小学生基础语感在阅读教学中的分学段培养与评价(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：董翱

出版社：浙江大学出版社

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小学生基础语感在阅读教学中的分学段培养与评价试读：

汉语文教育源远流长，但以现代白话文教学为特征的现代语文教学至今还不到一百年的时间。由于出现的时间短暂，研究相对欠缺完善，比如关于这门课程的性质始终处于争议之中。课程与教学是事物的一体两面，回顾历史上的历次语文课程性质之争，对于从宏观背景下理解语感及语感教学为什么会异军突起是很有裨益的。

20世纪前50年的争论与其说围绕着语文课程性质，还不如说主要集中在教学目标上，具体表现为文言与白话、文字与文学、国语与国文、技术训练与精神训练等的争论。直接的语文课程性质之争主要始自新中国成立后，大致可以划分为三个时期。

第一个时期：20世纪50年代初至70年代末。

从1956年首部分科教学大纲的表述课程教材研究所，可以发现当时的语文依附于思想政治教育，主要为思想政治教育服务。1959年6月，《文汇报》开展了“关于语文教学目的和任务”的讨论，围绕语文课程的取向究竟是“以文为主”还是“以道为主”，即语文教育与政治思想教育的关系问题，开始了历时3年的大讨论。

1963年颁布的中小学语文教学大纲吸收那次讨论中的一些观点，笼统地承认了“在语文教学中‘道’和‘文’不可分割的道理”。这一结果虽有积极的意义，但其“‘文’有时指语文教育，有时指文章的‘语言文字’；‘道’有时指‘思想政治教育’，有时指文章的‘思想内容’；‘文’与‘道’的内涵不固定”，造成了后来语文教育研究的一些混乱。同时，20世纪50年代初至70年代末，语文学科性质始终处于“道”与“文”的交替震荡之中，也给人造成了一种错觉，以为语文课程只有一种取向符合“真理”，为以后的争论埋下了伏笔。

第二个时期：20世纪80年代初至90年代末。

20世纪70年代后期，随着语文教学“少、慢、差、费”的状况引起越来越多的人的关注，培养学生的语文能力、提高语文教学效率的呼声日益高涨。语文学科“工具性”，或者说“工具性+思想性”的正统地位也在这种呼声中逐渐得到确立。历史地看，“工具性”的提出有其革新意义，它确立了语言在语文教学中的重要地位，明确了语文学科不同于思想政治等学科的独特性质和价值，也引发了语文教学“科学化”的探索。但经过十余年的语文教学改革，“工具性”或“工具性+思想性”非但没能真正产生所期望的“科学化”，反而引发了一系列严重的问题，受到了语文教育研究者和相关学界研究者的尖锐批评。

陶本一先生就曾指出：“既然是工具，又何以来什么思想性？这是一种逻辑上的混乱。”申小龙先生于1987年发表文章，从语言学角度指出“社会性，或者说人文性，是语言的根本属性”。

1993年，韩军在《语文学习》上发表《限制科学主义张扬人文主义精神》一文，在语文教育界倡导人文精神，由此引发了语文教育界“工具性”与“人文性”的大讨论。

第三个时期：21世纪初至今。

有研究者指出：“工具性”和“人文性”争论，反映出语文教育研究者两种不同的追求，“一种是科学主义的思维方法，追求教学目标的单一化，教学程序的系列化，教学方法的模式化，以及教学评估的标准化”；“另一种是人文主义的思维方法，追求语文教学的社会化、人格化与个性化，认为课堂不仅是学生获得知识的场所，也是学生体验人生的地方。语文课应当是知、情、意的统一，制定教学目标只能起到消极的束缚作用”。

2001年教育部颁发的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》对“课程性质”作了如下定位：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”

这段表述可以视为对前段时期语文课程性质的争论作出的一个总结，正如有研究者解释的那样：“‘工具性’着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；‘人文性’着眼于语文课程对学生的思想感情的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。指明语文课程的‘工具性’和‘人文性’，目的在于突出这两面的功能。我们相信，科学与人文的统一、工具性与人文性的统一，可以成为人们的共识，也反映了社会各界对语文教育的共同期望。‘工具性与人文性’的提法符合当前课程改革的基本理念，也有利于课程目标的展开和实施。”

一个多世纪的语文课程性质争论，使“人文性”得到了正当的关注，也促使人们更直接地站在“一切为了学生的发展”的立场，重新审视与思考语文课程与教学的多元性。第2章语感问题的提出及意义

追溯语文课程性质的百年之争不难发现，20世纪80年代的语文教学大多从“工具性”出发，强调传授语文基础知识、培养语文基本技能，并寄希望于以训练的方式提高语文教学效率。初衷是好的，然而在教学实践中却被推向了训练的极致，忽视了语文学科本身作为母语教学学科的特性，忽视了学生作为成长中的人的特性，“由最初的训练人掌握工具走向了将人训练成变相的掌握的工具的工具的自我否定”，最终走上了绝路。20世纪90年代，在反思语文教学改革的过程中，李珊林、王尚文先生分别发表了《语感训练的思考和做法》、《语文教学的错位现象》，主张“语感”培养这一“中心”任务，并引发了迄今还在延续的“语感”问题讨论。最初的语感研究者们“是希望通过语感这一切入点来探索母语教学科学化之路”，而后来因为语感的“人文性”使得其在某种程度上成为“人文论”者用以反对语文学科“工具性”的立论依据，语感也就逐渐成为了20世纪90年代以来语文研究的一个重点和热点。“工具论”和“人文论”虽都立足于语文教学，但“工具论”力图解决语文教学的效率问题，“人文论”则突出强调人文精神在语文教学中的重要性。它们的初衷均是矫枉，但矫枉过正，“前者为工具而工具，离开了教育的‘育人’目的来突出语文课程的知识技能教学目的，最终否定了人；后者是为人而人，离开了具体的语文课程目标来谈培养人，最终否定了语文课程本身”。时代的呼唤，使得语感和语感的培养登上了语文教学的历史舞台。2000年的义务教育阶段《语文教学大纲》，第一次明确提出了“语感”的概念，并第一次要求在语文教学中注重“培养语感”。而在2001年的义务教育《语文课程标准(实验稿)》中“语感”一词先后出现高达六次，其中五次都明确要求在义务教育阶段的语文教学中“培养(形成、发展)良好的语感”。

把语感的培养确定为语文教学的目标是符合汉民族的语言规律的，也具有很强的现实意义：

首先，培养语感契合了汉语语言学习的特点。与西方“法治”的语言不同，汉语是一种“人治”(王力语)的语言，它强调以人为基点去认识世界，以人的感官为语言起源的门户。另一方面，汉字字形耐人寻味，汉语语法又“偏重心理，略于形式”(黎锦熙语)。这些特点都决定了理解汉语，不能完全依赖于有关“形式”的知识，而应注重心物感应、直觉体悟、整体综合等言语主体的心理因素，这些心理因素主要的就是语感。

其次，在我国，素质教育已成为党和国家的一项重要决策，体现在语文教育上就是致力于学生语文素养的提升与发展。语文素养的提升是一个全面综合的提升，而语感恰恰能够对语言从形式到内容，从语音、语义、语法到语用等在内进行综合的把握。因此，它在提升学生语文素养的过程中发挥着关键的作用。

最后，以培养语感为主的语文教学在一定程度上还可以取“工具论”和“人文论”两家之长，避两家之短。语感培养也强调训练，但这种训练是以遵循学生言语生成规律为前提，是以符合学生的身心发展规律为出发点，以促进学生的言语能力的形成和语文素养的提高为归宿，是在以尊重学生作为主体的人的基础上构建起来的训练模式；同时语感培养又非常讲究引导学生更好地把握语言的形象、语境、情景、意境、美感等，重视学生整体语文素养的提高，重视语文所包含的文化底蕴对学生的影响，重视学生智力因素与非智力因素的整合，重视学生情操的陶冶和个性的养成。因此，以语感作为语文教学的切入点和突破口，既关注了学生人文精神的培养，又注重加强学生的言语实践，能够有效地培养学生的语文素养，提高语文教学的效率。第3章本书研究的重点及方法

20世纪90年代以来关于语感和语感教学的深入探讨和研究，成效斐然，但已有的相关研究无论在理论上还是在实践上仍存在着许多问题。例如：理论研究层面，一是对语感的本质认识还十分模糊，对语感形成的心理机制解释视角较为单一甚至存在着生搬硬套的现象，使得其无法为后续的语感教学指引方向；二是，对语感的内涵缺少区分和阐释，义务教育和高中的新课标中“语感”一词分别出现了六次和十四次，这些“语感”的内涵显然存在着极大的区别，可目前关于不同学段语感及培养，或者说对于小学阶段语感及培养的研究尚不多见。教学实践层面，语感教学内容、原则和方法方面的探讨大多是“旧鞋新穿”，了无新意，或者是经验总结，很难具有理论普遍性；再者，对语感教学的评价缺乏科学的、定量的研究，以致语感教学处于无凭无据、随心所欲、缺乏系统的尴尬局面，以致为人诟病。

基于以上原因，系统地梳理、总结和研究以往语感和语感教学研究的成果，进一步探讨语感的本质、语感形成的心理机制以及语感的培养与评价就显得非常必要了。据此，本书研究的第一个重点就是力图对语感的本质作出分析性、概念化而不是描述性、说明性的定义。此外，针对小学阶段语感教学研究大多存在跟着中学而动，削足适履的倾向，立足于小学研究语感培养的思想、方法以及评价等问题自然也就成了本书第二个研究的重点。

要进行研究，不管是什么研究，首先要解决的一个重要问题就是研究方法。从微观方面看，它涉及获取资料的基本方法和具体技术；从宏观方面看，它又涉及研究的哲学观和理论基础。本书研究的对象是“语感”，它在近些年来的语文教育学界可算是炙手可热的研究对象，但由于其概念的内涵较为含混，外延又较为广泛，因而光从教育学角度进行研究难以真正揭示语感的本质与机制。就目前看来，对语感研究的突破，应协同语言学、心理语言学、心理学、文学、脑科学等多学科进行。这其中尤其要倚重心理学，因为只有从心理学上揭开语感这一“黑箱”，语感培养才能有的放矢。基于上述考虑，本书的研究主要运用心理学(包括普通心理学、教育心理学、教学心理学、发展心理学、多元智能理论等)的观点与方法，但不排除其他学科中行之有效的研究方法和手段。

在发展心理学界，出现了一种叫做“生态化运动”或“生态学运动”研究新趋势。所谓生态化运动，是一种强调在活生生的自然与社会的生态环境中研究被试心理特点及其发展的普遍倾向。发展心理学家普遍认为，只有走出实验室，到现实生活中去，在真实的社会环境、学校环境和家庭环境中研究儿童与青少年心理的发展和变化，才能使研究结果接近现实生活中儿童与青少年的实际，才有较高的应用价值。这一方法学对本书的研究也有很大的启发借鉴意义。研究语感、特别是语感培养，不能孤立、隔离于语文课程、日常教学、学生生活之外，而应坚持在语文教学实践中研究语感及其培养。有人可能会有疑虑：这样的研究科学吗？会不会变成经验的总结？实际上，这样的疑虑大可不必，因为现代科学技术的发展也为在实践中进行研究提供了有力的保证。诸如准实验、摄影、录音等较高水平的研究手段和观察手段只要能科学地引进到语感及语感培养研究中来，必然会使结合教育实践的研究水平随之水涨船高。

综上所述，本书的研究也许会被认为是立足于“折中主义”哲学观。不过，方法是服务于目的的，只要能有效地、适当地促进“语感及语感培养”的研究，任何理论、方法都应承认其合理性及其价值。从这个意义上讲，本书的研究更应倾向于“实用主义”哲学观。第4章语感本质的探寻

2.1.1语感定义的演变

古今中外众多的语言学家、教育著作都未就“语感”进行过专门的论述，细细考察一番后，却能发现在“语言与感觉”、“语言感觉的培养”等与“语感”十分接近的方面，洪堡特、索绪尔、萨丕尔、乔姆斯基、平克等国外学者，以及我国的朱熹、唐彪等先贤早就有所阐释或意会。“语感”这一概念的真正出现，始于20世纪上半叶夏丏尊先生的《我在国文科教授上最近的一信念——传染语感于学生》一文。此后，叶圣陶、吕叔湘等人陆陆续续从语文教育的角度对语感进行过阐释与倡导。到了20世纪90年代以后，语感更是成为了语文教育界的一个理论和实践的热点，几乎每个研究者都从自己的学科背景出发，选择不同的研究视角来论述其对语感本质的理解。

列举的十四种语感的定义，只是管中窥豹，起到可见一斑之功效。同时，表格对定义所属的范畴只是进行了粗略地划分，有些归属并不十分严格、精确，然而从中可以发现，随着时间的延续、研究的深入，研究者对语感本质的阐释大致呈现出以下一些重要的变化特点：

1.界定的视角由语言学、教育学转向心理学

倘若将语言与语感比作“皮”与“毛”的关系，那么显然语感之“毛”需依附于语言之“皮”。但“皮”终究只是“皮”，“毛”也终究只是“毛”，语感不是语言，语言也不等同于语感，从语言学视角来研究语感显然有待商榷，

定义内容代表人物范畴提出时间。

语感是对于文字应有的灵敏的感觉夏丏尊。

语感是对于语言文字的敏锐的感觉，是对于语言文字正确丰富的了解力叶圣陶

语感是个总的名称，包括语义感、语法感和语音感吕叔湘

语感是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直接、迅速地感悟、领会语言文字的能力。

语感是人们在长期的语言实践中培养起来的对语言文字的敏锐的审美感知能力。

语感就是对语言隐含意义的一种深刻的直觉。

语感就是对语言文字的一种敏锐感知，即一听就明，一说就清，一读就懂，一写就通，不需要进行分析就能直接领悟，它所运用的是直觉思维、无意识知识，是一种不自觉的能力。

语感是对言语内涵的一种直觉能力。

语感是一种语言运用能力，是对语言文字从语表到语里，从形式到内容，包括语音、语义、语法等在内的一种正确丰富的了解力。

定义内容代表人物范畴提出时间

语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力。简称之为半意识的言语能力。

语感是一种认知图式，即主体依据一定的情景激活已有的语感；进行言语理解或生成的操作，在言语活动中或强化或修正或增补原有的语感图式；语感的培养过程是一种无意识的内隐学习，其结果是形成不可言喻的知识。

作为个体心理特性(能力)的语感，是由语言知识和心智技能所构成的个体经验。

语感是和听说读写并列的语言相关能力，或者说是一种广义的语言能力，它包括判断、指出、改正偏差三种能力。

所谓语感，就是对言语对象的一种直觉同化。

遑论王尚文、潘新和等不少研究者早已论证过语感之语是言语而非语言。从语文教育的层面来界定语感的本质的，虽则可以隐隐约约感受到语感是什么，但却无法准确把握语感的本质究竟是什么，语感始终蒙着一层玄虚、神秘、不可捉摸的色彩，进而也就使得语感教学不具有可操作性。鉴于语言学、教育学角度研究存在的诸多问题，后来的研究者们更倾向于从心理学本质层次上立论，以期对语感的心理内部规律作出概括，找到语感的心理机制，从而指导教学实践。

2.定义的内核由感受论、直觉论向能力论递进

沿着时间顺序考察语感的上述定义，大致可以发现研究是沿着感受论-直觉论-能力论逐渐深化的。

感受论，只抓住了语感的某些方面而忽视其他方面，错把语感的一些表现形态当作语感的本质，犯了只见树木不见森林的毛病，难以说明语感的全部实质。用直觉比较容易解释语感的迅速性、内隐性、简约性、深刻性和整体性等特征，也更有说服力；但问题是，迅速性、内隐性、简约性、深刻性和整体性等特征仅仅是语感诸多特征中较为突出的一部分，语感还有形象性、逻辑性、模糊性等其他更广泛的内容，不单单是直觉和无意识所能阐释清楚的。

相对于感受论、直觉论，能力论更侧重于将语感理论实践化。徐云智女士提出了语感能力形成的三个阶段，即陈述性知识的学习与掌握阶段、陈述性知识向程序性知识的转化阶段和程序性知识的自动化阶段。王培光先生认为语法教学不能直接促进语感能力，语法教学只有把重点放在语言运用上，才能有效提高语感能力。他们的这些论述对于在教学实践中培养学生的语感能力有重要的参考价值。

所谓能力，是一种顺利完成某种活动直接有效的心理特征。将语感定义为能力，在一定程度上避免了只关注感觉或直觉等某一心理特征，而忽视其他有效的心理特征的困扰。虽然目前的能力论还存在这样或那样的缺陷，但它毕竟触及到了语感的核心内容，指向了语感的实践研究，可以称得上是语感本质界定的一大突破。

3.定义由描述性、说明性界定开始向科学性、概念化转变

感受论、直觉论、能力论者最初把语感定义为一种感觉，一种直觉，或者是一种能力。但随着研究的深入，人们感觉到这样定义过于宽泛，于是从不同的角度和层次不断地增加一些修饰、补充和限定。李海林先生认为，这种越来越多的修饰、补充和限定，不仅使定义在表述上越来越复杂，越来越长，而且使定义完全成为一种描述，一种形容，更主要的是把语感的本质性的内容淹没、遮蔽掉了。与那些研究者不同的是，杨金鑫先生从内隐学习的角度来研究语感，指出了语感运行的内部机制是一种语感图式在无意识状态下进行的自我强化、修正或增补，把语感的研究又向前推进了一步。李海林先生于2006年对语感作出了“对言语对象的一种直觉同化”这一分析性、主题性的界定和判断，使得语感本质的界定开始向科学性、概念化转变。

前人的研究成果，多多少少涉及语感本质的某些方面，但也都或多或少地存在着显而易见的缺陷。笔者梳理、剖析语感的本质及其演变，目的在于认识各种语感定义所要解决的问题及其可能伴生的新问题，把握语感本质研究的趋势与动向，以便在批判继承前人成果的基础上，对“语感的本质是什么”做进一步深入的探讨。

2.1.2语感的本质与特征

我们看事物必须要看它的实质，而把现象只看作入门的向导，一进了门就要抓住它的实质，这才是可靠的科学的分析方法。

——毛泽东

人的思想由现象到本质，由所谓初级的本质到二级的本质，这样不断地加深下去，以至无穷。

——列宁邹

语感本质的揭示有赖于对语感心理内涵的分析，第一，它必须在心理本质层次上立论，必须对语感的心理内部规律作出概括，必须找到语感的心理机制。第二，它必须是分析性，是概念化的，而不是描述或说明性的，也就是说，它必须用一个科学范畴和专门的学科术语来表达。

——李海林

在这里，笔者以唯物辩证法为出发点，借鉴前人对语感本质的定义，结合语感研究背后的趋势与动向，力求客观全面地揭示语感的本质和特征。

1.语感既存在于理解也存在于表达之中

从现代信息论的角度看，表达是一个言语的编码过程，即言语发送者在实施沟通之前，从自己的记忆库里选择并确定要试图沟通的言语信息，然后将有关的言语信息经过处理，转变为可以发送的言语信号(或者是声音信号、或者是形象信号)，它包括说和写；而理解是一个言语的译码过程，即言语接受者接受言语发送者所发送的言语信号，然后根据自己已有的经验来对这些言语信息进行加工，从而获取其中所负载的言语信息，这一过程包括听和读。从中可以发现，听、读(理解)和说、写(表达)虽然是两种方向相反的言语活动，但都包含着确定方向和控制执行两大基本环节。也就是说，无论在听、读还是说、写这些言语活动中，言语主体始终发挥着自我调节机制，这种自我调节机制实际上就是语感，它普遍存在于听、说、读、写中，或为言语活动定向，或控制执行着言语活动，表现为一听就明，一说就清，一读就懂，一写就通，甚至是听得真、说得好、看得清、写得美。

不少研究者着眼于言语主体与言语作品的关系的标准，将语感分成了理解型语感和表达型语感，或者称作输入型语感与输出型语感等。但这只是对语感的本质进行解构，其目的是为语感教学提供可具操作的理论和实践依据。更何况，这些研究者都特别强调这种划分并不是说这两类语感是互不相干的两套语感；相反，它们是相互联系、不可分割的，犹如硬币的两个面一样是浑然一体的。这也说明语感不仅存在于理解，也存在于表达之中。

2.语感在本质上是一种言语能力

唯物辩证法认为，本质是事物的根本性质，是构成一事物的各必要要素的内在联系。它不同于现象，而是深藏于事物内部，是同类现象中一般的共同的东西，具有相对稳定性。“能力”一词在《现代汉语词典》中被解释为“能胜任某项任务的主观条件”；在心理学中一般被认为是直接影响活动效率，使活动顺利完成的个性心理特征，是概括化、系统化的个体经验，它不单单指现有成就，还指向个体所具有的潜力和可能性。推而言之，言语能力则是言语的个性特征，即通过言语进行信息交流的能力，是类化的个体言语经验。说语感的本质是言语能力，是因为它具有能力(包括言语能力)的多重本质特征。

首先，语感也具有相对稳定性。语感一经形成便具有稳定性，已形成的语感可能会因为某种原因(如离开语境)而降低，但不会消失，一旦条件具备(如原有语境出现)，则语感极易恢复。然而，言语主体之言语活动将持续他的一生，不断的言语活动不可避免地会直接导致言语主体语感结构的偶然转变，甚至是必然的转变。比如，赵元任先生曾说过，同一人在一段时期内说话已经有可觉察的差别；再如，王尚文先生举过一个例子：张三60岁的语感肯定有别于他6岁的语感，但是变来变去仍然还是那个人、还是张三自己的语感，不可能变得面目全非。这些都说明，语感在变化之中有不变的东西存在，这种稳定性是相对的。

其次，语感也和言语活动紧密相连，离开了言语活动，语感也无法形成和表现。夸美纽斯指出：“一切语文从实践去学习比用规则学习来得容易，这是指的听、读、重读、抄写，用手、舌头去练习，在可能范围内，尽量时时去做。”这番话，实质上就是强调了实践在学习过程中不可取代的作用。语感“不是‘东西’、不是知识，不能给予，不能灌输，不能强加，不能移植，也不能粘贴”，言语主体只有通过反复不断的言语实践活动才有可能获得、形成和发展，也只有在言语实践活动中才能表现出来。清人唐彪说得好：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也”；同时他又说：“作文时，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭”。显然，唐彪正是在不断的言语实践中将言语对象充分内化为言语主体的语感图式，并在以后的言语活动中彻底地表现了出来。当然，言语活动不仅仅是唐彪提到的读和写，还有听与说。人们往往是先在听、读活动中形成语感，然后用于说、写活动，再用说和写内化的语感图式影响、反哺听与读活动，如此循环，不断往复，从而使自身语感不断地积淀、不断地发展。

再次，语感也是几种心理特征的综合。影响语感的因素有很多，如文化传统、风俗习惯、言语形式与内容、语境、文化素养、生活体验和思想观念等。但就心理因素的角度来说，语感主要涉及言语主体感知的敏锐性，表象与想象的丰富性、思维的直觉性和形象性，情感真切性等直接有效的心理特征。夏丏尊先生曾对语感做过这样精彩的叙述：“在语感锐敏的人的心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反对吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望，自然的化工，少年的气概等等说不尽的旨趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常，寂寥等等说不尽的意味。”王尚文先生也曾指出，“语感是半意识的言语能力”，“感觉、无意识、情感、直觉四种成分是密切配合、协同工作的”，语感具有理解功能、判断功能、表象和想象功能、情感功能、造型功能与监察功能。尽管两人一为经验总结，一为理论定义，但都表明一点，语感不是单一心理特征作用的结果，而是直接影响语感的效率，直接决定语感的结果的心理特征共同作用的结果。在个体心理特征的作用下，言语主体能够对言语对象从形式到内容、从言下之意到弦外之音、从语音到语气语调、从言语涵义到情感意味等方面进行综合、全面地整体把握，如果缺少必需、必备的心理特征，语感将无法完成“感”的任务。

3.语感是一个直觉建构的心理过程

语感给人的印象是人在“在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语”，不同的研究者将其这种特点称之为“快速性”、“敏锐性”、“快速领悟”、“无意识”、“直觉性”等，不一而足。然而，除了这种敏捷性，语感还能魔术般地把视听主体有关的感受、表象、联想、情感等等从无意识中唤醒起来，进而领悟、理解深层意义中的言外之意、弦外之音、象外之象、景外之景、韵外之旨。李海林先生用“直觉同化”来解释语感的过程。所谓直觉“是人脑对事物、事物的本质及其规律作出迅速的识别、敏锐的洞察、直接的理解和整体判断的思维过程”；所谓同化，源于皮亚杰理论中的同化与顺应，即如果言语对象所包含的内容没有超出言语主体图式结构的框架，那么言语主体原有的语感图式自动将言语对象同化进原有图式结构的恰当位置；反之，如果言语对象所包含的内容超出言语主体图式结构的框架，则主体的图式结构向言语对象不断顺应，根据新的信息输入扩大或优化原有的图式结构。“直觉同化”较好地解决了语感“直接性”与“深刻性”，“被动接受性”和“能动加工性”的矛盾；揭示了整个语感过程是以对言语对象的感性感知为起点，进而到思维的理性把握，最后又将理性内容附着于感知、情感、态度等感性内容之上，发展成为“理性在感性中的沉淀，理性溶解于其中的感性”，即感性与理性的统一。但是，“直觉同化”中的“同化”一词仍存在可商榷之处，笔者主张用建构主义中的“建构”一词予以取代。建构主义是在皮亚杰等人的理论基础上发展而来的，其“建构”的概念既秉承“同化”的精髓，又有所发展：一是，“同化”依靠的是原有的认知结构，而“建构”依据的经验背景不仅仅是认知成分，还有诸如情感、态度、体验等更广泛的内容，是一个开放的结构；二是，“同化”与“顺应”是彼此独立的两个过程，可“建构”不仅看到了个体根据原有知识经验对新信息进行意义建构的一面，也强调了个体针对具体情境，对原有经验进行选择、重构的一面，即“建构”是同化与顺应的统一；三是，“同化”只能解释理解方面的语感过程，“建构”往往与“生成”相联系，既可以指向理解也可以指向表达。由此可见，在“同化”基础上发展而来的“建构”更能恰当地揭示语感的心理本质，语感应该是对言语对象的“直觉建构”。当然，这并不意味着，语感图式只具有个人性，既然言语主体是在一定情境中，也就是在一定社会文化背景中建构语感图式的，语感图式当然也就具有社会性。

通过上述对前人定义的借鉴、分析、筛选、综合，语感可以定义为：在理解和表达过程中，对言语对象进行直觉建构的言语能力。它主要具有感性与理性的统一、直觉性与整体性的统一、个体性与普遍性的统一、积淀性与发展性的统一四大特征。

2.1.3语感的心理机制

关于语感的心理机制，在近二十年中，不同的研究者根据自己对语感本质的不同认识，形成很多假说，主要有语感中介说、内化外化说、转换生成说、内外驱力说、语感图式说、同化-顺应说及程序性知识学习说。

语感形成心理机制的相关假说简要介绍代表人物

内外驱力说；论语感及语文教学对语感形成的作用。语感的内驱力是表象和情感，外驱力是语境；语感的发生诉诸内驱力，但外驱力制约着语感的方向，并且影响着语感的速度和质量，语感是内外驱力共同作用的结果。语感图式是由形式结构、情境结构和意向结构组成的网络结构；

语感图式的生成是言语主体由内而外同化-顺应、由外而内操作建构的结果，前者是输入型语感形成的心理机制，后者是输出型语感形成的心理机制。

同化-顺应说语感的心理机制在于图式对言语对象的加工作用，这是一种直接在语用层次上的同化过程，即直觉同化。

程序性知识学习说，语感作为程序性知识的一种，其形成经历了陈述性知识的学习与掌握、陈述性知识向程序性知识的转化和程序性知识的自动化三个阶段。

无论哪种理论都承认语感的形成离不开言语知识、言语活动，离不开思维的参与、情感的激发以及联想的介入，甚至这四种理论的某些论述已经触及到了语感形成机制的实质。但由于语感问题错综复杂，使得任何一种理论都无法完全解释语感形成的心理机制。例如，“同化-顺应说”解释了语感理解的一面，却无法解释语感表达的那一面；“语感图式说”适合解释语感知、情、意全方位把握的一面，但不能解释语感敏捷性的一面；“程序性知识学习说”解释了语感的敏捷性，但其语感结构却被局限在认知领域；四种理论中，唯有“内外驱力说”明确将外部语境也作为语感形成机制的影响因素。由此可见，如何阐释语感的心理机制问题是一个还需要深入研究才能解决的问题。这部分，笔者在借鉴、吸收的基础上，立足于“语感是在理解和表达过程中，对言语对象进行直觉建构的言语能力”这一本质，拟对语感的心理机制进行客观全面地描述，以期为语感教学提供可操作的依据。

1.语感的心理表征

要阐明语感的心理机制，首先要确定语感适当的心理表征。目前，研究者较多借用认知心理学中的“图式”概念来作为语感的心理表征，并在其基础上阐述它的形成和运作机制。

王尚文先生在借用“图式”概念的基础上对“语感图式”进行了具体的阐述。他认为，语感图式是一个包括许许多多相互关联相互作用的“知识”单元的，庞大、精细、严密的网络结构系统。这个系统由形式结构、情境结构、意向结构三个层次的结构网络组成。形式结构与客观的言语形式相对应，分为语音结构形式和语义结构形式两个系统，主要为语音图式、词汇图式和句法图式，它将言语对象A转化为语表意义A′，并对A的言语形式作出正误的判断；情境结构由与听(说)者关系的知识系统和有关所听(说)对象的知识系统组成，主要是各种观念、经验和体验，它把A′转换为听觉主体所领悟的A的真正含义a，并对A的言语内容作出真伪、是非的判断；意向结构是人对言语对象作出的不由自主的情感反应，将a变为+a或-a。

虽然王尚文先生的“语感图式”较好地解释了语感的心理表征，但是还有三个问题值得进一步讨论。第一个问题，“语感图式”是先天的吗？王尚文先生认为，语感图式是先天遗传的，这种说法主观色彩太浓、神秘感太强，缺乏说服力。在这方面，李海林先生肯定生物遗传的重要作用，但更强调“社会遗传”条件，更强调言语活动，较好地解决了语感图式先天与后天的关系，显得较为客观。

第二个问题，“语感图式”是结构性的吗？“图式”是认知结构主义心理学家用来表征认知结构的，它强调的是一种结构性的知识。然而，近年来兴起的建构主义则认为，知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，在这个网络中没有唯一的中心，只有无数的知识点，已形成的网络也不是固定不变的，既成的网络不时会被新加入的知识点打破，重新构成更为复杂的网络，亦是说它强调的是一种非结构性的知识体系。一般而言，语感的心理表征应该也是这样非结构性的。人如其面，各不相同，语感也如人一样是千差万别的，每个人的语感素质不可能一样，虽然语感具有社会性，但不存在可作为标准的终极语感图式。再者，就个人而言，言语主体言语活动将持续他的一生，不断的言语活动会直接导致言语主体语感结构的偶然转变，甚至是必然的转变。这些不断的言语活动，这些偶然或必然转变，使得每个人的语感结构都会在原有积淀的基础上不断向前发展。因而，作为语感心理表征的“语感图式”应该修改为，是一种非线形的，非平面、立体化的，无中心、无边缘的开放的网状结构。

第三个问题，语感的心理表征仅仅是“图式”吗？认知心理学家眼中的“图式”仅仅包括客体和事件，它主要是用来表征静态的陈述性知识。用图式来表征语感，能够部分地解释言语主体对语言文字从语表到语里，从形式到内容，包括语音、语义、语法等在内的正确丰富的理解。可是它却很难解释这样的语感现象：为什么有的人一拿到文章就能读得吐字清晰、抑扬顿挫，而有的人却咬字不准，结结巴巴？为什么有的人出口就成章、落笔即成文，而有的人说话、写文章却颠三倒四、不知所云？可见，“是什么”和“为什么”这类陈述性知识还不是语感的全部，语感还涉及一些听说读写等言语技能。这些“怎么听”、“怎么说”、“怎么写”、“怎么读”的问题实际上就是程序性知识，认知心理学上一般是用“如果-那么”的“产生式”来表征的。心理语言学的研究也表明，“产生式”在语感中所起的作用并不亚于“图式”，且有时“产生式”的作用还超过“图式”。因而，可以再次修改语感心理状态的表征：是一个开放的，“图式”和“产生式”的复合体。

根据这个语感心理表征的新表述，笔者尝试对王尚文先生的语感图式进行调整和细化。笔者认为，表征语感心理状态的，这个开放的、“图式”和“产生式”的复合体，其结构是一个由纵横两个方向构成的三个层次的开放网络结构系统，姑且简称之为语感心理结构。受吉尔福特智力三维结构理论的启发，现尝试将语感的心理结构用网络结构模型的方式表现出来。

从横向来看，它是一个布满相互交错网线的形式结构，每个交叉点就是节点(知识单元)，主要是语音、词汇、语法等言语知识。从纵向来看，形式结构背后又附着两个层次：第一层次为情境结构，主要是各种观念、经验和体验；第二层次为意向结构，主要是人对言语对象作出的不由自主的情感反应。需要指出的是，形式结构中的每个节点与其背后附着的情境结构节点、意向结构节点是一个相互关联、相互渗透的整体，它在形式结构层次上，通过交错的网线与其他节点及其背后的情境结构节点、意向结构节点相联系；形式结构上每个节点后的情境结构节点、意向结构节点，并不单独与形式结构另外节点后的情境结构节点、意向结构节点发生联系，所以情境结构与意向结构用虚线表示。

2.语感的心理机制

在厘清了语感的心理表征后，再来看看语感形成与运作的心理机制。

前面已经说过，语感是一种自主建构过程。这种建构不是单一的同化或者顺应，而是同化与顺应的统一。一方面，言语主体以原有的语感心理结构为基础，对当前言语对象进行自主建构，超越外部言语对象本身而获得自己的理解。具体来说，言语主体原有语感心理结构中的形式结构，先将言语对象A转化为语表意义A′；与此同时，形式结构后的情境结构、意向结构也被调动了起来，或用自己观念、经验、体验建构出言语对象A的言外之意、言外之象、言外之景、言外之境a，或再对a作出肯定或否定、正面或负面的情感反应，将a变为+a或-a。另一方面，言语主体在建构意义的同时，又依据外在的言语对象、根据情境对原有语感心理结构作出某种调整和改造，以克服语感心理结构和言语对象之间的差异和矛盾，使言语主体对言语对象的感知、理解、把握具有客观性，同时也使自身的语感心理结构不断广化、深化、美化、敏化。在表达时，则反其道而行之。言语主体语感心理结构中的意向结构，与具体情境交互作用，产生表达意向。然后依据情境结构、形式结构中的知识经验进行建构，生成相关的言语。在生成言语的同时，言语主体又依据自己的语感心理结构对言语进行监控、调节、校正。

自主建构能够解释语感的深刻性，但并不是说，所有的对言语对象的自主建构都是语感。语感在深刻性之外还具有直接性，即语感是一种直觉建构。那语感是怎么做到直觉性的呢？要回答这个问题，还得将目光先投向语感的心理表征。语感的心理表征是一个开放的图式与产生式的复合体。从此表征可知，语感的直觉性取决于两个因素：就图式而言，主要是网络结构系统的灵活性；就产生式而言，主要为自动化的程度。

先讲网络结构系统的灵活性。prenzel与Mandl区分了知识的逻辑外延和心理外延两个概念。他们认为，知识越抽象其潜在应用范围(逻辑外延)就越大，但是只有当逻辑外延变成心理上的应用范围时(心理外延)，潜在的应用范围才有用。知识的心理外延如果含有的因素越多、越精确，即心理外延越大，那么知识就会变得越灵活。那么心理外延受什么因素影响呢？在prenzel和Mandl看来，情境决定性地影响着知识的心理外延。情境越丰富、越不同，知识的心理外延就越大，知识也就越容易在新的情境中迁移与应用。根据prenzel与Mandl的建构主义学习迁移观，言语主体自身的语感心理结构(即由纵横两个方向构成的三个层次的开放网络结构系统)也可以被看成一种心理外延。如果言语主体在情境中运用其语感建构意义，那么其语感心理结构中的形式结构、情境结构和意向结构间的联系就会变得紧密，且这样的次数越多，形式结构、情境结构和意向结构间的联系就越紧密；同时，情境越丰富、越多样，语感心理结构中的形式结构、情境结构和意向结构也就越丰富、越深刻。长此以往，当言语主体再进行直觉建构时，意义、景象、韵味、情感、态度和语音、词汇、句法等知识经验就能在纵横两个方向迅速迁移，整个语感心理结构达到了相当的灵活性。这就是人们常说的，在言语活动当下，言语主体立刻在语表-语里，形式-内容，字音-字形，词汇-语法间产生联系，并且有关的表象、联想、想象、情感等也会主动自觉地在刹那间联翩而至。

再讲自动化程度。产生式是由条件(“如果”)和动作(“那么”)组成的指令。条件部分规定要执行一系列特定的行动必须满足或必须存在的条件，动作部分则规定了在符合这些条件时候要执行或激活的内外部行为。以读准“爽朗”一词和理解一段话语为例，其产生式和产生式系统分别为：

A如果词语是一个双音节词语

且两个上声相连

那么前一个上声念成阳平

B1如果我的目标是理解话语的大意

且有一段话语

那么确定这段话语的结构，即确定是否是总分(总)或(总)分总结构。

B2如果我的目标是理解话语的大意

且有一段话语

且该话语是总分结构

那么就寻找这段话语的总起句

B3如果我的目标是理解话语的大意

且有一段话语

且该话语是总分结构

且已找到这段话语的总起句

那么这句总起句就概括了这段话语的大意

日常生活中，语感的直觉性往往表现在一拿到文章就能正确、流利、通顺地朗读出来；一听、一看就知晓话语中的含义；一开口就成章、一落笔即成文。这些语感现象实际上是条件与动作之间的联系熟练化后在无意识中自动运行的结果，也就是程序性知识自动化的结果。现代认知心理学认为，程序性知识的自动化阶段，是在掌握了陈述性知识之后，通过练习使其转化为程序性知识，最后经过不断重复接触、大量变式练习而达到的。这就意味着，语感心理表征中的部分图式形成后，通过模式识别和动作序列的联系组合起来，由静态的图式变为动态的产生式及产生式系统，再在反复言语实践中简约化、技能化、熟练化、技巧化，最终达到了自动化的程度，即人们常说的“一听就明，一说就清，一读就懂，一写就通”。第5章语感的培养与语文教学

2.2.1语文教学需要注重语感的培养

论及语感，就无法回避语感培养的问题。语感与语感培养是一个问题的两个方面，前者重在理论建构，解决元研究的问题；后者重在实践操作，解决实际教学问题。同语感一样，对于语感培养，语文教育界也开展了近20年的激烈争论，争论的焦点主要是“语感在语文教学中的地位问题”。持“语感教学中心说”与“语感教学非中心说”的双方对该问题可以说各执一词，莫衷一是。

进入21世纪，教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》可以视为对“语感在语文教学中的地位问题”争论的一次阶段性总结。新课程标准中，“语感”一词先后出现达六次，尤其值得注意的是，其《基本理念》和《总目标》中关于语感的表述：

语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感(着重号为笔者所加)，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。

——《课程的基本理念》

具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感(着重号为笔者所加)。

——《总目标》

显然，新课改将语感在语文教学中的重要性提升到了空前的地位，语感培养甚至已成为语文教学的理念和目标之一。以培养语感为中心的语文教学之所以兴起，是有其深刻的历史背景的，这在绪言部分已经详细阐述过，此处将从理论角度论述在语文教学中进行语感培养的必要性、可行性。

1.在语文教学中培养语感有其哲学基础

传统的语文教学，将大量语言学、修辞学、文学等方面的知识当作颠扑不破的真理置于学生之上，视教师为知识掌握者、传授者，视学生为消极、被动、盲从的“容器”。整个教学过程完全成为了一个你授我受、灌输训练的过程，有违“实践既是认识的起点，也是认识的归宿，是认识得以发生、发展的基础”的马克思主义认识论观点。或许有人说，反复的“传授-练习”、“传授-训练”不也是“认识-实践”活动吗？传统语文教学不也可以说是立足于实践的吗？这其实是没有真正理解马克思主义认识与实践的观点，马克思主义认为实践的内涵有三个基本特点：客观现实性、自觉能动性、社会历史性。试问传统课堂和课后那些大量、盲目、机械、重复、枯燥的训练与练习具有实践的这些科学内涵吗？能称得上真正意义上的语文实践活动吗？退一万步讲，就算练习与训练是语文实践，以“钦定的知识”为中心、以“钦定的知识”为权威的传统语文教学强调知识(特指)的掌握、巩固与运用，漠视、抹杀学生的独特感受和创造性，又怎么符合“实践、认识、再实践、再认识……而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度”这一马克思主义认识辩证过程的总规律呢？以语感培养为中心的语文教学则不同，它依托不断的阅读、写作、口语交际、综合性学习等语文实践活动，反复广化、深化、美化、敏化学生的语感。因而，重视语感的培养是符合马克思主义认识论的。

教育是为了学生的发展，传统的语文教学将学生变成了“政治人”、“工具人”和“知识的奴隶”，而不是马克思主义说的全面发展的人。“作为全面发展的人，他是社会的人和个人的人统一，是人在自然体力、智力、道德情感诸方面发展的全面性和个人自由发展的内在统一”。传统的语文教学，龟缩在知识(特指)这小小的一隅，“阻断了学生作为活生生的人与课文作者的精神联系，阻断了和民族文化中的优秀传统、人类极其宝贵极其丰富的文化遗产之间的精神联系，同时也阻断了他们和真实的无限广阔、生机勃勃的言语世界的血肉关系”，与“‘立人’主张背道而驰”。显然，要想实现马克思主义的全面发展观，就必须摒弃传统教学的弊病，在教学中致力于发展学生的语感，点燃学生的感知、想象、思维、情感、态度等，使学生在大量的听、说、读、写语文实践活动中从音、形、义方面，从知、情、意层面对言语对象作出正误、真伪、是非、美丑等的全方位判断，不断走向现实的社会生活，不断趋近优秀人的精神世界，从而成为真正的人，优秀的人，全面发展的人。

2.在语文教学中培养语感有其语言学基础

章熊先生曾指出：“准确地说，语文课所涉及的，不是‘语言’，而是‘语言的运用’。没有注意到二者的区分，是当前语文教学的弊病之一。”的确，不少研究者也反复强调，语文不等同于语言，语文课也不等同于语言学课，以至于现在的语文教学甚至将“语言学”视如洪水猛兽，避之唯恐不及。但正如王荣生先生所说的，由于语文对应的是听说读写活动，语文必然要与“许多直接或间接地研究语言、言语及作品的学科发生密切的关系”，以培养语感为己任的语感教学也必然会有许多直接或间接地研究语言、言语及作品的学科作为学科基础。

自吕叔湘先生将语感划分为语音感、语义感、语法感以降，有研究者将语感划分为：音声感、分寸感、畅达感、节奏感、正误感、形象感、情味感、美丑感；也有研究者将语感分为语音感、语义感、语法感、语情感、语境感、语艺感等。很明显，研究者们希望通过外延划分来解构语感的本质，进而用此举使语感走入语文教学实践。然而令人遗憾的是，虽然上述划分不少都是语感可观测的外显现象，但却缺少真正能够量化的指标，也难怪引来持“语感教学非中心说”的研究者一片质疑之声。近年来，徐通锵、潘文国、吴洁敏、冯胜利、申小龙等一批研究者，一反《马氏文通》以来以语法为中心的语言研究观，立足于汉语自身的特点，从字本位、节律学、文化学的角度对汉语进行全新的研究。比如，潘文国先生从字本位语用研究的角度提出了汉语的音义互动律；吴洁敏女士发现了汉语“内三层外三层停延规律”、汉语节奏的周期模式和汉语节奏的形式；申小龙则提出，人的语言具有民族文化和民族社会的共同性，社会性或者说人文性，是语言的根本属性。上述学者们不俗的研究，使汉语真正成为汉语，也在一定程度上把汉语很多难以言传的东西转变成为了可量化的指标，为语感培养的科学化、语感评价的定量化提供了一定的基础。

3.在语文教学中培养语感有其教育心理学基础

以语感培养为中心的语文教学与传统语文教学最大的不同是将目光由“知识”(特指)转向了“人”，转向了人的感觉和心灵，以人为中心，以人为目的。它强调学习过程中人的因素，尊崇学生的主体地位、主体意识，尊崇学生的人格、个性和创造精神，主张通过广化、深化、敏化、美化学生的语感促进学生的成长、发展，带有明显的人本主义学习观的痕迹。

语感培养始终牢记是“人”在学习，是具有独特的品质的人在学习，但它也不否认教师的作用。正如徐云智女士所说的，“在整个语感教学过程中，教师引导学生去正确认识客观世界并发挥自己作为教师的主导作用，教师的主导是对学生主体的主导，而学生这个主体则是教师主导下的主体，教师的主导作用和学生的主体地位是辩证统一的”。在这种师生关系的观照下，她还认为如果教师根据教材完整的知识体系及课文自身的特殊性，结合自身的分析、讲解、启发、诱导，使语文课显示出其具体的规定情境，将有助于加快培养学生语感的速度。也有研究者认为，语感教学就是不断地由教师向学生提供内涵大于学生原有图式结构的言语作品，不断促使学生原有图式结构顺应新的言语输入，从而不断构建新的语感图式，不断发展自己的语感力。从研究者的这些论述中，隐隐约约可以感受到“主体”、“情境”、“建构”等建构主义的思想精髓。

人本主义、建构主义是新课程改革的重要理论支柱之一。由此可以说，语感的培养是顺应时代发展的潮流的。

2.2.2当前语感培养的代表性观点

语感的培养在语文教学中的异军突起，是有其教学历史背景和哲学、语言学、教育学、心理学等理论背景的。小而言之，教育工作者希望借培养学生的语感改变语文教学多年来的“少、慢、差、费”；大而言之，则直指当前语文课程，希望以语感培养为切入口、突破口，从理念、内容、方法、测量、评价等各个方面全方位改革语文教学。经过近二十年的摸索与探究，目前出现了两种影响较大的语感教学观点，即语感“中心说”与语感“训练说”。

1.语感“中心说”

语感“中心说”侧重于语文教学的理论领域(教学思想领域)的探讨与研究，表现出对语文教育目的的终极关怀，其代表人物为浙江师范大学王尚文先生。基于语感的本质是“思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力。简称之为半意识的言语能力”语感“中心说”这样一种认识，王尚文先生指出语感“中心说”的哲学基础是“儿童中心论”，即“以人为中心，从人出发，以人的成长与发展为目的”；心理学基础是克伯屈的内外部学习理论，即认为通过内外部学习，儿童可以形成语感图式，更好地学习语文。在《语感论》一书中，王尚文先生详尽阐述了语感教学的若干主张。

第一，关于学科性质的观点。

王尚文先生质疑语文学科性质的“工具说”，认为“语言不单单是工具，更是人的生命活动、精神活动”，同时“一个民族的语言总是在潜移默化中将它独特的有别于其他民族的感知方式、思维方式和思想情感渗透在人们的血液里，溶解在人们的心灵中，积淀在深层的心理结构之中”。因此，教学语言“不仅仅是使学生获得一种工具，同时更是在参与并促进他们的人化、社会化过程”，教学民族语言的过程也“就是在灌输民族的精神，铸造民族的灵魂”的过程。

和脱胎于“工具说”的“知识中心说”教学思想只盯住语言不同，王尚文先生主张语文学科应当聚焦于言语。“言语的生成与理解都与人的思想、情操、品格、胸襟、视野以及生活体验等等不可分割地联系在一起，人、人的心灵，始终是语文教学的灵魂。听读教学在本质上是课文言语向学生文化心理结构的内化(即课文的言语形式主体化于学生的语感，其言语内容主体化于学生心灵)，说写教学在本质上是学生的文化心理结构在言语层面上的外化(即学生的语感客体化于言语作品的形式，学生的心灵客体化于言语作品的内容)”。

基于以上思辨，语感“中心说”旗帜鲜明地指出语文“绝对不是工具学科，而是人文学科；它的基本特征是人文性，而不是工具性”，“语文教师要站在‘立人’的高度，而不是从传授操作语言工具的技术技能技巧的角度来认识和从事语文教学”，语文学科要以语感教学为中心，以实现语文学科教育目的——立人。

第二，关于教学原则的观点。

在具体阐述了语感“中心说”的哲学基础、心理学基础和教育学基础之后，针对语感培养，王尚文先生提出了生活化、对象化、同步性、感受性和实践性五条基本原则。

生活化原则：“语感的生成是和人的生命历程、和人的心灵成长同步的”。语文本身提供了贴近学生生活的最大可能，提供了实现他们作为一个人的生命活动、心灵活动的最大可能。读、写、听、说本身就属于他们的生活形式，因而语文教学应该有意识地指向语感的培养，把“实现生命活动、心灵活动手段的读、写、听、说，与语文教学作为教学手段的读、写、听、说融而为一，让学生在语文教学的读、写、听、说活动中实现成长，实现完美的自我”。

对象化原则：指通过优秀的言语作品的言语这一对象创造出灵敏、丰富、深刻、优美的语感。语文教学应当把课文的言语当作学生语感的对象，聚焦于言语作品具体而又独特的言语表达形式，“努力促进学生作为主体与课文言语作为客体之间的相互转化、相互渗透，特别是用课文的言语去丰富、修正学生的语感图式”。

同步性原则：“说写主体总是在他所说所写的话语里寄寓了他某种思想感情，是他心灵的投射，听读主体在听读过程中必须以自己的心去发现这颗心。语感的广化、深化、美化、敏化必须与思想感情的广化、深化、美化、敏化同步”；另一方面，有关语言、阅读、写作等知识，特别是那些丰富生动的具体知识的教学也应当与语感的创造同步。

感受性原则：“语感源于人的感官和心灵对言语的感受，并由这种感受不断积淀而成。通过感官和心灵直接感受优秀的言语作品是语感创造的必由之路”。教师必须在处理好理解和感受、内容和形式、

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