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作者:李蓓蕾

出版社:人民邮电出版社

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幼儿园英语活动设计与指导

幼儿园英语活动设计与指导试读:

前言

PREFACE

当前,随着经济全球化和社会生活信息化进程的加快,国际间科技、经贸、文化的交流日趋频繁,掌握一门外语已经成为21世纪各国公民的基本素质要求。由于英语在世界政治、外交、经济、科学研究和技术发展等领域的交往、交流中占有相当重要的地位,因此,公民的英语素质实际上已经成为一种影响非英语国家发展的重要因素。学前阶段是个体发展的启蒙和奠基阶段,英语学习也逐渐成为幼儿学前教学的重要内容之一。

本书以训练学前专业学生的幼儿英语学习活动设计与指导能力为目标,详细介绍了幼儿英语学习的背景、目标、内容、原则、常规、评价、游戏等。需要注意的是,幼儿的英语学习只是幼儿发展与学习的一个侧面,它与幼儿其他领域的发展相联系,为促进幼儿身心各方面的和谐发展而服务。

本书希望通过八章的学习和训练,使学生在树立正确的幼儿英语教学理念的基础上,掌握幼儿英语学习活动的设计与组织技巧,达到能够有效组织幼儿英语学习活动并促进幼儿综合素质提高的目的。

本书的参考学时为45~72学时,建议采用理论与实践一体化的教学模式,各章的参考学时见下面的学时分配表。学时分配表

本书由北京师范大学教育学部的李蓓蕾编写。在编写过程中,王璞、闻莉、赖雅薇、周钰昕、吴艳玲等老师提供了很多建议和案例,研究生曹人华、王艳慧参与了收集资料和整理文本等工作,滕慧老师和卢娜老师提供了书中所用的图片,在此一并表示感谢。

由于时间仓促、作者水平和经验有限,书中难免有欠妥之处,恳请读者批评指正。编者2017年12月第一篇概述篇第一章 幼儿英语学习的概念和基本问题【引入案例】

甜甜马上要入幼儿园了,甜甜的妈妈在了解小区附近一所“双语幼儿园”时,该园的张老师向甜甜的妈妈介绍,幼儿语言学习存在关键期,应该尽早开始学习外语,他们幼儿园可以为幼儿提供每天30分钟的外教英语课程。甜甜的妈妈听了十分心动。

问题:该幼儿园属于“双语幼儿园”吗?语言学习真的存在关键期吗?幼儿是否应该尽早开始学英语?学习英语究竟有什么好处?【本章知识结构】第一节 外语?二语?傻傻分不清

在幼儿英语教育的实践中,经常存在概念混淆的问题,如对于我国幼儿来说,汉语是母语还是第一语言?英语在我国到底是外语还是第二语言?我国幼儿学英语是语言学习还是语言习得?我国开设英语课程的幼儿园都能被称为“双语幼儿园”吗?下文将对这些幼儿英语教育领域的常见概念进行澄清。一、母语就是第一语言吗?外语就是第二语言吗?

母语(native language)是指本民族的语言,这是民族领域的概念,反映的是个人或民族成员对民族语言和民族文化的认同。第一语言(first language)是指一个人出生之后最先接触并获得的语言。就大多数人而言,母语是他们的第一语言。但由于种种原因,有些人习得的第一语言并非母语。如中国少数民族的儿童在汉族地区长大,首先习得的语言是汉语,汉语是他的第一语言,却不是他们的母语。而那些移居国外的人,其子女出生后首先接触并习得的语言可能也不是母语,如移居美国的华侨,其子女可能先学说英语而不是汉语,因此他们的第一语言是英语而不是其母语汉语。

外语(foreign language)指非本族语言的其他语种,是人们用来和其他国家的人进行交际的语言。第二语言(second language)的定义有狭义和广义之分。第二语言的狭义定义即一个人在非母语国家里要使用的非本族语,如对于从非英语地区移民到美国、英国等英语国家的人,英语就是他们的第二语言;广义的第二语言即泛指的第二语言,它指母语或第一语言以外的任何一种语言,如对我国的少数民族来说,汉语就是他们的第二语言。相比较而言,外语往往被作为在母语环境中开设的一门学科来学习,但在实际生活中缺乏广泛的交际途径,只是一种备用的交际工具;而第二语言经常被作为第一语言之外的辅助性语言以及通用语使用,即第二语言在学习者所属社团中有实际交际功能,甚至被作为学习者所在国家的官方语言之一。知识拓展第二语言的判断标准《语言教学的基本概念》一书对第二语言和外语在功能、学习目的、学习环境等方面进行了区别,认为语言的二语地位需要符合下面的判断标准:(1)在国内居于官方地位;(2)具有公认的社会功能;(3)学习语言的目的在于融入目的语国家的政治、经济生活;(4)具有语言环境支持,能在自然环境下习得。

如果不符合上述标准,那么学习的新语言就是外语,不能称为第二语言。

一般来说,在进行概念区分的时候,外语与母语相对,而第二语言与第一语言相对。在实践中,对于大多数我国汉族儿童来说,汉语是母语也是第一语言;英语是一种外语但不是第二语言。而对于将英语作为官方语言的新加坡华裔儿童来说,如果他们首先习得的是汉语,那么汉语既是母语也是第一语言,英语则是他们的第二语言而不是外语。二、我国幼儿的英语学习是语言学习还是语言习得?

从20世纪60年代开始,西方一些学者就提出区分语言的学习(learning)与习得(acquisition)这两种不同的学习。20世纪70年代中期,美国语言教学理论家克拉申(S.Krashen)又进一步系统地提出了学习与习得假说。那么什么是习得,什么是学习呢?

语言习得也被称为语言获得,通常指的是幼儿不自觉地、自然地掌握、获得语言(通常是母语)的过程和方法。这是指幼儿有一种内在的语言学习能力,在潜意识状态下、不知不觉地学习一种语言,对语言规则的掌握是无意识的;他们是在自然的语言环境中(不是在课堂里),为了生存和发展的需要去学习并运用一种语言;他们在学习过程中,不太关注语言形式(不自觉地掌握),只注重语言意义的沟通;获得语言的过程是由不自觉到自觉的,如幼儿一直到入学后才正式进行英语学习。

语言学习通常指的是幼儿在学校环境或某种教育情境中有意识地学习语言(通常是外语)的过程和方式。这是指幼儿带着一定掌握语言的目的,自觉地去学习语言,掌握语言的规则系统并加以运用,尤其注重语言形式的学习;其过程是从自觉到不自觉(熟能生巧)。

在使用“学习”与“习得”这两个术语时,广义的学习包括习得和上述狭义的学习(有学者主张把狭义的学习称为“学得”,以示区分)。因为第二语言学习中包含有习得的因素,越来越多的人把第二语言学习也称为第二语言习得,因此在第二语言学习理论的研究,特别是西方学者的研究文章中已出现用术语“习得”代替“学习”的趋向。在实践中,对于大部分我国汉族幼儿而言,都是在课堂内有意识地学习英语,关注英语意义的同时也注重语法的正确性,而且在课堂之外的应用交际机会非常有限,因此是一种“语言学习”而非“语言习得”的过程。知识拓展克拉申的语言习得假设

20世纪80年代,克拉申提出了第二语言的习得理论,该理论由五个假设组成。

·习得—学得差异假设(The Acquisition—Learning Hypothesis):成人第二语言能力的获得经由两条不同途径,即无意识自然获得语言能力的“习得”和理性学习的“学得”。克拉申尤其强调“习得”的作用,认为其能直接促进第二语言能力的发展。

·监控假设(The Monitor Hypothesis):第二语言学习获得的语法知识对语言使用起着监控作用,即“习得”系统产生的话语要经由“学得”系统的监检才有可能生效。

·输入假设(The Input Hypothesis):学习者要想产生语言习得,必须接触可理解性的语言输入(comprehensive input),语言输入要略高于其现有语言水平,不能过难或过易。

·自然顺序假设(The Natural Order Hypothesis):人们对语言的习得是有一定顺序的,是可预测的。同时克拉申提出语言习得过程中存在“沉默期”,认为该时期是学习者获得说话能力的“储备阶段”。

·情感过滤假设(The Affective Filter Hypothesis):强调了情感因素对语言学习的重要影响,认为语言输入只有经过情感过滤之后才有可能为学习者所吸收。三、什么样的幼儿园是双语幼儿园?

随着国内“英语热”的兴起,不少幼儿园都打起“双语教育(bilingual education)”的招牌来吸引家长的眼球,那么究竟什么是“双语教育”呢?目前,国内教育管理部门对此还没有统一的衡量标准。《朗文语言教学及应用语言学辞典》认为,双语教育指在教育机构中运用第二语言或外语教授其他知识性科目的教育。我国学者对双语教学的定义是:在教育机构中,全部或部分采用外语(英语)教授数学、物理、化学、历史、地理等非语言学科的教学。迁移到幼儿园领域,双语教育即在幼儿园里,全天或者部分时间用英语组织活动、实施五大领域课程的教育是双语教育。因此国内大多数幼儿园中开设的外语(英语)课程不属于双语教育的范畴,每周仅开设几次外语课的幼儿园当然也就不能被称为“双语幼儿园”。

学前教育作为一种选择性教育,双语教学正是满足了部分家长在多语言学习方面的需求。研究发现,与一般的单语幼儿相比,二语幼儿在母语能力、社会交往、思维方式及文化理解方面都存在一定优势。例如,语言学习中存在大量的交互机会,有利于幼儿语言交际能力的提高;对于同一事物可以用英语和汉语两种语言来表征,这对幼儿的概念形成和思维发展尤其是对发散性思维能力的提升有促进作用;英语学习中必然涉及英语国家的文化,幼儿在学习过程中,能自然地了解不同的风土人情,并开始学习如何与不同文化和种族的人相处。知识拓展ESL(English as a second language)和EFL(English as a foreign language)

ESL:这是为主要把英语看作第二语言的学习群体提供的教学,如英国、美国等英语国家中的移民及其后裔,或印度、新加坡、马来西亚等国家的学习者。在这些国家中,英语虽然不是第一语言,但却是其官方语言。总体而言,ESL的教学对象有良好的英语学习环境来学习和运用英语,英语是他们生活不可分割的一部分。由于ESL的教学对象学习英语的首要目的是融入社会,因此首要解决的就是听说问题,ESL教学也就更强调听说领先,读写跟上,其学习过程更接近于母语学习过程,学习者可以达到的水平也更接近以英语为母语者的英语水平。

EFL:这是为把英语看作外语的学习群体而提供的教学,英语在其教学对象所在国家或地区既非第一语言,也非官方语言,如中国、日本。在这些国家中,英语水平的高低与学习者的生活质量无明显的直接联系,其重要性相对较低。学习者无良好的英语环境,主要依靠教师在课堂上特意创造的学习环境。教师在授课时更强调语法的学习,希望通过语法的教授和规律的总结(如概括、简化),使教学对象能举一反三,将知识进行尽可能多的延伸。由于EFL侧重阅读,听力和口语的重要性降低,因此EFL学习者的被动技能(阅读、听力)要大大强于主动技能(说和写)。

目前国内的教育者正在积极尝试开展各种双语教学试验,部分幼儿园已经在开展双语教学。但是由于条件所限,国内双语教育存在诸多问题。例如,合格师资匮乏问题,幼儿英语老师既要具有较高的英语水平,还需要了解幼儿园教育教学,这两方面条件都具备的人才非常少。又如教材良莠不齐和不系统的问题,国内没有机构对这些五花八门的幼儿英语教材进行审定,这些幼儿英语教材和学校系统内的英语教材也缺乏统一的联系。此外,还有双语课程与幼儿园原有课程的融合问题,幼儿园本就有一套符合幼儿教育纲要的课程,双语课程也必须符合纲要的有关规定,两套课程必须达到和谐统一,但在实际中这很难做到。综上所述,诸如此类的众多问题束缚着幼儿园英语教育活动的展开,也制约着幼儿园双语教育的研究与实践。第二节 幼儿学外语,好处多?坏处多?

20世纪90年代至今是我国幼儿英语教育发展最迅速的阶段。首先,幼儿英语作为分类概念从儿童英语中独立了出来。此后,幼儿英语教育教学的理论、实践、教材、教学法、师资队伍、参与人数、教育教学效果等方面都取得了空前的发展。幼儿英语教育的迅速发展,引起了学术界的关注,尤其在英语语言学界和幼儿教育界,但是关于是否应该在幼儿园开展英语教育出现了激烈的争论,迄今尚未达成共识。总体而言,这些争论大致可分为三种基本观点:第一种是赞成的观点,第二种是反对的观点,第三种是中立的观点。一、赞成幼儿早期英语学习的观点

1.幼儿学习英语具备较好的生理优势——关键期假说

赞成者认为,在某一年龄前有一段敏感期,学习者能容易地习得二语并且能取得类似母语的能力,这段敏感期就是二语习得的关键期。语言学习关键期的假说最初由彭菲尔德(Penfield)和罗伯茨(Roberts)提出,他们认为,幼儿正处在语言学习的敏感期或关键期,特别是语音发展的敏感期。1967年,勒纳伯格(Lenneberg)进一步证实了该假说,他的研究发现,青春期前是语言学习的最佳时期,青春期前的儿童“能够从少量的语言接触中自动或不自觉地获得外语能力”;起始学习年龄越小,外语学习的效果越好。此后,大量的实证研究都表明了语言学习的关键期的存在。1991年,汤普森(Thompson)等以第二语言习得年龄在4~42岁的人为被试,发现习得年龄是预测第二语言最终能达到的口语等级的最重要的指标,这表明学习者浸入第二语言环境的年龄越小,第二语言形成与母语近似发音的可能性越大。1996年,马罗等的实验结果证明,6岁前是儿童学习第二语言语音与语调的敏感期,在此阶段开始学习第二语言不仅在发音方面具有优势,在语音的听觉方面也具有一定的优势。知识拓展第二语言学习开始时间与对应的语言区脑定位差异

问题:大脑有两个重要的语言加工区域,即大脑额叶的布罗卡氏区和大脑颞叶的威尔尼克区。不同时间开始学习第二语言的个体在这两个语言区的定位有何差异?

被试:选取12名平均年龄为29.3岁的双语被试(男9人,女3人),其中6名被试为早期双语学习者(early bilinguals),他们从幼儿阶段起就生活在两种语言环境之中;另外6名为后期双语学习者(late bilinguals),他们虽生活在讲目标语的国家中,但却从成年早期才开始接触目标语。

方法:请被试分别用母语和第二语言不出声地回想和描述某个特定时间段发生的事情,随后用脑成像技术探测这些活动所引发的大脑激活情况,即不同语言的脑定位情况。

结果:在布罗卡氏区,后期双语者的母语和第二语言呈现截然不同的脑定位区域,而早期双语者的两种语言则基本位于同一脑定位区域;在威尔尼克区,母语和第二语言的脑定位区域不因二语学习的时间不同而有所差异。

结论:二语学习开始时间可能是决定大脑语言活动区域的重要因素。

2.幼儿学英语有较好的心理优势

自我意识发展的不成熟使得幼儿学习第二语言心理负担较小,他们不会因害羞或怕出错而不愿意开口说,同时还能够得到成人更多的积极反馈,使他们获得的练习语言理解和表达的机会较成人更多。另外,由于幼儿不担心考试,也没有分数的压力,他们可以在宽松、愉快的环境中,津津有味地反复模仿,没有压力地在“玩”中学,他们可以不把学习第二语言当作一种任务,而是把它作为一种新的“语音游戏”来玩。因而幼儿阶段开始英语学习能够培养起幼儿浓厚的学习兴趣,为后期学习奠定基础。

3.幼儿学习英语对母语有积极的促进作用

幼儿期是语言急速发展的阶段,4~6岁幼儿已经基本掌握母语,形成较为稳定的大脑语言加工模式,不会因为英语的表达方式不同而对母语造成混淆或冲击。而且,从大脑“用进废退”的原则出发,幼儿在学习英语时也开发利用了大脑的语言中枢。研究表明,早期的双语学习能够使幼儿对各种语言之间的差别具有较高的敏感性,从而语言学习能力更强,学习其他语言更容易、更有效。阿纳斯塔西(Anastasi)等于1953年发现,双语幼儿的语言表达中,句子平均长度和句子结构完整性都优于单语幼儿。加拿大的朗伯(Lambert)比较双语幼儿和单语幼儿外语习得的差异发现,双语幼儿容易习得其他外语,尤其是语音语调。而且,对我国开设双语课程的幼儿园的研究显示,双语教育并不会影响幼儿母语能力的发展,双语教育实验班幼儿在母语倾听、表达、理解、运用等方面的能力均有显著的进步,尤其是表达能力和交往能力的提高确实令人可喜。

4.幼儿英语学习对幼儿的认知能力、社会性发展都有积极影响

由于语言发展领域与认知及社会性发展领域关系密切,学习第二语言有益于个体认知和社会性的发展。在认知能力发展方面,一些研究和实践的结果表明,双语幼儿思维的灵活性高,在概念的形成、迁移的灵活性等方面较单语幼儿更出色。研究者认为,这是因为同一思想与两种语言中的词汇相连接给幼儿提供了更多联想的机会。从生理学的角度观察,掌握双语的幼儿大脑两半球对于言语刺激均产生诱发电位,从而促进了幼儿大脑两半球之间的协调,加强了神经细胞之间的联系,从而加速了幼儿的智力向深层次发展。在社会性发展方面,由于双语幼儿在交往中必须根据不同的交往情景、交往对象使用不同的语言,所以对社会情景的敏感和语言的交际能力较单语幼儿强。我国学者强海燕于2000年在其所主持的“加拿大第二语言浸入式教学创举及其在我国的尝试——双语人才早期培养研究”中提出,双语教育实验班的幼儿性格活泼、开朗、聪明、自信,明显优于对照班幼儿。二、反对幼儿早期英语学习的观点

1.幼儿在学习英语中的生理优势并不明显

反对早期英语学习的研究者认为,幼儿虽具有听觉敏锐、心理障碍少等优势,但与成人相比,幼儿在认知能力、持续力、长期记忆、学习动机、对英语国家社会文化的领悟能力等方面具有明显的劣势。而“语言学习关键期”假说是来自于对儿童母语习得的研究,直接运用到第二语言的学习中不尽然合理。

关于反对语言学习关键期的研究发现,成人可以和儿童一样学好外语,甚至学得更好。斯诺(Snow)等人以不同年龄、母语为英语的荷兰语学习者为研究对象,对他们在自然语境下的语言习得进行纵向研究,一年之后发现,8~10岁、12~15岁的实验对象的荷兰语掌握得最好,而3~5岁幼儿的成绩最差。伯斯塔尔(Brustall)对比从8岁开始学法语的小学生和从11岁开始学法语的中学生,发现前者的成绩并不显著高于后者,而且随着时间的增长,起步早的学生的优势逐渐丧失。克拉申(Krashen)等人在1987年对年龄与学习外语的关系进行实证研究,结果发现,当接触外语的时间和数量保持一致时,在学习初期,成人的外语能力发展比儿童快;大龄儿童比小龄儿童学习外语的速度快。但他们还认为,从儿童期在自然情境中习得外语,和成年后才开始学习外语相比,从儿童期就开始学习外语的被试最终获得的外语能力更强。

2.幼儿学习英语容易造成与母语的混淆,并造成其逻辑思维能力缺陷

脑科学家杨雄里院士认为,“学生应先学好母语。小孩年纪小,认识能力尚未达到一定水平,母语还未学好又来学英语,两种语言混淆在一起,结果两个都学不好。”传统的英汉双语教育模式由英文、音标与汉语拼音三字母板块和汉字象形字板块组成,容易产生两种语言学习的结构性的干扰,即英文字母及字母组合的自身读音,与其在词汇中的读音存在着严重的分离,给幼儿正确“识音”造成了巨大的干扰。此外,三字母板块间存在着许多相似和相同的字符和音符信息,任何一个板块的学习就必然受到其他两个板块学习经历的干扰,幼儿语音认识与言语知觉的难度必然加大,幼儿两种语言学习的整体效应也会由此受到影响。杨雄里院士还指出,一般人的逻辑思维形成是通过母语学习的,因此过早学习外语极可能造成干扰,导致幼儿逻辑思维能力缺陷。但是从实证研究的角度看,鲜有发现双语学习造成思维混乱的例证,只是如果幼儿过早接触多种语言,其开口说话的时间要晚于一般单语幼儿。三、关于幼儿早期英语学习的中立观点

1.幼儿应该在学好汉语的前提下学习英语

有学者认为,应该让幼儿在学好母语的前提下,为幼儿提供多元文化的语言环境,引导幼儿学习英语。由于我国目前并没有“均衡”的双语学习或双语教育环境,为了幼儿的充分发展,学前阶段幼儿的母语应当放在语言教育的第一位。将幼儿隔离于自然的母语学习环境,不仅有违幼儿发展的基本规律,而且背离我国的教育方针政策,需要警惕并加以督导。另外,也有学者认为,过早开始双语学习的幼儿必须通过学习不同语音的结构来习得每种语言的词汇,可能会造成相互干扰。因此幼儿应该在较好掌握母语的基础上,通过多角度地营造浸入式的第二语言语音环境进行学习。

2.幼儿学习英语的时间不宜太早也不宜太晚

有研究者综合多种研究结果认为,幼儿英语学习的时间不宜太早也不宜太晚。不宜太晚的原因在于,科学研究和实践两方面的证据都发现幼儿学习英语的潜力很大,幼儿学英语是必须且可行的。不宜太早的原因在于,除了年龄还存在其他影响外语学习的诸多因素,2000年,斯诺提出了二语学习的“最佳配套条件”,其中包括正确的语言学习及使用观念、适合年龄特征的教学方法、丰富的语言输入及互动机会、正面的回馈及鼓励等。

关于在我国是否应该进行幼儿早期英语学习的讨论,除了上述关于英语学习对幼儿母语学习、认知及社会性发展的影响外,还涉及英语学习的环境和条件问题。反对者认为,目前中国缺乏幼儿英语学习必需的英语环境,学习效果事倍功半;过度重视英语学习还会对汉语文化的传承造成损害等。赞成者则认为,由于全球化的趋势和国际交流的需要,英语作为一种国际通用语,幼儿对其进行学习为社会和个体发展所必需;而且技术的发展为幼儿英语学习带来了各种便利条件,如可以用多媒体设备创设一定的英语学习环境及产生更多灵活的学习方法,使幼儿的学习更为高效。

有学者认为,比幼儿是否应该学英语的讨论更重要的是幼儿英语学习的目的、定位及方法。由于幼儿注意时间短、自控力弱,理解和接受能力相对较差,如果幼儿英语老师生搬硬套成人的英语教学方法,或者过分看重学习结果,那么就非常容易加重幼儿学习的负担,让幼儿失去学习兴趣,产生挫败感,影响他们的身心健康。周兢认为,学前儿童的英语教育目标应该主要放在以下三方面:培养幼儿的学习兴趣,提高他们运用语言进行交往的积极性;帮助幼儿建立初步的英语语感,增长他们的语言敏感性;引导幼儿通过英语感悟不同文化的存在,从小获得文化多元的基本概念。赵寄石认为,学习英语应该从幼儿语言教育的基本观点出发,从口语起步,以听说为主,并将幼儿主动积极地自然习得与老师组织的有目的、有计划的英语学习活动密切结合,将系统的英语教学的目的、要求和内容方法寓于幼儿喜爱的多种多样的活动中,将一些成人化的教学因素转变为能适应并促进幼儿英语学习的教学方法。第三节 儿童学英语,早点好?晚点好?

虽然关于是否存在二语学习关键期的研究尚无定论,但是在全世界范围内来看,儿童英语学习的时间都呈现“低龄化”趋势。如欧洲委员会在1995年发布的《教育和训练:以学习化社会为目标》白皮书中提出,欧洲公民应熟练掌握三种语言,应该从幼儿园开始学习第一种外语。美国伊利诺伊州教育委员会于2010年出台双语教育政策,将学习起始年龄从5~6岁下延至3~4岁。我国教育部于2011年颁布的《义务教育英语课程标准》要求,小学生应从三年级开始学习外语,发达城市则在小学一年级开始学习英语。那么,早学英语存在什么优势吗?晚学英语能否成功?究竟什么时间开始学英语比较合适呢?需要哪些条件呢?一、早期英语学习确实存在一定优势

生命的最初几年是个体发展最快的时期,语言的学习和掌握就是其中最为突出的成就之一。一般而言,幼儿在出生后三年内就能初步掌握其所属的母语口语体系。研究表明,儿童是天生的语言学家,在第二语言学习领域,也存在这种语言学习的早期优势。

众多研究证明了开始学习语言的年龄和后期语言成就之间的相关关系。对有关美国移民儿童的语音成就测试结果表明,到达美国的时间越早,其语音越接近美国本土个体,尤其是3~7岁之间到达美国的儿童,其语音能够达到美国本土儿童的水平;而到达时间越晚,其语音发展就越难达到母语者水平,尤其在17岁以后到达美国的成年人,其语音成就远低于美国母语者。美国康乃尔大学的研究者发现,儿童大脑会将新学习的语言贮存在布罗卡区,即与母语加工相同的部位,而成人学习外语时是在非母语加工区重新建立记忆结构。究其原因,有研究者认为,这可能和个体的大脑侧化现象有关,即在青春期之前,大脑的可塑性较强,大脑两侧半球都参与语言学习;青春期之后,大脑左半球逐渐成为语言的优势半球,这种现象称为侧化现象。推论到英语学习上,大脑在早期的可塑性特点使第二语言学习的掌握也比较容易,但是随着大脑侧化的完成,大脑可塑性降低,因此使个体不能非常容易地掌握第二语言。知识拓展移民时间与语音标准性的关系

问题:个体的语音标准性与移民时间早晚是否有关系?

被试:240名移民加拿大的意大利人(男130,女110,移民时间在2~23岁不等,研究时已在加拿大定居15~44年),对照组是24名加拿大英语母语者(男10,女14,平均年龄39岁)。

方法:实验人员和被试进行谈话,将被试的回答进行录音并对语料进行匿名处理,最后以随机顺序呈现给由10名说标准加拿大英语的加拿大英语母语者组成的评分组,对所有被试的英语元音发音水平进行评定。

结果:分析时,研究者按照被试移民加拿大时的年龄将其分为10组,每组24人,各组的平均移居年龄分别是:0岁(对照组),3.1岁,5.2岁,7.5岁,9.6岁,11.6岁,13.6岁,15.8岁,17.5岁,19.3岁,21.5岁。结果发现,对照组的平均成绩最好;前三个年龄组(即7.5岁以下组)的成绩和对照组几乎没有差别;从第4个年龄组(9.6岁组)开始,各组平均成绩随年龄升高大幅度急剧下降。

结论:移民时间的早晚与个体最后达到的语音水平有密切关系,这个关键时间点在8岁左右。

早期英语学习的优势除了个体大脑神经系统在发展初期的灵活性之外,还在于在这个阶段,幼儿在情感态度上也更容易接受新的语言,因此幼儿具有语言学习的全面灵活性优势。幼儿具有强烈的求知欲和好奇心,对任何新异经验都非常开放和愿意接受;而对于成人而言,由于已经具有了一定的认知基础,尤其是母语掌握程度已经到了较高水平,这时再出现有违其原有语言知识体系的内容,则不容易接受,因此可能导致需克服较多困难、学习时间较长。此外,在口语学习上,成人通常会特别在意自己的语法是否正确,在众人面前不好意思张口,害怕丢面子。而幼儿通常以乐趣为指向,只要英语活动比较有趣,就会乐在其中,能够大胆模仿和练习;尤其,如果可以因为说几句简单的英语得到大家的鼓励和表扬,自信心会得到极大提高,那么幼儿就更愿意开口用英语了。二、晚学英语也同样能成功

虽然有众多研究表明,早学英语确实存在一定优势,但是这种优势主要存在于语音上。语言的掌握包括语音、语义、语法和单词等多种要素及听说读写等多种能力,因此要对每个要素和能力进行具体分析。

有研究证据显示,语音、语法和单词等多种语言要素与获得年龄之间的关系各不相同。语音受二语获得年龄的影响最大,学习年龄越小,获得准确发音的可能性越高。但是,这并不意味着成人就不可能形成较好的语音,只是需要更长的时间,付出更多的努力而已。在语法学习上,获得年龄的不同也会导致学习结果存在一些差异。幼儿采取的是内隐、间接和非逻辑性的学习,即在与目标语的长期接触中,自动推理出该种语言的语法规则并加以运用,但是可能无法明确说出这种规则;而对于成人而言,则大多采用外显、直接和逻辑性的学习,虽然可以明确说出各种语法规则,但是可能无法在目标语中正确运用。但是在两者都进行外显语法学习、目标语学习阶段较长的情况下,两者的语法学习结果不存在显著差异。在我国以汉语为母语的背景下,大多数幼儿接触英语的机会非常少,积累的英语经验也不足以让他们推断出一定的语法规则并加以运用,因此幼儿时期开始学习的个体与较晚开始学习的个体也不会存在太多差异。在单词学习上,开始学习年龄的影响更多表现在,学习时间越长,获得的知识越多;因此严格而言,单词量多少直接取决于学习者的学习时间长短,学习时间早晚对单词量多少的影响不太显著。

听说读写各种语言能力和获得年龄之间也存在复杂关系。在听说上,由于此两项技能和语音的感知、产生存在密切联系,因此和获得年龄存在一定的紧密联系。听说学习开始得较早,听说能力的发展水平相对较高。但是在读写上,不管什么时候开始学习,其最终达到的成就和获得年龄之间并没有直接紧密关系。三、什么时间和条件下幼儿开始学英习比较合适?

综合上述证据,有研究者认为,早期第二语言学习的优势主要只是在语音上,其他要素和能力的发展则和开始学习年龄无太多直接紧密联系,更重要的是其他一些学习条件的影响。那么,幼儿应该在什么时间和什么条件下开始学习英语呢?

首先,第二语言学习不宜过早地在母语基本习得之前开始,一般为3岁以后开始比较适宜。有研究者认为,幼儿直到3岁左右才能形成特定的语言图式,能够逐渐强化母语中存在的重要音素,以及弱化或者丧失母语中不存在的音素,并基本掌握本族语的语法规则,具备一定听说能力。如果当孩子还不会用母语进行一定交流时,过早地开始第二语言学习,就有可能干扰母语的学习,影响其对母语的掌握程度,甚至最后影响认知的发展(因为语言是思维的工具)。

其次,除了年龄和母语水平因素以外,决定是否让幼儿开始学习英语还要考虑其他很多条件,例如幼儿所处的语言环境、幼儿自身的兴趣和特长、现有英语教学水平及价值取向等。第一,语言环境是幼儿二语学习的最重要的条件,如果能为幼儿提供自然的英语学习和应用环境,那么就可以比较早让幼儿开始接触英语。第二,每个个体的语言智能程度都各不相同,有的幼儿天生就对语言感兴趣,具有较高的语言天分,一般其母语掌握程度也较好,那么就能较早开始英语学习;但是有些幼儿本身语言发展就较慢(不是由于缺少语言刺激的人为原因),而且也没有表现出对语言学习的特别爱好,那么就不要过早进行英语学习。第三,高质量的师资是幼儿英语学习能够成功的重要保证,高质量幼儿英语教师除了具有一定的英语水平,能够为幼儿提供发音标准的丰富输入,以及引导幼儿应用已学英语以外,还必须掌握一定的幼儿心理知识,具有一定的幼儿教学组织技能,能够组织幼儿进行活泼生动的各种练习活动。第四,由于幼儿园阶段的学习很多是启蒙性质的,因此不能对幼儿英语学习提出过高过严的要求,应该把英语学习兴趣的培养放在首位,不必过分追求结果。

本章小结

本章较为系统地阐述了幼儿英语学习实践中一些常见易混淆的概念和存在争议的一些问题。第一节辨析了母语、外语、二语,以及语言学习和语言习得等概念之间的异同,解释了什么是真正的双语幼儿园和双语教育。第二节主要针对幼儿早期英语学习的三种不同观点,即赞成、反对及中立,进行了详细的阐述,以期让读者对幼儿是否应进行早期英语学习的问题有更客观和全面的认识。第三节针对幼儿英语学习时间早晚的问题,对比了早学与晚学英语的优势和劣势,并对早期英语学习的适宜时间和条件进行了讨论。

本章思考与实训

一、思考题

1.请你联系实际谈谈什么是双语幼儿园?

2.你是否支持幼儿早期英语学习?请说出你的理由。

3.结合实际经验,简单论述你认为最适宜学习英语的时间和条件。

二、案例分析

某幼儿园今年开设了国际英语班,每天上午开设一节外教英语课。为了更好地管理班级教学,园所还给外教教师配备了一名中文助理教师(中教)。课上,外教教师会带着孩子画画或者做手工等,外教教师每说一句英语,中教就会将它翻译成中文。据园长介绍,这是为了更好地帮助幼儿,而且会一直采用此模式进行教学。请问这是双语教育吗?你怎么看待这样的双语教育?

三、章节实训

有教师在幼儿英语教育中提出,应该让幼儿自然习得英语,反对进行正式的英语教学。请根据二语学习理论中习得和学习的概念来分析该教师的观点。第二章 幼儿外语教学法【引入案例】

某幼儿园的英语老师非常重视在一日生活中与幼儿进行英语互动,如入园时与幼儿互相问好,“Good morning!How are you doing today?”在进餐时间,用英语介绍今日食物,“Today we are going to have carrot and beans.”刚入园的幼儿都听不懂这个老师说的是什么,但是随着时间的进展,慢慢地幼儿就能听懂了,到学期末的时候,几乎所有的幼儿都能用简单的英语和老师互动了。

问题:这位老师是在进行英语教学吗?你觉得这种教学方法怎么样?如果让你去采用这种方法,你觉得要注意什么?【本章知识结构】第一节 常见幼儿外语教学法

教学法(teaching approach)是指为达到教学目的而采用的教学途径和理论,是一种系统的教学方法体系。把内容限定在外语领域,按照出现的历史顺序,外语教学法主要包括翻译教学法(Grammar-Translation Method)、直接教学法(Direct Method)、听说教学法(Audio-lingual Method)、视听教学法(Audio-visual Method)、全身反应教学法(TPR方法)、浸入式教学法(Immersion Method)、交际教学法(Communicative Method)和任务型教学法(Task-based Language Teaching Method)等。这些外语教学法的产生都有一定的历史和文化背景,各有各的优缺点,但都曾对外语教育的理论和实践做出了重大贡献。本章试图从这些浩如烟海的教学法中,选取最适合幼儿的几种外语教学法进行详细说明。当然这也不是说,其他外语教学法就不适合幼儿了。我们应该认识到,在幼儿外语教育实践中,教师不应只局限于采用哪种流派的方法,而是应该根据教学各个要素的特点,选择最适合的具体教学方法。一、全身反应教学法(Total Physi cal Response Method)

全身反应法简称TPR方法,由美国加州圣河赛州立大学教授詹姆士(James Asher)于20世纪60年代创立,其主要特点是身体动作和语言学习相结合。一般而言,这种方法的重点是提高学习者的听说能力,而不太关注读写能力,因此非常契合幼儿阶段的外语学习目标。

1.TPR方法的语言观

詹姆士认为,人们在掌握语言的过程中,接受性语言(receptive language)总是先于表达性语言(expressive language)的发展。就像幼儿在掌握母语的过程中一样,“听懂”总是先于“说清楚”,在只说几个简单语词,甚至不说话只会用动作回应成人的时候,已经能够听懂成人比较复杂的指令了。因此,在外语学习过程中也应遵循这种规律,在外语学习开始阶段,不要求学习者在听完后立即做出口头反应,而是允许他们有一段静默期(silent period),学习者只进行动作上的反应即可。此时,学习者做出身体动作的过程就是掌握语言的过程,如按照教师的要求“color the banana yellow”“put up your left hand”等。当然,发展听的理解能力并不是不开口说。学习者逐渐熟悉和掌握目标语言之后,再逐步过渡到说整句。

2.TPR方法的教学步骤

在实际的TPR方法教学中,教师会将教学内容设计成一系列循序渐进的指令式项目,然后要求幼儿根据这些指令做出相应的身体反应,促进幼儿接受和理解语言意义。全身反应法的顺序安排大致如下。

教师说出指令并做出示范动作,幼儿一边听一边观察。

教师说出指令并做出示范动作,让幼儿跟着做。

教师说出指令,不示范动作,幼儿按照老师的指令去做。

教师说出指令,不示范动作,让幼儿重述指令并做出动作。

让个别幼儿说指令,教师和其他幼儿一起做动作。

3.TPR方法的案例

TPR方法比较适合于学习具体的名词和动词及指令性语句,用touch、point to、find、get、eat、count、put on等动作指令,可以学习身体部位、数字、颜色、动物、食物、衣物等单词。例如:walk/run/kick/hop;touch your nose/eyes/mouth/ears;hands up/down/left/right。练一练

用TPR方法设计关于脸部单词的学习活动(eyes,ears,nose,mouth,teeth)。

4.TPR方法的特点

TPR方法的优势非常明显。幼儿在大部分TPR方法的语言活动中,都以理解语言为主,表达的要求比较低,因此氛围比较轻松愉快,心理压力最小。由于幼儿能够一直跟从教师的指令做出各种动作(如摸物品、涂颜色、指身体部位等),因此兴趣较高,注意力比较集中,学习得更加主动和投入。

当然,TPR方法的弱势也非常突出。对于强调肢体动作辅助作用的全身反应法来说,并不是所有的概念和句子都可以通过肢体动作加以表达,因此不适用于抽象概念的教学,也不适用于中高阶段的教学。另外,由于TPR方法的课堂较为活跃,幼儿容易变得极为兴奋,如果教师方法使用的时间和分寸未把握好,此方法可能会非常挑战教师课堂管理的能力。

5.TPR方法的教学

完全采用TPR方法的教材比较少,但是结合TPR方法的教材比较多,TPR方法通常作为一种供听力输入和理解的方法被融入其他教学法中。二、浸入式教学法(Immersion Method)

浸入式教学法诞生于20世纪60年代加拿大的法语二语教学实践,是一种将目标语作为学科内容及教学语言的教学方法。即教师只用第二语言教授学生,学生不仅学习第二语言,还用这门语言接受其他学科内容的教学,第二语言既是内容也是工具。这种方法的起源非常有趣,有很多历史和文化的因素。

众所周知,英语和法语同为加拿大的官方语言,在某些地区如魁北克省,法语是该省大多数人的母语,也是该省的官方语言,但是这非常不利于一些在该省生活的英裔加拿大人,他们的就业和生存迫切要求提高法语水平。在此情况下,该省蒙特利尔郊区的圣·兰伯特学区的家长们在经过大量调研和咨询专家的基础上,向当地教育局提交了一个很激进的法语教育方案,要求幼儿从进入学前班的第一天起就完全接受法语教学,即用法语教授所有的科目,直到小学二年级才开始慢慢开设英语课程,而此后的学习也都是一半英语一半法语。1965年9月,此套方案开始实施,这种具有创新性的第二语言教学方法被家长称为浸入式。

1.浸入式教学法的语言观

由于浸入式教学法直接起源于家长的诉求,因此不像其他教学法那样,有研究者预先对其有很多理论论述。但在此方法产生后,很多研究者对其原理和效果进行了探讨。总体而言,浸入式教学法非常契合个体学习语言的很多规律。首先,语言学习需要大量的语料输入,浸入式教学法使学习者“浸入”外语环境中学习各科知识,为学习者提供了丰富的语言输入环境。其次,语言是学来用的,真实而有趣的学科学习内容不仅为学习者提供了大量练习机会,而且因为他们觉得外语非常有用,因此学习动机也得以提高。再次,语言是思维的载体,直接用外语学习学科知识,认知和语言一起进步,语言表述水平更高、更自然。最后,语言学习的过程也是了解文化的过程,浸入式教学法学习者主动积极地在学科学习中接触目标语文化,能增进其文化理解和鉴赏水平。

2.浸入式教学法的形态

从浸入的全天时间总量来看,浸入式教学法可以分为完全浸入式和部分浸入式。前者指学习者全天所有的时间都浸泡在外语环境中,完全用外语学习学科知识;而后者指学习者每天只有部分时间应用外语进行学习,其他时间应用母语进行学习。

从外语切入的时间来看,浸入式教学法可以分为三种形式。第一种为早期浸入式,指在教学的开始,教师就相对均等地使用母语和外语进行教学。第二种为中期浸入式,指在学习者已经基本上掌握了母语之后,尝试加大外语的课堂使用量,并用外语讲授一部分学科课程。第三种为晚期浸入式,指在学习者扎实地掌握了母语和各学科的专业知识之后,开始尝试在外语环境下进行学习。

3.浸入式教学法的案例

一般来说,浸入式教学法的英语学习活动并不直接以英语为教育内容,而是以英语为教育媒介语言组织生活活动和进行教学,即在规定时间内用英语进行所有幼儿园的活动。

例如,在一日生活中的入园环节,教师和幼儿用英语互相问好:“Good morning!”如果知道幼儿周末出去玩了,教师还可以问:“Where did you go at the weekend? Did you have a good time?”在进餐时间,教师用英语介绍食物并强调进餐常规:“No laughing when you are eating.”在进行户外活动时,碰见新鲜的事物,教师也用英语和幼儿交流:“Look,there are blooming flowers.How many flowers can you see?”当然,在幼儿园浸入式教学规定时间内,所有领域的教学也必须用英语组织。例如,在科学活动中,教师和幼儿一起观察蚂蚁,并用英语讨论蚂蚁是否是昆虫:“The ant has six legs and two feelers.It is a kind of insect.”

由上可见,浸入式教学法重在为幼儿创设一个类似于真实的英语环境,将英语作为生活和教学语言进行自然频繁的渗透,幼儿就像“浸泡”在英语中一样,逐步获得相关的英语表述,并养成用英语反应和表达的习惯。练一练

用浸入式教学法设计关于秋天的英语学习活动。

4.浸入式教学法的特点

由于浸入式教学法是让幼儿在早期用自然习得的方式学习语言,最大地模拟了幼儿学习母语的情景,因此其优势一目了然。例如,幼儿“暴露”在外语中的时间比较多,学习的速度比较快,学习效率比较高。有趣而重要的各领域活动能为幼儿创设真实的语言环境,幼儿掌握外语能够让自己更好地进行活动,因此具有比较高的语言学习动机。在浸入式学习中,语言重在交流,教师只要理解幼儿的意思即可,不会像一般外语教学中那样频繁地纠正幼儿所犯的语言错误。而幼儿也会通过教师正确的示范慢慢调整自己的语言,因此情绪上比较愉快和接纳。

当然,该方法在幼儿外语教学中的实施也存在一定难度。例如,浸入式教学法对教师的外语水平要求比较高,要求能够达到自如、准确应用外语组织幼儿活动的水平,一般的幼儿教师不具备这种外语能力,而聘请英语国家专业幼教师资的代价比较高,也不一定能够适应我国的幼儿教育教学活动。再如,由于幼儿的外语水平较低,尤其在一开始可能什么都听不懂,因此用外语进行活动时,幼儿处于懵懂猜测的状态,信息获取效率比较低,认知加工的深度也不够,长此以往会影响其认知发展的水平。

5.浸入式教学法的教学

总体来说,目前很多幼儿园采取聘请外教的方法,实行半天英语、半天汉语的教学就是一种半浸入式的形式,教学内容也遵从园里的进度安排。例如,本周的主题是“昆虫”,那么上午就是中教带领幼儿做“找找我们身边的昆虫”的科学活动,下午就是外教带领幼儿进行“画画我们身边的昆虫”的艺术活动。三、交际教学法(Communicative Method)

交际教学法(交际法)又称功能法(Functional Method)或意念法,由英国语言学家威尔金斯(John Wilkins)于20世纪70年代创立。这是一种重视语言交际功能的教学法,强调培养学习者应用语言进行交往的能力。

交际法的产生源于现实发展的需要。20世纪70年代初,挨过了第二次世界大战的西欧各国迫切需要恢复战前的经济盛况。西欧经济发展的巨大潜力吸引了大量的移民,但是语言不通成为他们的一大难题,他们迫切需要掌握外语进行交往。与此同时,欧洲各国之间的交往日益密切,迫切需要能进行深入沟通的高层次外语人才。在这种需求的推动下,1971年,范·埃克出版了《入门阶段》;随后,威尔金斯(John Wilkins)出版了《意念大纲》一书,这代表着交际法的诞生。与传统的以语法学习为纲的方法不同,交际法依据语言的意义和功能范畴来安排语言学习,这种方法迎合了社会对短期内培养能用外语进行交往的人才的迫切需求,因此得到了广泛传播。

1.交际法的语言观

交际法的产生是为了满足人们对于短期内学习外语进行交往的需要,因此交际法十分注重语言的实际效用。围绕着语言的功能,着力于培养使用语言的交际能力,形成了一整套完整的教学方法体系。它认为教学应以语言功能为主,教学过程应该是学习使用语言的过程,即交际过程,教学的最终目的是帮助学习者学会在不同的场合、对不同的对象、用目的语进行流利的交际。总体来说,交际法的基本概念为“意念”“功能”与“交际”。意念与认知有关,指的是人们由事物所引发的思想、观点;功能指语言用以叙述事情和表达思想的作用;交际则是运用语言的过程和结果。语言的功能和意念在语言交际过程中是紧密联系的,例如,询问学校的距离:“Is the school far away from here?”询问是功能,学校和距离是意念。

2.交际法的步骤

在实际的教学活动中,交际法常用的教学模式大致包括热身、创设情境、呈现新语料和操练等几个步骤。

第一,热身活动指在正式上课之前引导幼儿用所学日常用语进行交际练习,活跃课堂气氛,调动幼儿的学习兴趣,同时也起到复习的作用。第二,教师创设一定情境,呈现本次活动的语言学习内容,呈现形式要充分体现语言的交际功能。第三,操练则是幼儿逐渐将语言内化的过程。当然,操练环节也是循序渐进的,教师应视幼儿的掌握情况慢慢地将自主权下放,如开始时是控制性操练(教师发问,幼儿在教师的提示下尝试进行回答),接着是半控制性操练(在教师的帮助和提示下,能力较强的幼儿发问,其他幼儿进行回答),最后才是幼儿配对或分组进行的自由操练,以此逐步培养幼儿应用英语进行交际的能力。

3.交际法的案例

由于交际法侧重于语言的交际功能,因此在教育教学活动中,强调让学习过程交际化,学习活动要以学习内容为中心,通过创设特定的情境,让幼儿在真实的情境中借助角色扮演与他人进行沟通,培养幼儿的英语交际能力。

在选择交际情境的时候,教师要注意考虑幼儿当前的兴趣和需要,并选择最为贴近幼儿实际和兴趣的情境作为交际的话题,例如入园、离园时的问候情境,娃娃区幼儿的商店游戏情境等。

例如,以娃娃区的商店游戏为背景,让中班孩子学习掌握“I want…”句型。

第一个环节是热身环节,教师和幼儿互致问候,复习以前学过的内容,“Hello! How are you doing today?”再复习以前学过的一些水果和蔬菜的名称,“What is this? It is an apple.”

第二个环节是创设情境呈现学习内容,教师穿上围裙扮演超市销售员和助教扮演的顾客进行对话,“Hello! Can I help you?”“Yes,please.”“What do you want?”“I want some apples.”并围绕核心句型进行一定扩展,如对水果和蔬菜替换练习等。

第三个环节是操练,首先教师扮演销售员提问,助教带着幼儿扮演顾客进行回答,然后交换角色;其次让能力较强的幼儿扮演销售员提问,其他幼儿扮演顾客回答,并交换角色练习;最后让幼儿自己配对或分组,扮演销售员和顾客进行对话练习,教师穿插指导并引导他们多进行句型替换练习。

课后,教师还可将相关道具投放到娃娃区,丰富商店部分的装饰和道具,引导幼儿在区角时间用英语进行商店游戏。练一练

用交际法设计关于幼儿园里用餐的英语学习活动。

4.交际法的特点

交际法的产生对外语教学产生了深远的影响,相比而言,这种方法具有非常明显的优势。首先,交际法认为语言是人们交际的工具,这种对语言功能的强调,使幼儿在学习英语的同时还能够提高交往能力,发展社交技能。其次,交际法主张选取贴近学习者生活实际的内容,并通过创设一定的情境来呈现和操练语言材料,这就使教学过程比较生动活泼,既符合幼儿思维具体形象的特点,又让幼儿成为情境中的“主角”,幼儿学习的积极性较高。最后,交际法能够照顾到幼儿之间的个体差异,通过精心的设计逐步下放语言控制权,使不同水平的幼儿都能得到不同程度的提高。

当然,交际法也存在一定的局限性。这种方法只是模拟人际交往的一种“准交际”,甚至是对已设内容进行问答练习的“假交际”,所以很难真正激发幼儿的交际愿望;交际法比较适宜于学习生活中常见交际场景的英语内容,并不适用于其他如故事类或说明性的内容,而由于幼儿的生活圈子比较窄,真正能用于交际的话题比较少,所以内容选取范围非常有限;交际法对幼儿的年龄和外语语言水平都有一定要求,如初期小班幼儿通常习惯于对别人的问话进行回应,而不善于对别人发问,因此小班的交际法英语教学通常只是老师问、幼儿答,很难实现幼儿之间的问答交际。此外,运用交际法练习外语也是一个循序渐进的过程,幼儿需要在掌握一定量的对话句型之后才能进行初步的交际练习。因此在幼儿园运用交际法进行英语教学,教师必须非常熟悉幼儿的年龄特点和语言水平及其个性特点,对他们初期表现的期望不能太高,然后再随着幼儿年龄的增长和语言素材的积累,逐步实现“用英语模拟交际”。

5.交际法的教学

交际法是迄今为止影响最大、最富有生命力的外语教学法流派之一。许多交际教学大纲和教材的编写,都细致地分析了构成人类自然语言交际所必须服从的语言、社会、文化及心理制约等一些基本要素,充分考虑了语言使用的环境因素。四、任务型教学法(Task-based Method)

任务型教学法(任务法)兴起于20世纪80年代,由语言教育学家勃雷泊(Prabhu)正式提出,它是在交际法教学思想的基础上发展起来的新型语言教学法,可以说是交际法的一种延伸。1979年,勃雷泊在印度南部进行了一项为期5年的英语教学实验(The Project of Bangalore),将学习内容设置成各种交际任务,使学生在完成任务的过程中进行学习。这种任务法取得了一定的效果,并吸引了语言教学界的关注。随后,众多语言学家纷纷涌入,他们将关注点放在对任务的研究上,促进了任务法的诞生。

1.任务法的语言观

任务法的语言观与交际法类似,但是比后者更进一步的是更强调应用,提出“以应用为动力,以应用为目的,以应用为核心的教学途径”,即“做中学”“用中学”。任务法主张将语言教学与学习者在日常生活中的语言应用相结合,以具体的语言任务作为学习者学习的动机,让学习者在完成任务的过程中不知不觉地习得语言。

2.任务法的形态和步骤

通常情况下,任务法采取的任务类型有六种:列举型(Listing)、排序与分类型(Ordering and Sorting)、比较型(Comparing)、问题解决型(Problem Solving)、交流个人经历型(Sharing Personal Experiences)和创造型(Creative Tasks)。其中,列举型、排序与

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