方式差异很大的同事、学生在沟通中开展教育教学工作，是衡量当代教师素养的基本尺度之一。它要求教师学会在跨文化中教学，在跨文化中促进学生成长和自身发展。这一要求，对我们中国教师似乎还是新鲜事物，但在不远的将来，必将成为考核教师的基本指标。

当下中国教师首先遭遇到的最普遍的跨文化情境，是大量民工子女入学后带来的城市文化与乡村文化的冲突。不少教师想当然地形成一种教育教学预设：城市文化高于农村文化，城市儿童优于农村儿童。因此，许多教师在进行教学设计及学生分析时，习惯于关注农村学生学习过程中存在的问题和障碍，但对这个群体相对于城市儿童的学习优势视而不见，这表面上是“教学习惯”，实质上却是“文化习惯”，且渗透于教师的潜意识之中。除此之外，越来越多的中国学生走出国门，进入异国他乡的学校就读，产生了各种各样的文化障碍和文化冲突。中国的教师，如何为这些学生做好“文化适应”的准备，帮助他们尽早形成“跨文化能力”？有此意识和眼光，并主动承担相关责任的中国学校与中国教师并不多见。这提醒我们：欲培养学生的“跨文化能力”，需先从教师自身的跨文化意识与能力的生成开始。养在不同水土里的观念文_朱永通

朱永通 华东师范大学出版社福建策划部主任

前不久，与朋友L电话聊天，谈及首位华裔驻华大使骆家辉先生因家庭的考虑而辞职之事，L坚称，骆家辉辞职声明里的理由一点都不成立，背后肯定有更深层次的政治考量。我笑道：“不管你信不信，反正我相信，因为比起有些网友所八卦的婚外情，你的‘政治敏感’更不靠谱。”

挂了电话，我突然意识到，这是一个有蛮有意味的问题：为什么在中国，几乎没有人相信骆家辉辞职仅仅是为了“与家人团聚”？

对他人的解释不管不顾，动辄摆出民族主义或政治正确的姿态，成了许多人论断人与事的下意识反应。这种智识上的偷懒，我称之为“开放式封闭”，即貌似在对话，却压根没有耐心去倾听与思考。因为从不通过他人的眼睛去看世界，所以，看到的风景无不涂抹上自己“心灵的积习”（托克维尔语）之底色。

古语云，当局者迷，旁观者清。在骆家辉辞职这件事情上，此话或可反过来讲，即当局者清，旁观者迷。“家庭优先”一直是骆家辉面临两难选择时奉行的准则，在他这个当局者看来无比正常的一个行为，却让无数局外人觉得不可理喻，以致“谣言”四起。

剥开政治情绪、民族情感等层层外衣，不难发现，观念上的分歧，才是我们与骆家辉互相听不懂对方在说什么的根本原因。

就如鱼离开水无法活，理解一个人的行为，一旦离开形成其种种观念的那个背景，则无法得出正确的判断，正如约四百年前的西方人，无论如何都无法理解当时的一些中国男人在满人入关后，为了保全头发，居然宁愿付出生命的代价。

所以，空间性是观念的另一个特征。一个人为什么要这么做而不那么做，很多情况下，并非按照理论家给定的概念或提示去选择，而是源自他的生命深处某种神秘的力量。这种可称之为“第二本能”的生存习性，其实早已深深烙上他生于斯长于斯的那个环境的印记，所谓“一方水土养一方人”，不同的水土分泌出不同的观念。

去年，我换了新车。春节回老家，一个刚当上某单位头儿的朋友表示羡慕之余，一本正经地问我：“平时加油、维护等费用能报销吗？”我骄傲地答道：“不能。”他一下子释然了，然后得意地说，他的车虽然档次上不如我，但所有的费用皆可报销，还可公车私用。我突然明白过来，在老家大部分人的观念里，能不能占公家的便宜，成了衡量一个人混得好不好的标准。

回过头看，骆家辉之“家庭优先”的观念，其实在西方人的日常生活中非常正常。到过欧美国家的人都会有深刻的体验。一到周末，这些国家很多商店都不营业，街道行人寥寥，与中国的“热闹”形成鲜明的对比。人们都到哪去了呢？很简单，回家，“与家人团聚”。近日，李嘉诚在接受南方报业某媒体的独家专访中，如此评价他的大儿子李泽钜：“我年轻时不喜欢应酬。Vicor（李泽钜）不喜欢的程度比我更甚。他是好丈夫、好父亲，有空的时候都是跟家人过着正常的家庭生活。”当然，理解这个评价，我们不应脱离李泽钜从小到大所受的都是以西方文化观念为主的教育这一背景。

如果我们把骆家辉的辞职放在这样的观念背景下去考虑，也就不会觉得他的理由是托词，反而会从他充满观念色彩的一番话中品出真诚来：“我们可以去参加很多宴会、典礼，但30年后回想，你还能记得多少？但是你总是会记得孩子的第一次音乐会，第一次钢琴演奏、游泳比赛和芭蕾舞表演。那是你永生难忘的回忆。所以我们开始制订一些规矩，‘离开孩子不准超过多少夜晚’。所以，家庭优先。”

谁都知道，中国教育之沉疴没有速效的灵丹妙药可以救治，但如果有更多的人奉行“家庭优先”的准则，则整个教育的精神之相将慢慢健康起来，因为这是固本之“疗法”。

我们把目光缩回到观念的空间性上，并非说不同地方的观念是凝固不变、难以流动的，更不是要盲目去强调地域性观念，画地为牢。有意思的是，无论古今中外，皆有“墙内开花墙外香”的现象，所以，中国俗语有云：“外来的和尚好念经。”圣经则曰：“没有先知在自己的家乡被人悦纳的。”由此，我们也就不难理解，为何一个德国哲学家的思想理论能在上个世纪风靡中国的大江南北，乃至我们今天一些观念性的东西，还依稀可觅其踪影。

今天的世界变得越来越小，小到有人预言将成为“地球村”。但尽管有人大力鼓吹“全球化”，眼下的世界依然陷于无休止的争斗之中，不同国家之间，不同地区之间，一争，就吵，一吵，就摆出你死我活的架势。我们往往可从其剑拔弩张的气氛中，嗅到隐伏于政治、利益等因素背后的观念所散发出的异味。看来，外在的科技、经济等领域的“全球化”或许可能，内在的那个观念世界之“全球化”则遥遥无期，或根本不可能。

在这样的世界背景下，重温邓小平在1983年国庆节当天为北京景山学校的题词——“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，我们在叹服老人的远见之余，仍可获得不少教育实践上的启示。

教育要“面向世界”，要“走向世界心灵的高度”（刘再复语），必须抱持开放的胸襟，在差异中“求和”，在“求和”中转化，在转化中创造。具体到教师的专业发展，这几年各地皆流行“游学”，即派教师到外地或国外的学校交流学习，这种学习可带来已被生物学证实的“远交优势”，值得提倡。但我更愿喋喋不休的是，我们可“求远”，但不可“舍近”，不要囿于“熟悉的地方没有风景”的惯性思维，而对身边的“高手”和学习资源熟视无睹。

克服与生俱来的“忌熟”之人性弱点，在“面向世界”的同时，转身面向身边的每一个人，尊重之，学习之，则无需担心一方水土养出的观念，会引发刻板、僵化的思维模式和单一、粗暴的行为。教师个性的边界文_叶菊艳

叶菊艳 博士，现任职于教育部普通人文社会科学重点研究基地和北京师范大学教师教育研究中心

在一次课上，和学生交流“班级文化易受班主任性格特征影响”这个观点时，我给大家展示了一些小学六年级教室的图片。通过仔细观察，大家发现，不同班主任的班级，呈现在照片中的情况存在巨大的差异：有的班主任严格执行“军事化”管理，其班级几乎是一尘不染，课间所有桌椅都收拾得非常齐整，墙上各种展示亦贴得规规整整，且偏冷色调，那个站立在学生面前的教师俨然一副日本电视剧《女王的教室》中“女王”的架势，不怒自威；有的班主任富有激情，墙报则多是红色；有的班主任爱读书，教室里图书角的图书特别丰富，且有不少颇有深度的书；有的班主任非常有批判性，崇尚民主、自由、尊重，墙报就感觉散乱了一些，但却可以解读到学生真诚的表达与个性……

看完图片，一个学生提出了问题：“既然每个人都有自己的人生观，那么教师应不应该用自己的人生观去影响或者束缚学生，让他们建立和自己一样的观念？还有，教室一尘不染、齐齐整整不一定就好，但至少可以将纪律意识根植于学生心中，凌乱也许尊重了学生的自由，但似乎又有点放任自流了。那么，教师应该如何把握这个度？”另一个学生则问：“如果教师的个性特征有缺陷，是否学生也会因此而习得某些不好的东西？”

好问题！这也正是身为教师必须思考和回答的问题。这让我想到了《浪潮》和《死亡诗社》两部电影。在《浪潮》中，在主题为“国家体制”的活动周上，本想讲无政府主义且对此颇有研究的教师温格被分配去讲“独裁主义”的课。自己讲得无趣，学生听得也无趣。为此，他以学生切身体验的方式继续这门课程，一开始是树立班级纪律，如将学生座位由适合小组讨论型转为“秧田型”，并给每个学生安排座位，不许自由组合，要求学生发言前必须举手并起立，不可直呼他的名字而要尊称为“先生”，一起做律动以体验集体的力量。学生一开始还抱有抵制情绪，但随着入戏渐深，他们开始享受起这种集体给自己带来的存在感，甚至积极地参与设计了统一的着装、手势，并通过讨论将这个集体命名为“浪潮”。

到了第四天，形势已经逐渐失控，学生们制作并发布了“浪潮”的主页和标志，到全城去张贴宣传材料，以至于该城的帮派认为出现了一个新的帮派。在与帮派的对峙、班级竞赛及与反对分子作斗争的过程中，“浪潮”群体内部的凝聚力进一步增强，并吸引了越来越多怀有不同目的的学生加入，他们有的希望获得集体的庇护，有的则认为加入这样一个群体是“很酷”的行为。最后，温格也意识到了势态的严峻性，并召开集会宣布解散“浪潮”，结果其中一位从这个集体找到自己存在感的学生自杀了，温格也因此被警方带走……

很多学者从政治学的角度来解读这个影片，但我在看该片时不断思考的却是温格的做法是否符合教师的身份。在形势收不住时，太太劝他采取措施阻止，并认为温格在某种程度上享受其中，因为他是后续取得的学历，通过一番努力才获得教师工作的，因此，他希望通过这种有个性的做法来获得存在感。温格当然对妻子的这番言论持反对态度，但也让我深思，教师在个性化施教时，应该把握怎样的度？

同样，在《死亡诗社》中，威尔顿预备学院作为一个老牌名校，一直以其凝重的风格受到时人的尊敬，也因教育模式的僵化束缚了学生的思想。教师基丁调来后，给这所老牌名校带来了一丝生气。他鼓励学生用崭新的视角去观察周围的世界，告诉学生完全可以有不同的选择，要珍惜生命中的每一天，勇敢地追求自己的理想而非遵循父母之命；他亦向学生介绍了许多有思想的诗歌，并与学生在夜里悄悄聚集读诗。在他的带领下，学生的生命活力逐渐被释放出来，一些学生在他的“启蒙”之下开始勇敢地对父母的安排表示了反对，试图把握自己的人生。在20世纪50年代，美国处于保守与自由两股思潮斗争的时期，但主流的中产阶级多持保守态度，注重威权，希望子女按照自己的规划发展。在这样的情境下，一位试图反抗的学生难以抵抗来自父母和学校的强大压力，自杀身亡，基丁也因此被开除。影片同样以这样的悲剧结尾。

教师作为未成年人发展中除家长之外最为关键的人，其不经意的言行都可能对学生造成影响，何况是有意去组织和彰显出来的个性教育行为。前不久亦听闻一位教师的个性化教育主张被家长视为过激，因担心孩子的未来，家长向校方施压要求开除该教师。由于该校为民办学校，家长就是顾客，教师被解聘了。由于没有听过这位教师的课，我无法判断其是否“过激”，但至少他的遭遇也为我们广大教师提了一个醒，尤其是现在不少学校都在追求个性化办学，追求教师个性化发展的背景下，我们如何在保持和表达自己的个性主张时尽量避免对学生的负面影响？教师内心的强大是体现为“坚持做自己”吗？让我们下一期继续就此问题进行探讨。封面闫学：我是校长，更是读书人努力成为读书人文_闫学

2013年8月的一个黄昏，杭州的暑热还相当逼人，我来到位于区教研室三楼的办公室，将电脑里的文件一一拷贝下来。文档太多，花费的时间比预想的要长。它们将从这台电脑被搬运到另一台电脑。此刻，这“另一台电脑”正在建新小学的校长室内静静地等待着。那里是我新的工作岗位——在做了近十年的语文教研员之后，我离开了教研室，来到学校做校长了。

为什么要做校长？这是许多朋友的疑问。其实，对我来说，作出这样的选择是非常自然的，苏霍姆林斯基不也从教育局局长的位置上退下来，到帕夫雷什中学做校长了吗？这样说并非出于狂妄，而是对自己的期待。这些年我研究苏霍姆林斯基教育思想，写作《跟苏霍姆林斯基学当老师》、《跟苏霍姆林斯基学当班主任》这两本书，其实心中早已种下了一个梦想——我要回到学校，回到教育的现场；我必须像苏霍姆林斯基那样，在最真实的教育现场中，让梦想的阳光照进现实。

所以这个时候最想说的话就是：感谢阅读，它不仅给了我选择的勇气，也给了我选择的可能。

把自己托起来

2002年8月，山东滨海小城日照。凉爽的海风吹走了炎夏的燥热，来自山东省各地市的“优秀教师”汇聚在此，参评省特级教师。经历了面试、答辩等多轮筛选后，我成为当时省内最年轻的特级教师。这一年，我32岁，11年教龄。

自然，在不少狐疑的眼光中，我必须回答一个问题：“为什么是闫学？”

从第一次公开课开始20分钟后就没东西可讲、腿肚子直哆嗦的悲惨失败，到以扎实的教学实力无可争议地成为济南市教学能手，她用了7年。

4年后，山东省各路中小学教学高手一路拼杀，齐集日照。闫学跻身其中，并凭藉对《童年的发现》一文的说课和精彩答辩，成为山东省有史以来最年轻的特级教师。这一年，她32岁。

这两段话出自《中国教师报》2004年对我的专访。有趣的是，这篇专访的标题即是“为什么是闫学”。

其实，在我看来，所谓“扎实的教学实力”，所谓“无可争议”、“精彩答辩”，除了让我脸红之外，都只不过是停留在文字上的一种说法而已。我更想说的是，从走上教师岗位到成为教学能手的7年之间，从教学能手到成为特级教师的32岁以前，我所走过的是一条怎样的道路，以及那些十字路口上我的踟蹰，我的抉择……

1991年，我大学毕业，阴差阳错，来到一所小学，成了一名小学语文教师。差不多有两年时间，我是在苦闷与彷徨中度过的。做小学教师不是我的理想，繁杂琐碎的工作让我感到窒息。我开始想办法离开学校，哪怕不能离开教师这个工作岗位，也必须像我的大多数大学同学那样到中学去，做一个中学教师（那时我觉得中学教师似乎比小学教师要“体面”得多）。但事与愿违，“挣扎”了两年之后，受制于现实，在跳槽、调动均告无望的情况下，我开始“认命”了。也就是在这个时候，很幸运地，我读到了一本书，遇见了一个人。这本书就是《给教师的建议》，这个人就是书的作者——苏霍姆林斯基。

闫学 1970年出生于山东章丘，1991年毕业于济南联合大学。特级教师，杭州市建新小学校长，原杭州市拱墅区教育局教研室小学语文教研员，小幼教研部主任。《中国教育报》“2006年度推动读书十大人物”，《语文教学通讯》等多家杂志的封面人物。积极倡导“读书就是生活”的理念，多年来潜心于文本解读研究。已出版《教育阅读的爱与怕》、《跟苏霍姆林斯基学当老师》、《跟苏霍姆林斯基学当班主任》、《我负语文——特级教师闫学的教学艺术》、《小学语文文本解读》等教育教学专著。

那是我教师生涯中一次最重要的遇见，也是最美好的遇见。从苏霍姆林斯基身上，我看到了教育是如何作为一种信仰融入一个人的生命的。阅读苏霍姆林斯基是无数次心灵的洗礼。在他的著作中，我感受到那流淌在字里行间的悲悯的情怀，心灵的关切，人性的尊重，以及永不言弃的理想与信念。它们蕴含在无数个鲜活而细腻的案例中，使我看到一个人之所以成为人的尊严，感受到作为一个教师的悲欢与忧乐。我感到自己是在与伟大的心灵对话，他让我开始对自己所从事的教育工作感到自豪：在这个世界上，这项工作固然艰难，但它是值得做的，因为当你把整个心灵献给孩子，你就一定能够找到每个人心底蕴藏着的宝藏，也一定能够想到办法去挖掘这些宝藏。而在寻找这些宝藏、挖掘这些宝藏的同时，我们不但会心存希望，而且会找到做教师的价值与意义所在。

就这样，我走过了教师生涯的第一个十字路口。

也就是从那时候起，我开始学着像苏霍姆林斯基那样写作教育案例。那时，我尚不知我写的是“教育案例”，我只知道自己写了一些与教育教学有关的小故事。我甚至不知道写作这些教育故事的价值，也不知道这些教育故事对我今后的教师生涯有什么意义，但我知道苏霍姆林斯基就是这样开展教育教学研究的，但是，这种我当时并不完全知晓其价值与意义的教育写作竟坚持了下去，直到它们开始在全国各级教育教学报刊陆续发表。这些文字，成了我的第一本书《牵到河边的马》的基本组成部分。也正是这些文字，成为我后来一项项教科研成果的重要研究基础，成为我评选特级教师的重要“业绩”和证明材料。

许多年之后，我终于知晓了这其中的价值与意义：正是苏霍姆林斯基始终根植于教育教学实践的研究思路启发了我，使我在教师生涯的起始阶段就走上了一条脚踏实地的教育教学研究之路。他让我紧贴着地面行走，同时又让我从一开始就站到了一个比较高的起点之上。从这个意义上来说，我是幸运的。

阅读苏霍姆林斯基的价值还不止于此。

还记得第一次在《中国教育报》发表文章，那是2004年3月，我读苏霍姆林斯基的随笔《在孩子的大脑里装进“激动”的词汇》一文发表。对我来说，这是一种激励，也帮助我找到了一条属于自己的成长之路：我将阅读与写作紧密地结合起来，开始大量写作读书随笔。后来，我还阅读杜威，阅读夸美纽斯，阅读洛克与蒙台梭利，陶行知与陈鹤琴……我把自己的阅读发现与感受一一记录下来，并以之审视、反思自己的教育教学实践。我听到了生命拔节的声音，那是我自己成长的声音。而这股拔节的力量，归根结底根植于阅读，根植于将阅读与写作、阅读与教育教学实践紧密缠绕的广袤土壤。

所以，“为什么是闫学”？答案也许很长，但也很短：无非是阅读，并始终把阅读作为成长的关键词、核心词而已。

任何改变都有根源

2004年4月，我来到了杭州，成为一名小学语文教研员，走上了专职的教研之路。

如何做一个最好的教研员？我的选择是：在帮助一线教师成长的同时壮大自己、丰富自己。因为只有一个壮大的、丰富的自己，才能帮助一线教师壮大起来、丰富起来。

我再一次选择了阅读。

我认为真正的优秀教师是读出来的。有人说：难道优秀教师不是上课上出来的，不是做教科研做出来的吗？其实，我之所以提出这个观点并非要否认课堂教学的重要性，而是要强调阅读对教师成长的重要作用。以我个人来说，我虽然不敢妄称优秀，但从阅读中广受裨益却是毋庸置疑的。甚至可以说，没有阅读就没有今天的我——仔细想想，哪一个让我引以为豪的成绩不是来源于阅读，来源于阅读对我的启示和帮助呢？

所以，我要把这个观点大声地说出来。

2011年，《教育时报》在头版位置发表了我的《优秀教师是读出来的》一文。在这篇文章里，我根据自己的成长经历详细阐发了这一观点。

文章一经刊发，便引起了很多教师朋友、校长朋友的共鸣。其实，这些年外出讲学，我与一线老师交流最多的话题并不是语文教育，而是教育阅读。

我的教育阅读有一个重要的指向：完善自己的知识结构。我认为，只有完善的知识结构才能真正帮助教师在教育这条路上走得比较远。我的专业背景是汉语言文学，因此夯实自己的教育理论功底与开阔自己的人文视野成为我阅读的主要方向。这一点在2008年出版的《教育阅读的爱与怕》一书中得到了具体的体现。这是一本有关教育阅读的书，也是一本揭示教师成长秘密的书。我试图通过自己的阅读体验与教师朋友一起探讨教育阅读的基本版图、路径与方法，以及如何通过阅读完善识结构，这种完善的知识结构又是如何对一个教师的成长起到了决定性的作用。对于这本书，《读写月报•新教育》执行主编李玉龙老师的评语是：

知识就是力量，结构化的知识更有力量。外在的知识如何通过阅读融入我们的血脉和骨髓，而不是作为附着物、装饰品存在？零散的、割据状的知识如何系统性地集成一个生生不息、面向教育实践开放的结构？这本书给我们呈示了一条可资借鉴的路径。

其实，写作这本书的过程就是阅读的过程，也是这些年来我不断通过阅读完善知识结构的记录与见证。我把自己的阅读心路完整地勾画出来，也把自己在阅读中的生命体验毫无保留地呈现出来。我想告诉教师朋友，任何成长都不简单，任何改变都有根源。而这，也是我在写作这本书的过程中领悟出来的。

随后，我又出版了《跟苏霍姆林斯基学当老师》和《跟苏霍姆林斯基学当班主任》两本书。这两本书主题集中，同时又涉猎广泛，应该说是我多年研读苏霍姆林斯基和其他教育经典、人文社科经典的结晶。我不断地读着，写着，在阅读中思考，在写作中提炼。阅读与写作就这样成为我教师生涯的重要组成部分，成为我为自己开辟出来的一条专业成长之路。

曾经有人问我：阅读这些似乎与语文教学无多大关联的书，写作这些似乎与语文教学无多大关联的文字，对你做语文学科教研员有什么用处吗？

对此，我的回答是：不阅读，我就无法做学科教学研究。

我完成的《小学语文文本解读》一书即是例证。2010年春天，我所在的杭州拱墅区教育局教研室与《教师月刊》共同举办了全国首届小学语文教师成长论坛。在论坛的现场互动阶段，与会教师针对语文教学中反映出的文本解读问题进行了激烈的辩论：语文教师该如何解读文本？文本究竟应该解读到什么程度？文本解读的成果又如何到达课堂教学？这些问题都是当下中小学语文教师最关注、也是最困惑的问题。身在现场、刚刚执教完公开课的我，全程聆听了这些辩论，也意识到了这些问题的重要性与问题解决的迫切性。我决定暂时放下其他的研究和写作计划，专门研究文本解读。但当我真正开始研究之后才发现，“文本解读”是一个相当复杂的研究领域。由于比较系统的文本解读理论基本来源于西方，其观点各异，又彼此交织，要真正梳理清楚并非易事。况且，困难还不止于此：由于语文教材涉及面广，对教师的知识结构提出了比较高的要求。在这种情况下，我开始着手研究小学语文文本解读问题。在历时两年的研究与写作中，我无数次地感叹：如果没有多年来的阅读积累，没有多年来坚持不懈地通过广博的阅读不断完善自己的知识结构，我绝对不敢涉及这样的研究领域，也绝对无法完成这样的研究课题。

其实，阅读不光有助于学科教学理论层面的研究，对课程教学实践也有重要的指导意义。多年前，我第一次读到多尔的《后现代课程观》时就惊呆了，不是因为它对当时的我极具阅读坡度，而是因为在这之前，我从来不知道丰富的、严密的、不确定的课程教学是怎么回事，也从来不曾站在一个宏观的、综合的视野去看待语文课程。直到读完了这本书之后，我意识到当时国内小学语文教学界盛行的以“感动”学生为主要教学目标的问题之所在，说其煽情、浮夸也不为过。我开始转向构建真正对提升学生素养有益的语文课程，也指导老师们一起来做这项工作。我们从不纠缠于某一节公开课，也不会为了某一次教学评比去花费过多的精力和时间，我们的精力和时间都花在了阅读与语文课程开发上。事实证明，我们的做法是正确的。我可以非常自豪地说，在这些年始终处于摇摆状态的国内中小学语文教学界，我和我的团队在语文教学研究中少走了不少弯路。

2011年秋天，以我的姓名命名的特级教师工作室正式成立。从学员们加入工作室的第一天起，我便要求他们把阅读当成一种最重要的研修方式，要把阅读贯穿研修的始终。因此，我们提出了“阅读是一种本源性研修”这一观点。“本源性研修”强调阅读是教师研修的根本与核心，因为只有阅读能够真正从源头上解决教师专业发展的瓶颈。所以，当学员们问我是否遭遇了教师生涯的“高原期”，我的回答是：我从来不曾经历过，因为读得越多，我看到自己的不足越多，而弥补那些“不足”也就是我下一步努力的方向，这样也就没有所谓的高原期。

通过不间断的阅读研修，大家逐渐理解并认可了这些观点，因为他们不仅从我这里看到了阅读的重要作用，也真正从自身的成长中切实体会到了阅读的力量。通过阅读，他们学会了文本解读，提升了研究能力，改进了教学策略，丰富了知识底色…ˇ对这些年轻人来说，应对外面世界的诱惑本身就是很大的挑战，但更大的挑战还是那些书，那些颇具阅读坡度的书。我要求他们，读就要读那些有坡度的书、经典的书，因为只有这样的阅读才真正对成长有利。自然，读这样的书不像读时尚杂志那般轻松愉快，对此，他们也痛苦过，焦虑过，犹疑过，但是没有放弃过。后来，他们慢慢感觉到了自己的变化，不少学员开发了属于自己的语文课程，发表了大量的读书随笔，《中国教育报•读书周刊》还推出过我们工作室学员的阅读研修专题，《小学语文教学•人物版》专门出版了工作室学员的研修专刊。阅读，就这样成为我们共同的研修方式，成为我们最重要的研修板块之一。

建设一个书籍的王国

现在，我离开了教研室，来到建新小学做校长，进入一个完全不一样的工作领域，这其中的挑战不言而喻。我必须面对自己，回答这些年来一直萦绕在心底的问题：这么些年的教育教学研究，这么些年的教育阅读与思考，它们在实践层面上会有多大的力量？我的这些思考和研究，究竟在多大程度上能够与当下教育教学的现实链接起来，真正对教育教学产生影响？

我必须去看个究竟。

我非常感激区教育局领导理解、尊重我的梦想和选择，把一所学校充满信任地交到我的手中。

来到建新小学不久，我和老师们商量，成立教师读书会，每个人都是读书会的成员，并提出阅读计划。我觉得这个工作刻不容缓。我希望通过这样的组织和活动，使阅读成为一种常规，成为一种与备课、上课一样必须做好的工作，成为每一个教师的生活方式。一所学校是不是好学校，归根结底取决于教师队伍。而教师队伍如何，又与是否阅读有密切关联。我相信，一支热爱阅读的教师队伍做任何一项教育教学工作都不会差到哪里去。我们把这个读书会取名叫“渐渐”。名字是张文质老师来学校讲学时帮我们想的。为什么叫“渐渐”？这首先是因为教育是慢的艺术，师生的成长是“渐渐”发生的；其次，阅读对教师成长起到的作用不是立竿见影、显而易见的，它是一个长期的、“渐渐”显现的过程。我希望老师们祛除浮躁，静心阅读，静心做教学研究，在帮助学生“渐渐”成长的过程中，也感受到自己的“渐渐”成长。在“渐渐”教师读书会成立仪式上，我给每一位老师发了新书，有帕尔默、钱理群的书，也有我自己写的书。我相信，只要先读起来，我们就走上了一条“渐渐”成长之路。

不光是教师要读书，我们的孩子更应该读书。一直记得苏霍姆林斯的一段话：

学校应当成为书籍的王国。可能你是在很边远偏僻的地方工作的，可能你那个村庄和文化中心要相距数千公里，学校里也许会有许多欠缺，——但是如果你那里有一个书籍的王国，你就有可能把工作提高到这样的教育学素养的水平，并且取得这样的成果，使之不次于在文化中心地区的工作。

这段话一直鼓舞着我，我决心把学校办成一个书籍的王国。于是，我争取上级部门的支持，改造、扩建学校图书馆、阅览室，并且要让每一个教室成为随时随地都能读书的阅览室。能够让孩子们随时随地读到自己想读的书，这是我对学校的一个基本理解。“闫老师，我读书太快了，教室里书架上的书都读完了，我想每天都能读到新书！”这是一个四年级的小女孩跟我说的话。我认识她，她喜欢阅读，每次上课回答问题都挺有自己的想法。

除了一般意义上的儿童图书馆、阅览室，我们还将做一个绘本主题馆。这是专门为一到四年级的孩子准备的。多年的儿童阅读推广经验告诉我，优秀的绘本是孩子们最喜闻乐见的书籍种类之一，让孩子们阅读这些美好的书籍是学校和家庭共同的责任。目前，主题馆已经进入前期规划建设之中。1500多种最新出版的优秀绘本已经罗列在书架上，加上原有的300多种，花花绿绿，颇为壮观。但这还远远没有达到我的要求，以后会有更多的绘本充实进来。我心里有一个近乎狂妄的设想——希望尽我所能，尽学校所能，将天下最优秀的绘本搜罗进来，它们应该是不同国家的，不同版本的，不同内容的，不同主题的，不同风格的……这里不但有阅读区，还应该有创作区。孩子们不仅可以随意地阅读这些绘本，还可以创作绘本，将自己的故事、自己的想象、自己的创造通过创作绘本表达出来。这无疑是一个迷人的天地。如果学校图书馆、阅览室成为一个孩子最喜欢待的地方，一

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