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作者:陈昌贵,曾满超,文东茅

出版社:世界图书出版广东有限公司

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研究型大学国际化研究

研究型大学国际化研究试读:

前言

记得是在2005年的冬季,远在大洋彼岸的美国哥伦比亚大学做高级访问学者的文东茅教授给我发来邮件,谈及哥伦比亚大学教师学院中国教育研究中心主任曾满超教授有意联合北大和中大,共同申请美国岭南基金会的项目资助,进行国际合作研究。其实很早我就听朋友介绍过,曾满超教授是一位学贯中西的著名教育学者,是我国教育学界第一位外籍长江学者。文东茅教授时任北京大学教育学院副院长(后于2008年升任院长)。一所是美国的一流大学,一所是中国的一流大学,他们的盛情邀请,我当然是有点受宠若惊,当下就一拍即合。据介绍,美国岭南基金会有一个重要的意愿,就是要支持中山大学向世界一流大学发展。当时我们考虑到,国际化是一个国际性的研究课题,是世界上各国高等学校都密切关注和实施的重要策略。而国际化首先是从重点大学起步的。通过研究型大学国际化发展的研究,可以总结已有的经验,找出存在的问题,分析发展过程中的主要矛盾和冲突,探索重点大学国际化发展的共性规律。

在随后的邮件交流和北京大学的课题座谈会中,我们逐步统一了看法。首先,提高质量是未来中国高等教育发展的主要目标,国际化发展是提高我国高等教育质量的一个重要举措。自1992年以来,中国政府通过“211”和“985”工程给研究型大学更多资金资助来提高其质量。教育部直属研究型大学大都通过加强师资队伍建设和开展科学研究项目等途径来提高质量。实际上国际化也应该是提高大学质量的重要策略。大学是获取、创造和传播知识的重要社会机构。在21世纪知识经济时代,知识具有普遍性和国际化两个特征,为了确保大学作为知识中心的地位,大学应该通过国际化的教学、科研及学术交流活动来突显其特色。高等教育国际合作的紧迫性,不仅仅体现在联合国教科文组织和其他国际性教育组织规定的文件中,而且许多国家的政府也意识到这是提高高校质量的重要策略。目前国内关于研究型大学国际化的研究甚少。积极应对中国大学国际化所面临的挑战是至关重要的,只有实现国际化战略才能有效地提高高校教育质量。目前急需对以下问题进行深入研究:高等教育国际化的全球趋势是什么?国际化在哪些方面能促进高等教育质量的提高?衡量中国研究型大学国际化的指标体系是什么?影响中国研究型大学国际化的因素是什么?怎样消除这些障碍?应当采取哪些措施来促进中国研究型大学的国际合作?

其次,我们的研究不能只停留在必要性、可行性和国外经验介绍的层面,更需要深入到国际化发展的过程之中。我们需要对高等教育国际化发展的历史、现状和趋势进行研究,包括:知识经济的发展、经济全球化和科技一体化对高等教育的影响;高等教育国际化的概念、内涵与基本特征分析;美国、欧盟、日本和我国香港地区研究型大学高等教育国际化发展的过程、经验和启示等。我们要设计一套我国研究型大学国际化发展水平的评估指标体系。借鉴国外大学发展的经验,设计衡量研究型大学国际化发展水平的评估指标体系,包括三级指标及其指标内涵、评估标准和方法等,并在部分高校进行试验。对我国部分研究型大学国际化的发展现状进行问卷调查和个案调查。计划对我国26所研究型大学进行问卷调查,包括:高等学校国际化发展现状调查(每校1份);我国研究型大学国际化发展水平的教师问卷调查(每校30人);我国研究型大学国际化发展水平的管理人员调查问卷(每校15人)。对北京大学、清华大学、上海交通大学和中山大学进行个案调查,并撰写专题调查报告。对影响我国研究型大学国际化发展的因素进行分析。从历史和现实分析入手,着重从战略指导思想和教育观念、办学条件、教学过程、合作办学与科研开发、对外交流等角度进行考察,找出对国际化发展的影响因素及其程度。最后有针对性地提出促进我国研究型大学国际化的对策建议。

课题研究从2006年8月开始到2009年12月结束。第一阶段的主要工作为回顾国内外的相关文献,收集相关资料和数据。这些基础性研究工作用以指导调查问卷的设计和案例研究。第二阶段是调查问卷的设计和案例研究。我们拟定了研究型大学国际化个案研究的方案,设计了大学教师和学生的调查问卷。于2007年6月至2007年8月深入调查北京大学、中山大学两所大学国际化实践的情况。第三阶段是对中国研究型大学的调查和个案研究。课题组研究人员在相关文献和数据资料的基础上,访谈了高等教育国际化研究领域的专家和学者,设计了《中国研究型大学国际化发展情况调查表》,于2007年9月至2008年8月,对33所高校发放了调查表,实际回收26所高校的数据,并做出分析。与此同时,我们开展了第二步的案例研究。从2008年2月至2008年7月,我们收集了北京大学、清华大学、上海交通大学和中山大学四所大学国际化的信息,并进行了专题讨论。第四阶段是研究报告的撰写、修改与结题。

本研究深入了解我国研究型大学国际化的具体过程,采用定性与定量相结合的研究方法,以充分的实证数据来得出研究结论。我们首次采用翔实的数据比较了国内不同类型大学国际化程度的差异,尤其是研究型大学之间国际化水平的差异。在具体大学国际化的现状比较上,本研究在大学国际化数据的收集上,研究方法的使用上,在国际和国内都是具有一些新意的。

本课题是一次国际与国内研究型大学研究人员良好合作的成果。在全球知识经济时代,大学的学术研究逐步由以往教授的个体研究转变为团队合作研究。本课题由哥伦比亚大学教师学院的曾满超教授、中山大学教育学院陈昌贵教授和北京大学教育学院的文东茅教授共同负责。根据课题研究的需要,我们还专门邀请了清华大学袁本涛教授与上海交通大学杨颉教授参加。哥伦比亚大学教育学院的于展博士和中山大学教育学院翁丽霞博士作为研究骨干参与了研究的全过程。五所高校的一些博士与硕士研究生也积极参与研究工作。由于研究人员来源的丰富性,所以本课题研究也经历了一次生动的国际化实践。

课题研究历时近三年,无论是研究方案和指标体系的设计,调查与个案数据的收集与核实,还是研究方法的选择与使用和论文报告的撰写与修改都经历了多次的讨论和改进。课题组每年召开两次课题会议。由于参与人员的认真与严谨,所以每一次的课题会议都类似于小型的国际学术研讨会。研究人员不断地对研究方案的设计、研究方法的适用性、研究的论理性以及数据资料的准确性进行质疑和讨论。例如,在研究型大学国际化调查上,为了能够收集到有效而全面的数据,我们委托中山大学校长办公室发函,请求各研究型大学校长或学校办公室给予协助。即使如此,调查数据的收集仍然历时一年多,其中包括不间断地联络、核对信息以及由日本笹川基金会协助进行的补充调查。并且为了数据的准确性,我们剔除了一些费时费力收集然而不够可靠的个案信息。总体而言,课题的研究工作是扎实的,得出的研究结论是实事求是的。

值得一提的是,按照岭南基金会的提议,我们于2009年11月20—22日在中山大学召开了题为“研究型大学国际化:机遇和挑战”的国际学术研讨会。加拿大约克大学、美国明尼苏达大学、澳大利亚悉尼大学、香港大学、香港中文大学、台湾成功大学、台湾台南大学、清华大学、上海交通大学等国内外一流大学的校长和专家学者共80余人参加了研讨会。中国高等教育学会会长周远清教授、中国著名高等教育学家潘懋元教授、中国高等教育学会高等教育学专业委员会会长杨德广教授也应邀参加会议并发言。会议围绕国际化的发展理论、国内外大学国际化发展的个案以及进一步推进研究型大学国际化发展的策略等几个方面进行了深入的讨论。

本书是国内学者和国外著名专家共同承担的国际合作研究项目的主要成果。全书共分九章。

第一章分析了高等教育国际化的基本概念,讨论了中国高等教育国际化与建设世界一流大学之间的关系,并提出了通过国际化推动中国研究型大学发展的构想。

第二章在文献研究与实际调查的基础上,结合专家意见法和主成分分析法构建了中国研究型大学国际化五个大类的评估指标:战略规划和组织机构、师生的国际交流、教学与科学研究、设施条件和成果交流;对中国26所研究型大学进行了面上调查与分析;对中国研究型大学国际化进程中存在的观念功利化、主体边缘化、策略表层化和发展的不平衡等问题进行了讨论和深刻的反思;采用韦伯的理想类型法与社会行为理论,指出由于强调行动结果的“目的理性”遮蔽了价值信仰的“价值理性”,导致中国研究型大学国际化呈现出数字繁荣与意义失落的特殊现象。

第三章至第六章是北京大学、清华大学、上海交通大学和中山大学四所大学国际化的个案研究。这四所大学的个案呈现出中国大学国际化的一些共同特点,比如拥有悠久的国际化历史、在相似的政策背景中大学国际化出现了同样起伏波动的时代特征等等。四所高校的个案又各具特色:北京大学的个案侧重研究了教师与学生对于国际化资源的利用情况,认为大学生对于校内的国际化资源没有充分利用,从而提出了有效使用校内国际化资源的建议;清华大学的个案展示了清华大学国际化的历史与现代成果,总结了清华大学国际化的主要特点,也反思了清华大学的留学生类型和数量与世界顶尖大学之间的差距;上海交通大学的个案重点探讨了国际化办学的成功经验,在体制改革上取得的四大突破,比如给予更多的办学自主权、管理体制的实体化改革、科学研究的优势互补、人才培养结构和模式上的突破。中山大学的个案回顾了中山大学开放办学的传统及近年国际化的特色,并对大学国际化的前景进行了展望。

第七章对美国、英国和澳大利亚三国的高等教育国际化进行了比较,分析三国高等教育在国家层面、院校层面国际化策略的共同点与差异,为研究和发展中国高等教育国际化提供了富有借鉴价值的参照。

第八章是中美研究型大学国际化的比较分析。结合定性与定量的方法分别对中美两国部分研究型大学国际化的五个方面,如战略规划和组织机构、师生的国际交流、教学与科学研究、设施条件和成果交流的国际化进行了比较,提出值得思考与讨论的问题。另外,还探讨了国家在政策层面如何推动研究型大学国际化。美国将国际化与国家安全和经济繁荣相关联,并专立“富布赖特计划”和美国高等教育法第六款以保障国际地区专业知识与人才的供给,以竞争性资助促进大学、基金会和其他机构在国际教育方面的合作,对中国研究型大学国际化具有借鉴价值。

第九章在事实描述与问题分析的基础上,提出了解决中国研究型大学国际化问题的策略取向,即“目的理性”与“价值理性”相结合、自觉适应与自主发展相结合、整体规划与分步实施相结合、重点建设与协调发展相结合、增加投入与资源开发相结合、规范性评价与发展性评价相结合。

附件是“研究型大学国际化:机遇与挑战”国际研讨会的会议综述,总结了与会代表对于大学国际化富有代表性的观点,以及尚待进一步研究的理论和实际问题。

课题研究全面阐述中外高等教育国际化研究与实践,设计了我国研究型大学国际化的面上调查和个案研究方案,深入到我国研究型大学国际化的具体过程,运用充分的实证数据和定性与定量相结合的研究方法得出研究结论。整体而言,课题研究在以下几个方面有新的贡献:(1)研究首次采用翔实的数据比较了国内不同类型大学国际化程度的差异,尤其是研究型大学之间国际化水平的差异。清华大学、北京大学、中山大学和上海交通大学四所研究型大学的个案研究也深入调查了学校的国际化战略、教师与学生的国际化情况及看法,包含了调查与数据分析。这是国内首次对四所具有代表性研究型大学国际化情况的个案研究。有关中外高等教育国际化的比较,实际上也体现了第一手数据资料和具体到大学个案的特点。(2)相对于已有关于大学国际化的研究,本课题首次采用了均值比较(Compare Means)与非参数检验—克鲁斯卡尔-沃利斯检验(Kruskal-Wallis Test)来检验各类大学之间国际化的差异程度。而已有研究通常只采用描述性统计,如美国教育委员会(ACE)2002年与2008年关于美国大学国际化的调查报告,以及联合国教科文组织的从属机构国际大学联盟(International Association of Universities,IAU)2005年大学国际化的调查报告。这是由于其调查问卷的答题方式上采用是与否,或两可的问法,他们回避了具体数据填写要求。所以,本课题在大学国际化调查中是难度最大的,但也因此在把握大学国际化的现实上有更多的贡献。

在对大学国际化的评估指标体系设计上,本研究结合了专家意见收集法和主成分分析法(Principal Component Analysis,PCA)来进行。已有的大学国际化评估指标通常采用专家意见收集法,如日本大阪大学采用的国际化评估指标。由于大学国际化具体数据的收集难度较大,未找到采用主成分分析法来构建这一指标体系的已有研究。本研究首次结合了专家意见收集法与主成分分析法,在真实数据的基础上构建了一套切实可行的我国研究型大学国际化评估指标体系及其权重赋值。这一研究在国际与国内都具有新意。(3)课题的研究结论是在有效的研究方法和充分的数据基础上得出的,因此是实事求是的。如在对我国研究型大学2002年至2006年翔实的国际化数据基础上,发现我国研究型大学近五年国际化趋势明显。进行均值比较与克鲁斯卡尔-沃利斯检验后发现:东部沿海与内陆的研究型大学国际化程度存有一定差距;我国研究型大学在自然科学的成果国际化方面,较社会科学及艺术与人文学科的学术成果有着更高的国际化程度;国际化程度与学术水平密切相关;我国研究型大学与美国最好的20所研究型大学国际化程度存在差距。由此,课题研究提出应增加与平衡研究型大学的投入;反思研究型大学学术发表的速度与学科广度;增加学生的国际交流;进一步促进教师聘用与晋升制度国际化等建议。

课题研究也存在一些不足之处。由于课题的调查与个案研究都需要各研究型大学的数据支持,而各大学的支持力度与效率极不相同,从而使原计划的研究时间延长了。例如,尽管我们委托了中山大学校长办公室发函请求各研究型大学校长或学校办公室给予协助,但调查数据的收集仍然历时一年多。由于参与人员的认真与严谨,整个课题从研究方案的设计到各个报告的最后完稿都经过了多次的质疑、讨论和修改。这都影响了研究报告的完成时间和发表。

从形式上看,本课题的研究已经顺利结题。但从实质上看,书的出版只是我们探索研究型大学国际化发展规律的一个阶段性成果。“革命尚未成功,同志仍需努力”,发展的历史机遇和学者的社会责任将促使我们展开新一轮更高目标的探索。我们期望用不懈的努力为中国研究型大学国际化发展做出新的贡献。陈昌贵2013年7月于中山大学康乐园第一章 国际化:中国研究型大学发展的重要选择

高等教育国际化已成为高等教育发展的重要问题。在知识经济时代,大学需要加强教学、科研及学术交流活动的国际化,确保大学作为世界知识中心的地位。高等教育国际合作的紧迫性,不仅体现在联合国教科文组织和其他国际性教育组织的文件中,而且被许多国家和高校视为提高教育质量的重要策略。近年来,中国政府通过“211工程”和“985工程”给研究型大学更多资金资助来提高其质量,许多研究型大学也把“世界一流大学”或“国际知名的高水平大学”作为建设目标。然而,很少有系统的研究来探讨中国研究型大学的国际化问题。本章将对我国高等教育国际化的概念进行讨论,并对国际化在我国研究型大学发展中的作用进行分析,为后面的实证调查与案例研究作一铺垫。一、对我国高等教育国际化概念的讨论

一般来说,对社会科学的研究总是先从概念及其内涵的分析入手。因为概念的含混将会导致目标的错乱和方向的偏移。目前关于高等教育国际化概念的讨论,可谓是众说纷纭,莫衷一是。这里仅就高等教育国际化基本概念的理解,高等教育国际化与高等教育全球化和全盘西化的区别等,谈一些初步认识。(一)对高等教育国际化概念的理解

虽然国际化一词在政治科学和国家关系中已使用了多个世纪,但将国际化用在高等教育领域则是1980年代的事。关于高等教育国际化,有的强调其是一种过程趋势,有的则强调其是一种结果。迄今为止尚无一个被大家所公认的定义。确实,社会科学领域概念的界定,是很难用严格的自然科学方法来解释的。因为其意义的建构,取决于研究者不同的价值观念、思维方式、表达语言和解释原则。不同的国家、不同的人群、不同的阶段,对同一社会现象有不同的理解和看法。也许当时的看法是合理的,但从全面的、发展的和辨证的观点来看,它又必然会带有角色、时间和情境局限的痕迹。我们不需要寻求明确的、公认的、严格的定义,而倾向于在诸多不同中共同使用这一概念,使高等教育国际化的分析与讨论有一个共同理解的基础。

对高等教育国际化的概念理解,主要包含两个方面:一般定义与特殊内涵。一般定义源于从理论上探讨高等教育国际化的必要性,而特殊内涵则从实践的角度来看待高等教育国际化在具体情境中的作用。

对高等教育国际化的一般定义主要从学校或国家两个层面上作出。如奈特(J. Knight)从学校层面将国际化定义为将“国际的维度”整合到高等学校的教学、研究和服务等诸项功能中的过程。随后范·德·温得(Van der Wende)指出以学校为基础的定义有其局限性,并提出一个更广泛的定义。她认为国际化是“使高等教育回应与社会、经济和劳动力市场全球化的需求与挑战的系统努力”。尽管这一定义包含了高等教育国际化重要的外在环境因素,可惜却没有体现教育自身的特点。我们现在的认识是,高等教育国际化是指为了服务于知识文化和政治经济等多个目的,高等学校在知识普遍性的内在动力和政治经济文化的外在动力的推动下,其内部国际性特质通过各要素的活动显现出来的过程。

将高等教育国际化置于中国的具体情境,在具体实践上我们对国际化还应该寻求一个明确的定位,挖掘其自身特殊的内涵。在我们看来,我国的高等教育国际化应定位于服务国家经济与社会发展的需要,打开国际视野,培养具有国际竞争力的人才。21世纪初,中国经济、社会、文化已融入全球化发展,代表和平、合作与发展的中国已成为维护世界和平与繁荣的重要力量。我国高等教育不能在闭门造车中求发展,而要主动应对全球化对教育产生的重大挑战。一方面,我国高等教育要在国际化过程中学习借鉴国外先进的办学理念、教育制度及科学技术文化,使我国大学在提高学科建设和科研水平、造就学术大师、培养国际型人才等方面实现后发跨越式的发展。另一方面,在国际化过程中充分利用中国在世界经济发展中的重要影响力和中国优秀传统文化的吸引力,拓展来华留学生教育,构建具有中国风格、中国气派和中国特色的高等教育国际化体系。我国的高等教育国际化是一个继承与创新本国优秀文化,消化与综合世界先进文化,在多样化观点的交流碰撞中形成新的平衡的创新过程。(二)高等教育的国际化是否等于全球化?

全球化是当前社科界关注的一个焦点问题。一种意见认为,全球化是说整个世界的联系日益紧密,各国之间、各地区之间相互依存。尽管有矛盾和冲突,但各民族、各国家之间有了越来越多的共同利益和共同特性。因为人类是一个整体,当然存在共同的利益、共同的价值判断。具有共性的文化样式逐渐普及推广成为全球通行标准的状态或趋势。全球化不仅表现在经济领域,它还渗透到思想、文化、科技、政治等各个领域,改变着人类生活和地球面貌。全球化表明人类社会正在进入全球社会时代,全球社会呈现出相互依存、共同发展的局面。“人类共同体”“地球村”变得更为真切而成为一种现实的社会存在了,这种全球化社会是整个人类文明的新阶段,是人类的生产活动、经济活动乃至社会文化活动的必然归宿。另一种意见认为,全球化是当代世界各种要素流动、融合并构成超国家的全球体系的过程。全球化的基础即世界经济一体化,这种经济一体化的趋势,既表现为地区或国家之间经济联系的加强,甚至从一般经济合作转变为经济制度、法律政策等等的趋同,相互连接成为更紧密的经济体,也表现为世界范围的经济活动规则和运行机制的趋同,世界范围的贸易、金融、市场以及国际分工的一体化程度的加深。世界经济全球化的发展,使得各国经济相互依赖性越来越强,经济一体化程度也越来越高。

全球化在经济、科技领域的出现是一种客观存在,它反映的是一种趋势,或者说是一个过程,但主要不是一种结果。由于国际经济、科技和文化交流的日益频繁,世界各国之间的影响、合作、依存、互动也日益加强,但在目前情况下只能是如此而已。事实上,当今世界经济合作能显示生命力的经济组织也只有欧盟一家,且其内部关系还很复杂,北美自由贸易区推动了很长时间,由于各种原因,至今其协议还是一纸空文。况且“全球化”的倡导者是要未来的世界统一在西方资本主义的旗帜下,希望全球西方化,这只能是他们的一厢情愿。即使有经济作为基础,也不一定能导致文化的全球化。文化不仅受经济发展的影响,也受到政治、宗教、哲学等的影响。目前世界各国政治制度和文化的差异仍是客观存在的事实。

与欧洲中世纪产生的大学具有的高度自治权与国际性特征相比,现代大学具有国家性与国际性双重特征。现代大学属于国家的公共机构,大学的发展离不开国家政策与资金的支持,大学必须遵守国家制定的规则,如满足现有的市场需求、服务国家和地方的发展、进行多样化的办学等。然而,大学还具有国际性,这是因为几乎所有的知识基本上是在大学产生,而知识是属于全人类的,所以大学的知识与学术职能从本质上讲是国际的。那么,现代大学就必须在新的全球环境中协调大学的国家性与国际性。高等教育面向国际发展的过程,仍然是以承认与尊重各国政治差异与多元文化传统为前提的。因此,高等教育的国际化概念较全球化概念更为准确地反映了当前高等教育发展的国际现实。(三)高等教育国际化绝不是高等教育“全盘西化”

有人认为,现在所谓的“国际化”,实际上是“少数人化人,多数人被化”,是发达国家骑在“国际化”的大马上对第三世界国家的蹂躏和践踏。虽然这些观点存在着一些偏激,但也反映出在高等教育国际化发展初期可能出现的客观现象。近年来,我国部分学者对高等教育的国际化持怀疑与批判的态度,如“任何第二国与我国的高等教育合作意愿,都潜藏着或毫无遮掩地表露出对中国庞大的教育市场的兴趣”。“尽管全球化教育为世界各国提供了多种选择机会,但同时它却是以削弱国家信念、知识体系,以及弘扬民族文化的主动性为代价;全球化教育传播西方意识形态,粉碎现有结构的各种潜在可能”。

高等教育本土化的呼声可以看作是对全球化现象的一种反思或回应。全球化由于其现代性、不安定性和颠覆性,将挑战现有的民族国家观念,推行某一强势的文化理念或教育模式。本土化则是民族国家出于对本民族文化发展的忧虑与关切,对全球化给教育带来的影响进行反思并试图加强本民族文化意识的努力。实际上,这些怀疑还是将高等教育国际化混淆为全球化,进而将国际化误解为全盘西化的结果。

其实,“越是民族的就越是世界的”,尽管高等教育的国际性与国家性(本土性)表面上存在着一定的冲突,但从辩证的观点来看,高等教育的国际化与本土化是一种内在统一的关系,是同一过程的两个方面,两者在高等教育发展的过程中起到相互促进的作用。国际化的大学并不是脱离了本国文化与民族精神的抽象的“国际大学”,而是与本国的传统文化和民族气质保持着密切的联系。国际化的大学不仅具有共同的文化特征,如重视人才的培养、追求知识的进步与思想的自由等等,还保持其鲜明的本国文化传统。美国大学有注重教师教学自由与学生学习自由的传统,英国大学有注重修养和治学严谨的特征,德国大学有思想自由、甘于寂寞的风格,我国有蔡元培先生“思想自由、兼容并包”的大学理念,这些成为世界大学共同的精神财富。因此,高等教育国际化可有效协调大学内在国际性与外在国家性的潜在冲突,使其成为民族和世界的大学。二、国际化在研究型大学发展中的特殊作用

国际化在建设世界一流大学中具有非常重要的不可替代的积极作用,这可能是我国研究型大学通向世界一流大学或高水平大学的一条捷径。其作用至少可以归纳为以下四点:(一)抬高学术起点

世界一流大学应当是国际化的大学。“国际化”的主要标志是使学校的教学、科研和产业发展逐步与国际接轨,即所培养的学生应具有国际意识,并有能力参与国际合作与交流活动;为世界各国特别是发展中国家培养人才;研究世界上最前沿的科学技术和经济建设课题;建立起良好的国际声誉。因此,建设世界一流大学不能以“一穷二白”为起点,不能简单地从零开始和从现状开始,而应当以国际学科发展的前沿作为一流大学建设的起点,争取站在巨人的肩膀上起步,才可能有较大的突破。

早在1978年,邓小平同志在会见德国新闻代表团时就说过,“要实现四个现代化,就要善于学习,大量取得国际的帮助。要引进国际上先进技术、先进装备,作为我们发展的起点。”大量事实证明,要培养世界一流的研究人才,一定要让学校师生能经常、及时地接触到国际学术前沿的新信息、新知识和新方法,要把最新的知识引入本科生和研究生的教学内容,使他们能与世界一流大学的学生一样站在同一学术起跑线上。要出一流的研究成果,必须要在对国际学术前沿进行一番“火力侦察”之后,结合我国和本校的实际,选择学科发展的新的切入点和突破口,才有可能做到“知己知彼,百战不殆”,才能异军突起,后来居上。

应当说,在这方面,我们是有一些经验教训的。新中国建立以来,我国曾有过两次高等教育的重建:一次发生在建国初期,新中国刚成立,西方帝国主义国家扬言要把她扼杀在摇篮当中。当时可以说是百废待兴,一穷二白。而我国的高等教育发展由于有了当时的“苏联老大哥”的扶持,使高等学校很快就恢复了正常的秩序。我们从苏联引进了一整套的高等教育管理模式,从高校布局、部门办学到专业设置、课程设置,从教育思想、教学内容到教学方法,基本上是从苏联进口的。后来又派出了大量留学生到苏联和东欧社会主义国家学习,从苏联请来了一批专家,帮助我们培养高等学校的学术骨干。几年时间,我国顺利地完成了对原有高等学校的改造,初步建立了社会主义的高等教育体系,扩大了高等教育的整体规模,缓解了社会急需与专门人才短缺的矛盾,高等学校的教学与学术水平有了不同程度的提高,从而提高了高级专门人才的质量。

另一次发生在“十年文革浩劫”以后。当时的情况是,关门“闹革命”十年,教学设备陈旧,教师知识老化,教育经费不足,教育思想混乱,到文革后期时我国的高等教育几近崩溃的边缘。党的十一届三中全会以后,高等学校才非常幸运地走上了对外开放的道路。

首先,引进了大量资金,其中包括世界银行贷款,以及一些发达国家的国际基金的援助,使得中国的一些重点大学得以装备一批较为先进的教学、科研仪器设备,用比喻的话来说就是为我国的高等教育发展“买了一批好马,配了一批好鞍”。这些较为先进的仪器设备,为高校科研工作的启动和发展起到了非常重要的作用。

作者在武汉曾考察过两个大学。在改革开放初期,这两所学校在学术层次、发展规模、办学条件和管理水平方面均相差无几。但是由于一些原因,一所学校获得了500多万美元的世界银行贷款,近百名教师获得资金得以到国外深造,学校的学术水平和科研工作有了极大的发展,进入了良性循环。而另一所学校则因为没有得到“世行”贷款,科研工作发展显得较为滞后,教师队伍存在着不稳定现象,学校发展存在着很多困难。

其次,通过“走出去”和“请进来”的国际人才交流,使得我国高校的教学、科研人员较快地进行了知识更新,缩短了与发达国家同类人员在学术水平和科研能力方面的差距。通过联合培养博士生和开展科技攻关的“强强合作”等活动,促进了高等学校新兴学科和交叉学科的建立与发展,促进了高等学校的学科建设。另外,也是非常重要的一点,通过国际合作带来了信息和文化的交流,促进了我国大学教育观念和思维模式的变革,引进了世界著名大学先进的管理经验和方法,加速了我国教育管理科学化和教育技术现代化的进程。可以毫不夸张地说,没有20多年的改革开放和积极开展的国际合作交流,中国高等教育就没有充满生机和活力的今天。

关于留学人员作用的评价,目前很多人都停留在对其个人知识和能力方面作用的认识,认为这批人具有“外语水平较高、学术视野宽、能熟练使用先进仪器设备、国际交流能力强”等特点和个人优势。在研究中我们发现,除此以外,他们还可发挥学术辐射和网络节点的作用。即他们从国外带回来的新课题、新方法和新思想,会像辐射一样在本学科内,本校内,甚至在全国范围内产生扩散和辐射作用。他们可以将其在国外所建立的学术网络与国内的学术网络连结起来,起到一个闭环网络的节点作用。

国际社科界有一种流行的世界系统理论,也叫“中心—边缘”理论。这种理论认为:世界系统包括“中心国家”“边缘地区”及在两者之间的“半边缘国家”。中心国家在世界经济系统中心,边缘国家在边缘。稍微有改变的就是半边缘的国家,其中有些曾经是中心国家,有些曾经是边缘国家,他们的变动是世界经济扩张及地缘政治不断改变的结果。他们会依据全球性社会、政治和经济的因素而向中心或边缘迈进。“中心—边缘”的格局是可以改变的。改变的途径之一,是发展高等教育。而发展高等教育的有效途径是积极开展国际合作与交流。先是学习和引进,通过自我消化,变成自己的东西,达到学术与经济的位能平衡,然后才是创新,从边缘进入中心,最后成为中心。实际上,留学回国人员和来华工作的外国专家以及来华留学生已经成为国际学术交流的载体,他们的作用可以使国内外的学术交流有效地进行能量交换和信息交换,实现优势互补,较快地抬高学科的学术起点,达到学术上的位能平衡,推动学术水平的整体上升。(二)造就学术大师

一流大学,一定是一流大师的聚集地。大师,对一所大学而言,是实力的象征、地位的象征、声望的象征。一个好校长,就是一个好学校;一个好学术带头人,就有一个好学科。“办大学,要懂得教师的重要”,这是教育家的经验之谈,也是著名大学的发展之道。应当说,在所有教育资源中,人才是最重要的教育资源。梅贻琦先生曾经说过:“大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也。”前哈佛大学校长科南特也曾说过:“大学的荣誉不在它的校舍和人数,而在它一代代教师的质量。”从某种意义上说,谁能造就和聚集世界一流的大师,谁就能办成世界一流的大学。

由于一些客观原因,我们很难像发达国家的大学那样,面向全球招聘一流大师,或者不择手段去挖人家的“墙脚”,唯一的出路就是要靠自主培养。对大学生、研究生,包括一般的学科带头人,可以立足于国内培养。目前国内已具有很好的条件与很强的能力。但对于有可能成为学术大师的人,能够在新时期主导学科发展潮流的人才,一定要有很扎实深厚的学科基础和人文底蕴,要有宽阔的学术视野和学术社交范围。最快的培养途径是先送到国外一流大学去,或者是在与国外一流大学的科技合作中联合培养,使他们在国际学术前沿领域“战斗中成长”。

应该承认,由于众所周知的原因,在科技发展方面,我们尚处于相对落后的地位,科学的中心仍然停留在美国,我们正在力图将边缘转化为中心。因此要造就学术大师,捷径是把他送到国外的科学中心和经济中心去。

1978年6月23日,时任中共中央副主席的邓小平同志在听取清华大学工作汇报时就提出:“我赞成留学生的数量增大”,“这是五年内快见成效,提高我国水平的重要方法之一”,“要千方百计加快步伐,路子要越走越宽”。从此新时期的出国留学工作翻开了崭新的一页。实际正如邓小平同志所预测的那样,一大批高水平的学术带头人,就在这批留学回国人员之中出现。据统计,在两院院士中,留学人员139人,占61%;在现任的423名中科院院士中,有227人是留学回国人员,占54%;国家重点实验室主任中有留学回国人员124人,占77.5%;院系主任中共有留学人员1742名,占46%;教授中留学回国人员为6287人,占51%;博士生导师中的留学回国人员3511人,占63%;在国家自然科学基金委的“国家杰出青年基金”“优秀中青年专项基金”、科技部的国家重大科技攻关项目、“863”计划等工程和计划中,近年来学成回国的人占到半数以上的比例。

1978年至1999年,清华大学派出的留学人员已有7人当选为中国科学院院士、有8人当选为中国工程院院士。在现任的11名校领导中有7人为留学回国人员;在132位院、系、所、研究中心、国家重点实验室和开放实验室主要负责人中,有出国经历的为102位,占77%。这一方面反映出留学人员经过国际学术交流后所取得的丰硕成果,另一方面也说明国际学术交流在造就学术大师方面所能发挥的特殊作用。

台湾学者曾经对公派留学教育进行过研究。他们认为,公派留学教育的实质是精英教育。其原因是,公派留学人员是由国家资助出国的,他们的选拔非常严格,可谓是百里挑一,甚至是千里挑一,可以说,在出国前就已经是精英;而且他们出国所学的专业具有很强的针对性,可以说是严格按照国家建设与发展实际需要,一个萝卜一个坑;这批人还应有学成回国的责任,国家出资派遣,具有必然回国服务的义务。

目前国内有这样一种观点,认为我国留学教育恢复已20多年,自费留学条件已趋成熟,很多高等学校的国际联系与合作的网络已逐步扩大与加深,可以取消或减少公费出国。台湾地区也曾有过类似的观点。实际上,由于公派出国是精英教育,其目标就是要造就国家最需要的、最有发展潜力和最具有国际竞争力的社会精英。这是其他留学形式不能取代的。(三)培养创新能力

现在正进入知识经济时代,知识经济对高等教育的挑战,集中在一点,就是要培养创新型人才。这种创新型人才的重要标志之一,就是要有较强的创新能力与创新精神。与知识传授不同的是,创新能力培养更强调实践的训练和个性的发展。因为能力培养的过程实际上是一个实践的过程,它是不可能靠采用灌输方法而实现的。实践是知识转化为能力的最重要途径,是能力培养的一个重要选择。能力培养的关键是发展个性。而个性的发展、自我特长的充分发挥,绝不是采取同一模式和同一规格所能奏效的。由于经历、环境、兴趣、爱好、特长的不同,能力发展的取向具有明显的个性特征,能力培养应当着重张扬学生的独立性,尊重其主体性。

著名科学家杨振宁曾经谈过,“西南联大教会了我严谨,西方大学教会了我创新。”这反映出不同的教育对大学生创新能力培养的作用是不同的。与世界著名大学相比,我国重点高校在创新能力培养方面有着很大的差距。由于缺乏先进的仪器设备,很多的科学实验无法进行,富有创意的思想无法验证而只能停留在假设、猜想阶段;由于经费不足,人力投入不够,科研工作往往是浅尝辄止,不能深入下去,取得突破性的进展;由于缺少承担高精尖项目的机会,不少教师只好搞一些“短平快”的应用性课题,科研档次太低,加上教学与科研不能很好的融合在一起,使教学过程中的科研含量不足,质量不高,因而难以通过严格的科研训练,真正达到培养学生创造性思维的目的。特别是由于很多导师缺少高水平的课题,不少研究生的学位论文,从事理论研究的往往是闭门造车或简单地重复别人的研究,进行应用研究的只能是解决低水平的实际问题,很难得到真正意义上的创新活动的实际训练。

实践证明,在科学技术快速发展的今天,没有先进的科研设施和雄厚的经费投入,就不可能从事高精尖的科学研究;不从事重大的科学研究,就根本无法跻身于学科领域发展的前沿,取得突破性的科研成就;而不进入科学研究的前沿阵地,就很难得到真正的创新活动的训练,培养高质量的创新人才。

江泽民同志曾多次强调:“创新是一个民族进步的灵魂,是国家头脑发达的不竭动力。”如果真正把创新当作是我们在国际上抢占科技和经济的制高点、在国际竞争中立于不败之地的基本保证的话,我们应当彻底打破计划经济时期建立的行业、部门、地区的界限,在全社会范围内通盘考虑教育科技资源的重新组合和合理配置。有条件的高等学校不但要寻求与其它高等学校的强强联合,而且应当走出“围城”,甚至要走向世界,实现与国内外有关大、中型科研院所的联合,真正把科技攻关与教育创新结合起来,让大学生特别是研究生能经常和及时地得到科技大师的指导,受到创新活动的训练,不断提高其创新能力和创新精神。

研究型大学一定要承担重大课题。重要的研究基地一定要承担国家级或世界级的科研项目,在重大的科技攻关上取得重大的突破,才能获得国家级的大奖,形成重大的社会影响;人文社会学科研究机构一定要在重大问题上发表重要的见解,才能对社会进步产生重要作用。我们曾建议,广东省或广州市可以结合本省或本市的实际情况,像经济领域建立一些跨国集团或跨国公司一样,也可率先在中山大学或华南理工大学建立几个跨国研究中心,或者叫国际产学研联合体,采取特殊政策,面向国内外招聘一流人才进行科技攻关。其目的不单是提高学校科研能力和科技开发能力,同时也是让大学生、研究生尽早地进入科技前沿,参加一流科研活动,在参与创新活动中培养创新能力。(四)改造学术生态环境

人类的生存与发展,需要一种自然的生态平衡。一个学科与大学的生存发展,需要一种良好的学术生态平衡。它反映在学科结构上需要一种综合化的特征。“大学”的英文一词“University”源于“宇宙”,说明它在教学内容和活动形态上有一种海纳百川的意味。实践证明,单一学科的院校发展是受局限的,它可以成为一般性的大学,但绝不能办成一流的大学。美国有很繁荣的高等教育研究,很多大学都设有院校发展研究室,需要承担学校发展战略研究、高校发展信息收集和院系质量效益评估的三大任务。研究室人员的组成,不仅要有搞教育学的、搞社会学或统计学的、搞经济学的、搞历史学的,还要有两个具有丰富工作经验的经济师和会计师。其目的就是要有利于研究室的人员能够从不同的学科角度对项目进行综合的研究,以实现学科交融、优势互补。美国很多大学规定,一般不选留本校的毕业生留校工作,至少也要在校外工作几年后方能受聘回校任教。其目的是防止学术的近亲繁殖,影响学科的发展和学术创新。

世界一流大学,一定是一种国际化的大学。研究者曾根据清华大学教育研究所编辑的《教育研究参考资料》第18期的有关资料,整理了一份美国麻省理工学院部分学年度注册学生人数和留学生人数分类统计表。发现从1970年代以来,麻省理工学院的外国留学生人数基本上呈逐渐上升的态势,并已占全校人数的17%~22%;外国留学生所来自的国家也多达93~133个。一位留美学者对我说,在哈佛大学和麻省理工学院,信息非常灵通,世界上任何一个国家发生的重要事件,当天就可以在校园里流传。

世界一流大学为什么如此重视发展国际教育呢?我们的发现是:数量众多的外国留学生进入大学,绝不是表面上的“锦上添花”,除了它可以为学校带来一大笔数量可观的学费收入和创造很多与外国合作的机会外,更为重要的是,它在学校建立了一种异质性的、语言混杂的、文化多元、种族多样的人文和学术生态环境。这种环境是一种能够使各种外部刺激实现最有效运作的环境;使大学成为新观念、新思维、新方法的集散地;使不同的文化在这里发生冲突和融合,不同的思维模式在这里得到互补和改造,不同的创新思想在这里得到凸现和升华,不同的研究方法在这里得到综合和创新;使师生对未知世界的探索以一种最容易和最经常的方式发生;使得大批高质量的、极具创新能力的一流人才在这里得到熏陶、培养和提高并脱颖而出。三、通过国际化推动中国研究型大学的发展

中国大部分研究型大学已经明确提出建成世界一流大学或高水平大学的时间表。例如,北京大学计划于2015年,中国科技大学计划于2018年,清华大学计划于2020年建成世界一流大学。无论是作为目标还是途径,国际化已和世界一流大学建设结下了不解之缘。应当充分发挥国际化的特殊作用,推动中国研究型大学的发展。(一)转变观念

观念是各种政策制度形成的思想基础和文化土壤,深刻影响着个体行为和政策实施的成效。国际化的观念是人们对国际化的认识与看法。对留学及合作交流等国际化活动,许多大学师生与行政人员可能并不陌生,但对国际化的重要作用,却大都仍停留于“锦上添花”的印象,尚未形成国际化的使命感与紧迫感。事实上,经济全球化的浪潮正使高等教育进入“新国际化”时代。世界的研究型大学正形成一种“全球模式”(Emerging Global Model)。一些学者称具有“全球模式”的研究型大学为“超级研究型大学”,以强调这些大学的全球视野与卓越的学术成就。大学的“全球模式”具有8个特征:全球使命,加速的知识生产,全球招聘,变化的学术职业,资金来源的多样化,大学、政府、企业和社会的关系转变,日益复杂的大学组织,全球合作。而且,“国际化的知识与技能已不再仅仅是未来与国际事务有关的专家的任务,比如外语学者或区域研究者,而或多或少成为普遍的要求,已进入到大多数专业之中”。显然,中国研究型大学若不赶紧加速国际化,就很难在世界学术前沿占有一席之地,我们的研究型大学也很难跻身于世界一流大学或高水平大学的行列。国际化已成为当前中国研究型大学发展的重要战略与紧迫任务。

大学内外的人士,都应当考虑重新认识国际化。我们的研究型大学不仅要在国内处于领先,而且要有全球视野,促进世界最前沿的知识发展;大学国际化已不局限于外事工作或留学交流,而应当将国际性融入日常的教学和行政工作中,采用全球招聘战略来吸引学生、教职员和管理者;学生应了解经济全球化对人才的更高要求,养成多元文化的理解力和具有国际水准的专业知识能力;改变对高等教育国际化曲高和寡的态度,将国际性视为大学应有的品质,国际化策略理应成为大学的中心业务;大学、政府和企业之间建立新关系,为促进经济发展和公共福祉而创造知识,大学更多地参与国际非政府组织和多政府的组织以支持合作科研。(二)建立机制

推进高等教育的国际化,需要有一系列与之相配套的科学规范的运行机制,为研究型大学发展提供有力的导向、规范、支持和激励作用。总体而言,国际化的运行机制包括两个层面:一是宏观层面的国家政策与管理机构,对推进高等教育国际化所做出的系列规定与管理;二是微观层面各所高等院校具体建立的国际化策略运行机制。

宏观层面上,我国目前在教育国际化方面的政策有《中华人民共和国中外合作办学条例》和《高等学校接受外国留学生管理规定》等若干条例,还不足以全面规范和保障新时期高校国际化的运行。在国家管理机构上,国际化的活动除教育部门外,还牵涉到公安、人事、外交等多个部门,也使得国际化活动运作复杂化。比如,一些繁琐的审批手续令人望而生畏,耗费相关人员许多时间与精力。要进一步推进高等教育国际化,使其在培养创新人才上发挥应有的作用,就应加强对国家相关政策的研究与制定,并按照制度设立专门的机构进行管理。

微观层面上,学校应制订高等教育国际化的计划和策略,建立专门的机构、经费预算和监控机制。这些机构与制度的建立,使得学校的国际化活动过程可以纳入组织化运作,为国际化发展提供稳定的服务支持与制度保障。(三)进入过程

国际化的观念与运行机制形成后,必须进入高等教育活动的具体过程,才能达成实际效果。课程与教学、科研活动、管理是高校提升质量的主要方面,国际化策略应具体体现在这三个过程中。

课程与教学无疑是所有高校培养人才过程中最为具体和复杂的环节。在新国际化时代,“一个具有国际维度的课程已不再是一种附加的价值,而被视为课程质量的一个保证。它是课程得到国家认证及国际认证的一个条件”。如何在课程中体现国际维度?课程里应保留哪些国家成分?目前来看,在课程中体现的国际维度并不是指关于其他国家的学习,而是指关于其他文化的学习。这种学习的真正价值在于增加人们对自身文化的反思和理解,以及在国际环境中以不带偏见的态度处理文化差异的能力。这就要求在教学中开设多元文化方面的课程,培养学生的文化意识和反思能力。

与课程相比,科研活动中国际化的重要性得到普遍的认同。尽管近年来,我国研究型大学科研活动的国际化程度有了较大提高,各种国际合作研究的课题有所增加,但值得注意的是,学生参与此类科研活动的人数及机会仍然受到较大的局限。参与国际性的科学研究是培养学生创新能力的绝佳机会。为此,学校仍需进一步发展科研的国际合作,尤其应创造机会使更多的学生从中得到锻炼和提高。

管理的国际化目前仍是研究型大学发展中比较薄弱的一个方面。以学生管理为例,不论是对国际学生还是对本土学生的管理大都沿用比较僵化的封闭模式。多数大学的国际学生与本土学生的管理仍是两个世界,无形中减少了学生在校国际交流的机会。可以考虑在学生管理上做一个整体的规划,使本土与国际学生之间有更多的接触与了解,使之共同生活在一个文化多样的世界之中。(四)改善条件

大学国际化离不开条件的支持与保障。师生的国际交流,聘请国际专家,校园内的国际化活动等都需要人、财、物的投入。国际化的条件可分为有形与无形两个方面。有形的条件指学校的基础设施、科研条件、经费和学科布局等。无形的条件指观念、政策、文化氛围等。在此侧重谈有形条件的改善。

一般而言,学校的国际化依其活动的地理维度,可分为国外的国际化与本地的国际化。国外的国际化多指师生的出国交流与科研合作等。这方面的有形条件主要是资金的支持。据调查,目前国内研究型大学学生参与国际交流项目的人数为在校生人数的1.5%。这除了观念的原因外,很大程度上与资金不足有关。建议学校设立师生出国交流的专项资金和奖助金,创造更多师生出国交流的机会。

相比之下,本土的国际化涉及的条件相对较复杂,学生的受益面也更为广泛。从其发展趋势看,这也是未来高等国际化发展的重点策略之一。本土国际化的条件包括系列配套基础设施建设与国际人才引进的工作,这有赖于学校、政府和社会共同提供。如加大投入,改善工作与学习的环境吸引国际人才来校工作,加强校园网、实验室、仪器设备和图书馆的建设等。让学生即使不出国门也能置身于国际化的氛围之中,拥有便捷的条件与国际学者交流,及时了解和掌握国际学术前沿的最新动向。第二章 我国26所研究型大学国际化的现状调查与分析

进入21世纪,国际化已成为当今世界高等教育发展的潮流。目前国内外学术界关于高等教育国际化的研究很多,但大都集中在经济全球化与高等教育国际化的关系、高等教育国际化的概念与内涵、高等教育国际化发展趋势的讨论上,而对高等学校国际化发展现状的个案分析和评估、高等学校国际化发展的具体策略等涉及很少。高等教育国际化不能停留在一般的号召上,更重要地是要与本国、本地区和本校的实际相结合,要落实到学校发展和改革的实际过程之中,要形成本国、本地区和本校高等教育国际化的发展特色。

近年来,中国研究型大学纷纷将国际化作为一种策略,以缩小与世界一流大学的差距。然而,很少有实证研究探讨中国研究型大学的国际化问题。因此,了解下述问题至关重要:(1)中国研究型大学国际化的现状是什么?(2)研究型大学的国际化是否存在差异?表现在哪些方面?(3)如何有效评价中国研究型大学的国际化水平?(4)如何消除中国研究型大学国际化的潜在障碍,以促进大学发展?

有鉴于此,中山大学教育科学研究所、美国哥伦比亚大学教师学院和北京大学教育学院的部分研究人员,对中国研究型大学国际化问题进行了专题研究。

课题组从2007年9月至2008年8月,对33所大学发放了调查表,收集了26所大学的相关数据,问卷回收率为78%。本章是26所大学国际化情况的调查报告。一、调查设计与方法

高等教育国际化的概念被各国学者广泛讨论,多数学者持“过程”或“结果”的观点。有的强调其是一种过程趋势,有的强调其是一种结果。高等教育国际化包含了国家、地区、高校、院系和个体多个层面。这一概念在不同国家和文化背景中具有某些一致性,也经历了独特的变化。在观察大学层面的国际化方面,美国教育委员会(American Council on Education,ACE)采用了机构支持,学术要求、项目及额外活动,教职员政策与机会,国际学生4项指标;日本大阪大学提出了大学的使命、目标和计划,结构和人员,预算和执行,研究的国际化,信息提供和设施结构,国际会员组织的多方面支持与促进,课程国际化,与外部的联合项目8项指标。在高等教育系统国际化的跨国研究和比较方面,一般学者强调五个方面的国际化内容和指标:学生流动性,教师流动性,课程设置国际化,国际合作与海外分支或远距离教育等等。

中国尚未采用系统指标大范围考察大学的国际化水平,但在理论上有所探讨。陈学飞认为高等教育国际化包含了国际化的教育观念、学生培养目标、课程、人员交流、共享教育资源与合作研究这些方面;王璐与陈昌贵采用专家意见咨询整理法,归纳了教育观念、师资队伍、学生构成、教学过程、办学条件和信息、办学和科研、成果交流国际化7项指标;闵维方运用一套指标说明中国大学国际化的策略,如留学生数量、教职员交流项目数量、邀请外国学者和专家发言的研讨班数量、具有留学经验的教师数量和比例、短期和长期外教比例、外国学者的数量、中外教师的比例、担任其他国家科学院成员的中国学者数量、担任外国大学客座教授的中国学者数量、担任国际协会组织核心成员的中国学者数量、中国大学组织或合作主持的国际会议数量、合作研究中心或实验室数量、大学或海外的国际事务办公室数量、中外机构合作经营的学校数量。

比较这些衡量大学国际化的指标,美国教育委员会与日本大阪大学主要使用两个层次(有与无)或五点式量表(极有帮助、比较有帮助、有帮助、某种程度上有帮助、几乎没有帮助)的报告,侧重于帮助大学进行自我诊断。这种指标优点是容易得到大学的接受,但其调查结果带有一定的主观性和模糊性,也不提供具体大学在某一范围中的国际化水平及差异。中国学者从理论上探讨大学国际化指标时,更多地倾向于运用量化指标,使用具体的数字来观察大学国际化水平。显然,具体数字能够提供更详细的大学国际化信息,既有助于大学进行自我诊断,也可以进一步发现与其他大学之间的比较优势与差异。然而,收集大学相关具体数据的工作相当困难,中国学者提出的这些指标尚未进行较大范围的实验与改进。

结合已有研究与中国大学的具体情况,课题组拟定了《中国研究型大学国际化发展情况调查表》。问卷调查收集了学校五个方面的具体数据:一是战略规划和组织机构,包括国际化战略规划和实施、学校领导的国际交流经历、国际化事务的组织机构与专职人员;二是师生的国际交流,包括外籍教师、留学生、专职教师和全日制学生的国际交流经历、授予外国专家职衔等;三是教学与科学研究的国际化,包括高校中外合作办学、校际国际合作协议、课程使用外文原版教材和采用外语教学的比例、学生的外语水平及涉外课程的开设、国际合作科研项目与经费;四是设施条件的国际化,包括外国专家和留学生公寓、图书馆外文书刊、外文期刊、校园网建设和外事经费等;五是成果交流的国际化,包括2002年至2006年举办的国际会议、师生出国(含出境)参加国际会议的情况,师生在国外期刊发表论文的数量、被《科学引文索引》(Science Citation Index,SCIE)、《工程索引》(Engineering Index, EI)、《科技会议录索引》(Index to Scientific and Technical Proceedings,ISTP)收录的文章等共90个指标。问卷调查旨在提供中国研究型大学国际化状况的轮廓性认识,并以此为基础构建一套可行的评估我国研究型大学国际化的指标体系。

调查的高校有两种类型。一是研究型大学。鉴于学界尚未对中国研究型大学达成共识,课题组以美国卡耐基基金会划分美国研究型大学的标准为参考,从第一期“985工程”中选取具有50个以上博士点的32所大学作为中国的研究型大学。本文以大陆地区的研究型大学作为研究对象,是因其国际化具有相似的社会背景与制度环境,这并不意味着港澳台的研究型大学国际化不值得同等介绍。二是准研究型大学。1990年代中期开始,政府陆续确定了100所左右高校作为国家面向21世纪重点建设的高校,简称“211工程”。1990年代末至本世纪初,政府又在这些“211工程”高校中选出三分之一左右的高校入选“985工程”计划。课题组将这些非“985工程”的“211工程”高校划归为准研究型大学。这些大学的目标是成为研究型大学,但目前还不具备研究型大学的实力,可能在将来成为研究型大学。

2007年9月至2008年8月,我们向北京、华东、东北、西北、西南、华中和华南地区的33所大学,发放了《中国研究型大学国际化发展情况调查表》,实际回收26份。其中包括17所研究型大学,占研究型大学的53%;9所准研究型高校,占准研究型大学的11%。

在调查的17所研究型大学中:根据上海交通大学2006年的世界大学学术排行榜,有6所进入排行榜的前500名,还有11所大学为非500名研究型大学;9所在东部沿海地区,6所在内陆地区,2所在首都;9所理工类大学,8所综合性大学;9所大学全日制学生在25000~31999名之间,8所大学全日制学生在32000~59999名之间。

我们采用描述性统计(Descriptive Statistic)概括中国研究型大学近五年的国际化发展,应用均值比较(Compare means)与非参数检验——克鲁斯卡尔-沃利斯检验(Kruskal Wallis Test)检验各类大学之间国际化的差异程度,采用主成分分析(Principal Component Analysis)建构中国研究型大学国际化的评估指标体系。二、评估指标体系设计

在调查所收集的信息基础上,构建一套可行的中国研究型大学国际化评估指标体系是本研究的目标之一。对于评估指标体系的构建,通常有两种方式:一是通过咨询相关专家的建议来达成,如王璐、陈昌贵以及霍恩等人(A.S. Horn,D.D. Hendel,G.W. Fry)的研究;二是通过数据与统计分析来完成。舍尔(M.P.Hser)曾根据美国的国际教育机构(Institute of International Education)、国家科学基金会(National Science Foundation)、现代语言协会(Modern Language Association)等部门提供的信息计算美国大学联盟(Association of American Universities)中美国大学的国际化分数。她采用了主成分分析法来计算美国大学的国际化水平。由于其收集数据的局限,她的研究止于由留学生、富布赖特(Fulbright)学者、外语课程等数据所提供的大学国际化分数,未能提供一套评估美国大学国际化的指标体系。

调查问卷综合了专家的建议并获取了研究型大学较为全面的信息,在此基础上研究可以运用主成分分析法来建构中国研究型大学国际评价指标体系。我们采用三个步骤:(1)确定统计的样本与变量,采用17与17+9的样本分别作主成分分析,比较其结果;(2)根据主成分得分系数计算研究型大学国际化分数;(3)根据主成分分析结果设计我国研究型大学国际化的评估指标。

值得注意的是,大学国际化的指标设计可以是定量的(Quantitative),也可以是定性的(Qualitative),各有所长。指标的用途也是多方面的,可以用以监督(Monitoring)、诊断(Diagnosis)和评估(Evaluation)。本文设计的只是中国研究型大学国际化定量的评估指标体系,其他方面的指标将由另外的研究呈现。(一)统计的样本与变量说明

统计的样本为17所研究型大学与9所准研究型大学。为了试验评估指标的适用范围,我们先进行17所研究型大学主成分分析,再进行17所研究型大学加上9所准研究型大学的主成分分析,分析的结果比较接近(见表2.1)。表2.1 大学国际化指标的主成分分析注:提取法:主成分分析;本征值:7.297、7.482;方差百分比:44.872%、45.541%;累计贡献率:44.872、45.541

调查中相对重叠的数据,我们只使用其中1个较具有代表性的数据。比如,师生在国外学术刊物发表论文有6个变量,分别是2002年至2006年每年的数量与5年总和,我们只使用5年总和这一变量进入主成分分析。通过两次主成分分析后,剔除了因子负荷在0.3以下的因变量(Independent Variable),选择了18个因变量来统计大学的国际化水平。

18个因变量中,校级外事专职管理人员、设置外事人员的院系比例、有一年以上出国经历的教师比例、在海外获得学位的教师比例、授予职衔的外国专家、留学生、学生出国交流、校际国际合作协议、使用外文原版教材课程比例、采用外语授课的专业课程比例、国际合作科研项目、图书馆的外文书刊、外文期刊、举办国际会议的数量、师生出国(境)参加国际会议人次、被SCI、EI、ISTP三大索引收录的文章数都有较高的因子负荷,在0.6以上;外籍教师和在国外发表论文也有明显的相关,因子负荷在0.3以上。

主成分分析一般依据第一主成分的得分排名,若第一主成分不能代表原始变量,则需要继续第二个或第三个主成分,此时综合得分=∑(各主成分得分×各主成分所对应的方差贡献率)。

此次主成分1能够解释45%左右的变量,在主成分分析中具有较高的代表性。我们以主成分1的得分系数来计算高校的国际化分数。(二)高校国际化分值与排名

表2.1为主成分1得分系数矩阵,17所大学与26所大学的主成分1得分系数相当接近。因此,我们选择使用26所大学的分析结果。如此,这一结果所设计的指标将可以适用于中国的“985工程”与“211工程”高校。

通过计算各高校在主成分上相关变量的标准分,乘以该变量的主成分得分系数,就可以算出大学的国际化水平分值,得出大学的国际化排名,计算公式为:Y=0.087×Z+1.126×Z+…0.110×Z。11218

由于标准分呈现出来的数值较小,并带有负值。为了更直观的呈现各高校的国际化分值,使报告分60≤I≤100,我们采用公式I=Y×71+78来呈现高校的国际化分数。I为高校国际化水平分,Y为高校在1主成分1的综合得分。通过计算我们得出调查高校的国际化分值(见表2.2)。表2.2 调查高校的国际化分值(三)国际化评估指标体系

高等教育国际化涉及学校、院系、个人多个层面,体现在学校的战略规划、组织机构、人员交流、合作办学、教学和科研、设施条件及成果交流等方面。从最严格的角度看,任何评估体系都难以完整而细致地评估出高校在各个层面与多方面国际化的努力。评估体系的构建往往是强调评估标准的明确统一及现实操作性,因而无法面面俱到。因此,本研究所提出的研究型大学国际化评估指标体系也难免带有上述缺点。基于课题调查的结果与统计分析,我们初步认为五个方面的18个变量可以作为衡量中国大学国际化的评估指标,详见表2.3。表2.3 研究型大学国际化评估指标

上述评估指标体系是在调查问卷的基础上通过主成分分析简化结构而来的,其权重计算是以主成分1的得分系数换算成百分比而来。这些指标的数据是客观事实性数据,也是目前中国大学国际化中常见的和可以收集到的数据。当然,这样的评估指标体系难免在评价学校国际化方面的主观态度及努力上有所欠缺。但上述评估指标体系也有其优点,那就是简捷、真实和具有很强的操作性。调查已采用上述指标体系对所调查的两类高校进行试验评估与排名,其结果反映出研究型大学国际化的真实水平。值得注意的是,在对高校国际化进行评估时,需要同时调查多所院校,计算各个指标上的标准分,并进行直观化转化,方可进行排名、评估。三、调查结果与分析

中国研究型大学国际化的趋势明显。2002年至2006年,研究型大学教师出国半年以上的人数、学术成果的国际发表逐年递增;师生出国(含出境)参加会议和接待国外(含境外)来访的人次,虽然在2003年受“非典”影响,但其余年份有明显增长(见表2.4)。表2.4 中国研究型大学部分国际化数据(2002—2006年)注:调查的17所研究型大学的平均值

以上数据使我们对中国研究型大学的国际化发展持乐观的态度,但具体大学之间的国际化还存在差异。这些差异体现在研究型大学与准研究型大学之间;世界前500名与非500名研究型大学之间;东部沿海与内陆研究型大学之间。(一)研究型大学与准研究型大学国际化基本调查结果及比较

调查的第一部分是大学对国际化的重视程度、有关国际化的战略规划与实施、组织机构与管理人员。多数大学重视国际化,81%的研究型大学和64%的准研究型大学有明确的关于国际化的规划和实施。研究型大学59%的校领导有一年或一年以上的海外经历,准研究型大学51%的校领导有一年或一年以上的海外经历。显著性差异出现在校级与院系的专职外事人员设置方面(见表2.5)。表2.5 组织机构(2007年)样本数量:研究型大学17所,准研究型大学9所

近年来,研究型大学逐渐将职能比较单一的外事处转变为多个职能的国际交流部门,通常为国际交流处(含港澳台办公室)和留学生管理机构(如国际教育学院)。除此之外,一些研究型大学还设置了对外学术交流中心或海外留学中心等机构。在组织机构与外事专职人员的设置上,研究型大学比准研究型大学投入更多。研究型大学平均有36名校级外事专职人员,78%的院系设有外事专职人员。准研究型大学平均有8名校级外事专职人员,25%的院系配备了外事专职人员。

教师与学生国际交流是大学国际化的重要内容。改革开放后,中国逐渐成为一个主要的留学生输出国。本世纪“汉语热”的出现,又使中国成为留学生的重要接收国之一。而研究型大学在学生、教师和管理人员的派出与留学生接收方面都首当其冲。表2.6比较了研究型大学与准研究型大学在师生国际交流方面的数据。表2.6 教师与学生的国际交流样本数量:研究型大学17所,准研究型大学9所

两类大学在外籍教师、授衔的境外专家和专职教师的海外经历等3个指标表现出显著性差异。2006年,研究型大学平均17.4%的教师有一年或一年以上的海外经历,准研究型大学为5.2%;近五年研究型大学平均聘请了787名外籍教师,授予了176名境外专家职衔,准研究型大学平均为91名外籍教师和授予30名外国专家职衔。研究型大学在2006年的留学生比例、海外获得学位的教师比例和学生出境交流的比例上也高于准研究型大学。

培养学生的全球视野是高等教育国际化重要目标之一。尽管课程和教学的国际化相对复杂且难以把握,我们还是尝试着从大学与境外机构合作办学、校际合作、外文原版教材的使用、外语教学、涉外课程与国际合作科学研究几个方面描述大学在教学国际化方面的努力(见表2.7)。

比较看来,近5年签订的校际合作协议、2006年专业课程使用外文原版教材方面,两类高校出现了显著性的差异。研究型大学平均签订了135项校际合作协议,准研究型大学为38项;研究型大学有9.8%的专业课程使用外文原版教材,准研究型大学为2.9%。

此外,2006年研究型大学平均有81%的学生通过大学英语四级考试,16%的学生掌握两门外语;准研究型大学平均69%的学生通过英语四级考试,2.5%的学生掌握两门外语。这些掌握两门外语的学生多数来自外语专业。表2.7 教学与科学研究样本数量:研究型大学17所,准研究型大学9所

两类大学设施条件的国际化表现出显著差异。在图书馆中外文书刊的比例、留学生公寓和互联网速度方面,研究型大学都明显高于准研究型大学(见表2.8)。研究型大学图书馆外文书刊占总藏书的23.9%,准研究型大学为13.1%;研究型大学的留学生公寓平均有631个床位,准研究型大学为148个床位;研究型大学的外国专家公寓平均有58个床位,准研究型大学平均为22个床位。这反映出研究型大学在一期“985工程”建设期间,学校的设施条件得到了改善,研究型大学的整体设施条件要好于准研究型大学。表2.8 设施条件(2006年)样本数量:研究型大学17所,准研究型大学9所

成果交流方面,研究型大学与准研究型大学之间呈现出极显著的差异(见表2.9)。2002年至2006年,研究型大学平均举办了129次国际会议,为准研究型大学的8倍;参加境外国际会议的师生人次平均为2592次,是准研究型大学的5倍;研究型大学平均有10278篇文章被SCI、EI和ISTP三大索引收录,是准研究型大学的10倍;研究型大学在国外刊物上发表的文章为6968篇,是准研究型大学的7倍;研究型大学接待境外来宾为22723人次,是准研究型大学的3倍。表2.9 成果交流(2002—2006年)样本数量:研究型大学17所,准研究型大学9所表2.10 克鲁斯卡尔-沃利斯检验(Kruskal-Wallis Test)(1)分组: 研究型大学与准研究型大学

两类大学的国际化水平存在着显著差异。除了在均值比较中所呈现的14个存在显著差异变量外,Kruskal-Wallis检验还显示出在海外获得学位的专职教师比例、留学生比例、外国教师的数量及接待境外机构与人员的次数也存在显著差异。通过T检验和Kruskal-Wallis检验,我们认为研究型大学和准研究型大学的国际化水平存在明显差距。

均值比较呈现了研究型大学和准研究型大学国际化的显著差异。然而,由于这次调查的两类大学样本比较小,未能确定样本分布一定为正态分布。那么,这些均值比较所传递出来的第一印象可能并不准确。在这一研究中,我们采用了非参数检验,再次检验两类大学之间各变量差异的程度。近代理论证明,有的非参数统计方法,当与相应的参数方法比较时,即使在最有利于后者的情况下,其效率上的损失也很小。表2.10呈现了18个显著性值小于0.05的变量(Asymp. Sig.<0.05)。(二)排入世界前500名与非500名研究型大学国际化情况的比较

根据上海交通大学2006年的世界大学学术排行榜,中国有9所研究型大学排入前500名。调查样本17所研究型大学中,6所大学排入世界前500名,11所大学没有列入。比较看来,6所排入前500名的研究型大学在国际化方面具有显著的优势(见表2.11)。

表2.11 排入世界前500名与非500名研究型大学国际化情况的比较样本数量:进入世界大学学术排行榜前500名研究型大学6所,非500名研究型大学11所

2007年国际化组织机构方面,6所前500名大学平均有49名校级专职外事人员,所有院系均设专职外事人员,而对照组平均为29名,66%的院系设有专职外事人员。前500名大学里,教师和学生也有更多的出国交流机会。2006年,6所前500名研究型大学平均有10.6%的专任教师和3%的学生出国交流,对照组的平均比例分别为2.8%和0.6%。由于中国研究型大学的师生国际交流多由学校或相关部门提供经费,由此可以看出,6所前500名研究型大学在师生出国交流上投入更多的资金。同时,前500名研究型大学吸引了更多的留学生,聘用了更多的外籍教师和外国专家。2006年,6所前500名研究型大学平均有6.1%的留学生,对照组为2.5%。2002至2006年,6所研究型大学平均聘请了1969名外籍教师,对照组平均聘请了143名外籍教师。在2006年的专职教师中,前500名研究型大学11.5%的教师在海外获得学位,对照组为5.4%。

2002年至2006年,在境外机构签订校际合作协议方面,6所前500名研究型大学平均签订了197项合作协议,是对照组的近两倍。2006年,6所前500名研究型大学平均有73项国际合作科学研究,高于对照组的24项。在条件设施国际化方面,中国6所前500名研究型大学和对照组大学之间没有显著的差异。在成果的国际交流方面,6所前500名研究型大学明显高于对照组(见表2.11与图2.1—2.4)。图2.1 师生参加境外国际会议的人次图2.2 高校接待境外机构与人员的人次图2.3 被SCI、EI和ISTP收录的论文数量图2.4 高校师生在国外期刊上发表的论文数量

不过值得注意的是,从增长的速度来看,这些非500名研究型大学在被三大索引收录的文章数及国外发表的论文数方面比前500名研究型大学有更高的增长率,5年间增长了2倍多(见图2.3和图2.4)。

Kruskal-Wallis检验结果显示,两类大学国际化存在着显著的差异(见表2.12)。两种检验表明,中国进入前500名的研究型大学与非500名研究型大学之间的国际化水平存在显著的差异。国际化与大学学术水平发展的高度相关,说明国际化是提高高等教育质量的一个重要途径。这些发现与一些学者的观点相符,他们认为国际化应成为高校提升教育质量的一个重要策略。表2.12 克鲁斯卡尔-沃利斯检验(Kruskal-Wallis Test)(2)分组:进入世界大学学术排行榜前500名研究型大学与非500名研究型大学(三)东部沿海与内陆研究型大学国际化情况的比较

调查的17所研究型大学,9所在东部沿海地区,6所在内陆地区,2所在首都。东部沿海地区较早进行对外开放,而内陆地区在上个世纪经济发展相对缓慢,但在本世纪初开始得到中央政府的重视和支持。为了解地区因素对研究型大学国际化发展的影响,我们对两个地区的研究型大学国际化进行了比较。考虑到此次北京地区调查的高校只有2所,样本较小,在此不参加比较。

东部沿海地区的研究型大学都有明确的关于国际化的规划和实施,内陆地区的研究型大学则只有40%的大学有关于国际化的规划和具体实施。在组织机构的国际化方面,东部沿海高校略高于内陆大学(见表2.13)。表2.13 东部沿海与内陆研究型大学国际化情况的比较

东部沿海研究型大学具有一年或一年以上海外交流经历的校领导比例为63%,略高于内陆研究型大学的49%;校级外事专职管理人员东部地区为33名,对照组为31名;东部沿海地区研究型大学74%的院系设有外事专职管理人员,内陆为69%。在人员的国际交流方面,相对来说,东部沿海地区的研究型大学对于留学生和外籍教师更有吸引力,对于校内教师和学生也能提供更多的出国或出境交流机会。如具有一年或一年以上海外交流经历的教师比例,东部沿海研究型大学为21.9%,内陆为10.3%;留学生比例,东部沿海研究型大学达4.3%,内陆地区为1.4%;2002—2006年在校工作的外籍专家,东部沿海研究型大学平均为636名,内陆研究型大学为145名;近5年东部沿海地区研究型大学平均授予了231名外国专家职衔,内陆为124名。

2006年,东部沿海地区的研究型大学平均有13.2%的课程使用外文原版教材,12.6%的教师在专业课程中使用外语教学;内陆地区的研究型大学平均有5.6%的课程使用外文原版教材,5.5%的教师在专业课程中使用外语教学。2002年至2006年,东部沿海地区的研究型大学平均与境外机构签订了151项校际合作协议,内陆地区研究型大学平均签订了65项协议。在过去5年里,东部沿海地区的研究型大学平均举办了124次国际会议,内陆地区的研究型大学平均举办了69次国际会议;东部沿海地区的研究型大学平均有8616篇文章被三大索引收录,内陆地区的研究型大学平均为6611篇;东部沿海地区的研究型大学平均在国外期刊上发表了6090篇论文,内陆地区的研究型大学平均为5164篇;东部沿海地区研究型大学接待境外机构和人员11130人次,内陆地区的研究型大学平均为4000人次。显著性差异出现在师生出国参加国际会议人次上,在过去5年里,东部沿海地区的研究型大学平均有3133人次,内陆地区的平均只有571人次。表2.14 克鲁斯卡尔-沃利斯检验(Kruskal-Wallis Test)(3)分组:东部沿海研究型大学与内陆地区的研究型大学

克鲁斯卡尔-沃利斯检验(Kruskal-Wallis Test)显示东部沿海地区和内陆地区的大学在2006年留学生比例以及近5年师生出国参加国际会议的数量上有显著性差异(见表2.14)。师生出国参加国际会议对培养学生的国际视野具有重要的作用,亲身经历高水平的学术交流对于提高大学的学术水平也具有不可忽视的作用。留学生比例也是高等教育国际化的重要指标,代表一所大学对各国学生的吸引力。调查发现,在两个数据上东部沿海地区与内陆地区具有显著性的差异,并且目前东部沿海地区的大学在国际化绝大多数方面都要高于内陆地区。(四)不同学科类型与规模的研究型大学国际化情况比较

为了测试不同学科类型大学的国际化差异程度,我们将17所研究型大学分为两组:一组为9所理工类研究型大学,另一组为8所综合性研究型大学。研究采用T检验和克鲁斯卡尔-沃利斯检验(Kruskal-Wallis Test)来观察两者之间的差异。均值比较的结果显示,理工类大学和综合性大学各有所长,在组织机构、人员交流、合作办学、教学科研、条件设施及成果交流方面的变量均无显著性的差异。克鲁斯卡尔-沃利斯检验(Kruskal-Wallis Test)也显示了同样的结果。因此,我们认为,理工类与综合性研究型大学之间的国际化程度没有显著的差异。

此外,我们也比较了不同规模的研究型大学的国际化水平。在调查的17所研究型大学里,9所大学全日制学生在25000~31999名之间,8所大学全日制学生在32000~59999名之间。我们将大学按学生规模划分为2类,前者称小规模研究型大学,后者称为大规模研究型大学。通过均值比较与克鲁斯卡尔-沃利斯检验(Kruskal-Wallis Test)来进行分析。两种检验均显示,中国规模不同的研究型大学之间的国际化程度没有显著的差异。四、存在的主要问题与原因分析

在21世纪初,中国研究型大学在国际化方面取得了许多成绩,如教师与学生的国际交流、学术成果的国际发表、校园国际化条件设施的建设都有明显的数量增长。在肯定中国研究型大学国际化已有成绩的基础上,本节试图对中国研究型大学在国际化进程中存在的一些问题进行探讨。(一)观念的功利化

德国社会学家马克斯·韦伯(M. Weber)说过:“直接决定人们行为的是物质与观念的利益,而非观念。但是,观念所创造的‘世界观’往往像扳道工,决定着利益驱动行为前进的轨道。”这说明,观念对于人的行为具有重要的影响。整体而言,中国研究型大学在国际化方面比较注重实际结果与效率,这促成了近年国际化规模与数量的明显增长,但也使大学远离了象牙塔的理想主义气质,更像一些时刻计算成本与收益的企业。这种现象与大学国际化观念的功利取向息息相关。概括起来,可归纳为工具观、回报观、评价观和赶超观四种观点。

1. 工具观

将国际化视为中国研究型大学发展的一种策略,认为国际化是中国研究型大学取得跨越式发展的一条捷径,这是目前占主导地位的一种观念。回想起来,这较张之洞的“中学为体,西学为用”又有多少的进步呢?被迫打开国门的屈辱历史使我们很难用一种平和的心态来理解与学习西方的优点,往往以一种急功近利的态度来对待西方文化,这种心态即使到了今天依然没有发生根本性的改变。

在这种以“用”为主的工具观主导下,中国研究型大学国际化带有明显的选择性与不彻底性。比如,大学主要依靠重金投入引进人才与科研成果,来实现学术成果发表数量的快速增长,而很少涉及根本性的教学、科研与管理的制度变革。此外,将国际化视为中国研究型大学发展的策略,也代表了高等教育学界对中国大学国际化的一种流行观点,在现实中得到了大部分人的认可,甚至体现在教育部制定的政策中。“紧紧围绕国家重点科研领域、重点学科发展方向、重点科技创新平台或科研基地设置长江学者特聘教授岗位,由高等学校面向海内外公开招聘在国际学术界有一定影响,具有创新性构想和战略性思维,能带领本学科跟踪国际科学前沿并赶超国际先进水平的学科带头人,开展原创性、重大理论与实践问题研究和关键领域攻关,力争取得重大标志性成果”。政策的目标是以引进人才等措施快速提高中国大学的学术水平。从“赶超国际先进水平”与“力争取得重大标志性成果”这些词句里,可以发现政策对于国际化的功利态度。

尽管工具观在现实中是一种很容易让人接受的观念,在某种程度上,也可以说是中国大学赶超西方一流大学的捷径。但是,将国际化视为策略的观念是否过于偏狭了呢?是否忽略了国际性应是大学本身的属性之一呢?从西方大学产生的历史来看,国际性是大学一诞生便具有的特征。“学者集体从一个市镇迁移到另外一个市镇,这为个体创造了自由和安全的空间,免受物质方面的剥削和政府或者教廷官员们的专横管理,而这种自由和安全是学者们研究和学习所必需的”。

国际化作为策略或工具与作为大学本质属性之间有一种模糊但却非常重要的区别。作为策略或工具的国际化,势必服从于启动它的目标,比如政治的、经济的或者学术竞赛的目标。而不同的目标也要求国际化带来不同的效果。一旦国际化不能满足这些要求,那么国际化的必要性便值得怀疑;一旦国际化不能带来立竿见影的效果,那么就可能采取其他更为有效的策略。作为策略的国际化是不稳定的,其存在须时刻仰仗它的功效。而作为大学属性之一的国际化,则不必有作为策略的种种负担,不必时刻用效果来证明其存在的合法性。中世纪大学的国际流动是为了满足师生求知的需要,使他们摆脱实际利益的牵绊,从而专心于学术研究。而我们研究型大学目前的国际化,却是一条为了提高学术生产力而被寄予厚望的捷径。表面看来似乎都与学术有关,但一个为学术研究“减负”,减少不必要的干扰;另一个却是为学术研究“增负”,增加投入,多出成绩。

国人面对西方文化时采用一种实用的工具观,这事实上有着长久的历史渊源。这种观念既可远溯到张之洞的“中学为体,西学为用”提法,也可以近攀到实践应用的“中国化”思想。只是,思想观念往往是一种微妙的表达,脱离其产生的具体历史情境之后,这些思想观念被后人不断地应用,免不了与其提出者的原意有了出入。“中学为体,西学为用”是谈得比较多,也批评得比较多的一种思想。这里侧重分析“中国化”思想在我国的历史线索。“中国化”的提法可以追溯到国民党10位教授发表的《中国本位的文化建设宣言》,其中写道,“中国是中国,不是任何一个地域,因而有它自己的特殊性。同时,中国是现在的中国,不是过去的中国,自有其一定的时代性。所以我们特别注意于此时此地的需要,就是中国本位的基础”。《宣言》提出建设中国本位的文化,主张以当前中国的需要为出发点来检讨过去、把握现在和创造将来。这种思想并不新鲜。在20世纪二三十年代东西方文化论战中,折衷调和论者大都也持有相似的观点,但并没有对当时的社会产生重要的影响。“中国化”思想真正成为一种“思想的武器”,是在毛泽东阐发中国共产党的成功实践与宣传之后。毛泽东在中国共产党六中全会的报告中说道:“没有抽象的马克思主义,只有具体的马克思主义。所谓具体的马克思主义,就是通过民族形式的马克思主义,就是把马克思主义应用到中国具体环境的具体斗争中去,而不是抽象地应用它。成为伟大中华民族之一部分而与这个民族血肉相连的共产党员,离开中国特点来谈马克思主义,只是抽象的空洞的马克思主义。因此,马克思主义的中国化,使之在其每一表现中带着中国的特性,即是说,按照中国的特点去应用它,成为全党亟待了解并亟须解决的问题。”毛泽东是针对中国共产党内教条主义盛行的局面发表上述观点的。当中国共产党一味生搬硬套苏联革命经验时,毛泽东适时地提出“中国化”策略,指出在应用西方的思想理论时,要结合中国实际情况与特点。“马克思主义中国化”探讨了一般与特殊的关系,从而提出理论必须在实践中具体地应用的策略,具有特定的历史情境性。“中国化”体现的是一种具体时间、具体情境下的策略,是外来理论与具体情境结合的动态过程。它本身没有稳定的内涵,它的内容是随时随地发生变化的,与时俱进的。“中国化”的内涵实际上并不确定。如罗荣渠所说,“什么是‘中国化’?什么是‘中国国情’?到底也没有很好解决。”似乎对一种事物的“中国化”是否成功,判断的标准在于它所取得的功效。在脱离了具体历史情境的“中国化”声音中,在淡忘当年提出“中国化”的特殊历史背景之后,许多人实际上对“中国化”的内涵并没有清晰的了解。如此一来,将“中国化”扭曲为适应此时此地需要的“适用化”和“工具化”,以外在的效果来宣传大学国际化的作用,就自然而然成为一种易于为人接受的思想。大学国际化的内涵与价值缩水了,仅仅成为提升大学实力的一种策略。

2. 回报观

与工具观相伴随的是,对大学国际化持有庸俗的回报观。为实现跨越式发展的目标,国际化的策略态度加深了人们对大学国际化可以获取高回报的期待。这也诱发了比较庸俗的回报观念。这种观念通常认为,一旦大学国际化,最好有些立竿见影的效果,比如,改善物质状况或学术声誉。这种以外在的回报来计算国际化收益的观念,往往忽略了国际化本身所具有的学术与精神价值,而将国际化置于论斤称两的市场之中待价而沽。国际化似乎成了金钱与声望的敲门砖。持这种庸俗回报观的人,酷似席勒(Schiller)笔下以入大学求功名的“利禄之徒”。他惟妙惟肖地写道:“他们不是从其精神财富中,而是从别人的认可、名誉和待遇方面寻求报偿。如果得不到这些,他们的下场则无比悲惨。他可以说白活了,白想了,白干了。如果真理不能变为黄金、不能变为报刊上的名誉、不能变为君主们的赏识,追求真理对他们就毫无价值可言。”

诚然,就真理的价值而追求知识,就大学的世界精神而国际化确实令人称羡。但是,中国仍然是发展中国家,国际化对国家、大学和个人而言都是一笔不菲的花费,要求不考虑和计较外在回报显然是不现实的。然而,过于计较金钱与声望的回报导致对学术与人发展的内在价值的忽视,就不免把国际化庸俗化了。这种观念甚至诱发出一种“低成本”“高回报”,取巧省劲的心态,幻想一流大学似乎可以通过国际化轻松引进,从而忘记了脚踏实地的努力。应当说,抱有这种幻想的人并不少。比如,我们通常看重西方发达的科技与经济,却忽略了其社会的科学与民主精神;我们希望拥有世界一流大学,却不愿留出学术自由与大学自治的一流空间;我们希望中国的研究型大学能够为社会进步做出贡献,却又掌控其为计划经济的最后一个堡垒。

就个人而言,庸俗的回报观也容易误导人们,让人觉得国际化似乎是个人事业成功的加速器,国际资历能够使人轻而易举地进入国家顶尖的学术机构。试图以“最少的付出博得最多的回报”,恐怕是庸俗回报观的根本要害。这种回报观,完全无视学术研究需要长时间努力探索的基本事实,而是尽可能地投机取巧,企图蒙混过关。2006年美国《科学》杂志披露了两起与中国研究型大学有关的海外引进人才的造假新闻,恐怕也与一些人持有的这种庸俗回报观有关。原S大学医学院院长助理L君,通过提供虚假的个人履历申请到院长助理职位;原C大学微电子学院院长M君,被揭发出其将摩托罗拉DSP芯片的商标打磨后换上汉芯和C大学的标签。实际上,今日中国已不再是胡适与蒋梦麟的时代,即使你有天大的本领,也没人会在你刚从美国大学研究院毕业之际一纸电报将你召回国内哪所大学去当校长。这种庸俗的回报观,一旦在现实中碰壁,也容易诱发个人怀才不遇的失落情绪。

还有一个例子也能体现人们对于国际化持有的回报观,那就是计算建成一流大学的时间表。比如,S大学校长在“建设世界一流大学的战略与政策建议”中就对我国大学跻身世界一流大学的基本要求作出了明确的估计:“(1)科研经费不低于10亿元人民币。(2)年度SCI(含SSCI)论文数量应达到1500篇。(3)年度Nature和Science发表的论文数量应达到4篇。(4)学校的院士人数应占院士总人数的7%。(5)重视但不可以追求诺贝尔奖的获得。(6)通过建立比较优势确定学术声誉。”

如果一流大学仅是一些数字指标的话,建成的时间似乎是能够预期的。但是,大学排行榜五花八门,评估的结果也不稳定。即使是同一个大学排行榜,其评估的结果也难以预料。大学在排行榜上的位置,不仅取决于大学自身的表现,还有赖于其他大学的相对表现。大学究竟该跟着哪个排行榜的指标走呢?“各种各样的大学排行榜已成为各大学心头永远的痛。在《泰晤士高等教育专刊》上,北京大学最高排到了第14位,2008年落到了第50位,估计2009年还会下滑”。

数字化指标是一个相对的概念,中国大学的排名不仅取决于排行榜的评估旨趣,还受到其他大学表现的影响。这些都使中国研究型大学处于各种短期评估与竞争的压力之中,疲于应对。在中国比较注重中央集权的高等教育体制下,庸俗的回报观念,更是束缚了大学国际化的自主行动,增加了大学对于政府控制的资源的依赖性。“政府有关部门控制大学的办法之一,就是搞各种各样的评比,像重点学科评比、科研基地评比、跨世纪人才评比,等等。人人都知道这些评比劳民伤财,无聊之至,但谁也不敢不以为然,因为它们是大学获得资源的重要渠道”。

如果一味以外在的效果来指导和评价大学国际化,研究型大学的发展很容易就只往数量增长这一条窄路上走。调查呈现出大学国际化一些方面数量的增长也说明了这一点。而且,大学国际化的数量增长并不均衡,很大一部分是依靠政府短期重点投入、政策干预推动的。长此以往,不仅政府的负担将愈来愈重,大学的自主发展空间也会越来越小。

3. 评价观

与狭隘的工具观和庸俗的回报观相比较,更令人难堪的是一些人持有的势利的评价观。持这种观念的人虽然不多,但其杀伤力却不可小觑。这种观念最为典型的表现是一味崇洋媚外,缺乏自信自尊,似乎只要是西方的便一味加以推崇与追捧,只要是本国的便蔑视打压。这些自卑者觉得,中国处处不如人,恨不得改头换面,彻头彻尾洗去自己身上有关中国的印迹。“只要是旧的,中国的,则不问是合理的,或不合理的,一概加以‘反对’,一概加以‘打倒’。反之,对西方文化则想全盘地加以拥抱。亦即只要是西方的,则不问是合理的或不合理的,一概加以接受,一概加以歌颂”。

比如,“在我国建设世界一流大学,必须依照国际标准,而不是国内标准”表达出的也是一种缺乏自信的观点。为何必须依赖国际的评价标准呢?社会学家西尔斯(E. Shils)在研究一些发展中国家的知识分子时发现,那些知识分子希望模仿西方的模式,而对自己的文化缺少心智上的自信和自尊,这一现象在中国尤其明显。

最为明显的表现是,对学术与人才赋予肤浅的等级观。这种观念主导下的评价,看重的不是人才内涵,如学术水平与实力,而更多是一种外在的包装。甚至于有些人觉得,开国际会议非得有几张白人面孔撑场面不可。哥伦比亚大学本科生院助理院长程星曾谈及一次国际会议的尴尬经历。他写道:“话说北京一所顶尖大学筹办国际教育方面的学术研讨会,拟邀请海外学者参加并作主题发言。好事的朋友见到筹委会的通知,便极力推荐我去参加,因为我在美国多年从事与主题相关的工作。不巧的是,会议时间与我的另一项活动冲突,于是我便将一位亚裔背景的同事推荐给北京方面。这位同事不仅在美国学术界声名卓著,而且其流利的中文亦可减少会议发言翻译的麻烦。很快,我的同事就收到筹委会一封言辞恳切的回信。来信首先对我同事的‘报国热情’大加肯定,然后直截了当地通报说,因为他们正在筹办的是‘国际学术研讨会’,因而他们所希望邀请的是美国白人学者,这样才能充分体现会议的‘国际化’特点。”

当我们的研究型大学为了一流而显出求贤若渴、一掷千金之态时,却又对学术人才采取了种族、出身、性别等其他方式的潜在歧视。这种潜在歧视有时还体现在大学的高水平人才招聘广告里。一般而言,大学往往在通知中许诺给引进人才优厚的待遇。这不仅可能加剧校内本土人才与海外人才的紧张关系,还可能引发人们滋生“洋科举”的心态。

一项对发达国家与发展中国家学生出国留学的比较研究发现,发展中国家出国留学的学生通常以获得发达国家的学位为目标;而发达国家的学生则以短期留学为主,出国学习主要以增加对其他文化的了解为目标,较少以攻读学位为目的。这也可以说是为何我国出去留学的学生特别看重获得“身份证明”的洋文凭的佐证。

诚然,国际经历对于培养学生的国际视野与多元文化意识是有帮助的。但是,如果只是将留学视为“科举”带来的一种身份,以此来满足高人一等的生活与工作待遇,则可能后患无穷。如果留洋的经历可以增加其身价,“洋博士”高于“土博士”的话,那么大部分有条件的学生将先考虑留学,而不是选择在国内大学完成博士学位。这无疑会形成将国内优秀学生往国外送,然后又再花重金从国外引进人才的恶性循环的怪圈。

因此,势利的评价观对中国大学的潜在杀伤力更甚于工具观或回报观。这种暗藏自卑心态的观念是中国研究型大学国际化健康发展的一大阻碍。放眼世界高等教育的发展,很少有一个国家的大学通过一味地依附与简单模仿获得成功。19世纪的德国,在洪堡等人的带领下,构建了一种新的大学。他们的大学理念与制度,主要依据本国的传统。尽管德国多年来一直处于法国文化的阴影之下,但在构建新大学方面,他们迈出了自己成功的一步。20世纪初,美国大学放弃了简单模仿英国大学模式,充分借鉴了德国的研究生教育并结合自己的国情,从而构建了成功的多样化的美国高等教育体系。

除了知识分子的自卑情结之外,还可能有两个主要的原因:一是对中国国内学术评价制度的不信任,近年来暴露出种种学术腐败的丑闻已经说明了这一点;二是西方的学术评价制度是一种国际公认的强势制度,中国仍然处于边缘或半边缘的位置,中国要进入世界的舞台,不得不遵守发达国家制订的学术规则。“发展中国家的学术职业属于边缘性职业。学术界本身具有等级性,工业化国家的研究型大学处于国际知识系统的中心。这些大学确立范式,生产研究成果,掌握主要的国际杂志和其他通讯方式……在二十一世纪,英语是学术沟通使用的主要语言”。

过于依赖西方的学术评价体系,很容易使中国的思想学术与文化教育以迎合国际潮流而沾沾自喜,从而丧失自我评判的能力,忘记学术独立与自主的责任。近年来,迎合西方的学术旨趣,以中国的现象或问题来证明西方某种理论正确与否的研究的流行,与此种势利的评价观念不无关系。“最为可悲的是,中国整个学术界从思想、理论到方法又再一次屈从于西方之下,人们又一次为西方人打工,不过,这次换了主义,不再为少数几个人打工,而是为整个西方思想打工。比如在哲学领域,马克思一人长期独占主导地位的结果就是,今天中国思想界的主流为西方的各种主义——比如从黑格尔、尼采、海德格尔、哈贝马斯、实用主义一直到形形色色的后现代思潮所统治,中国人的独立的思想难见其踪影”。

如果让这种势利的评价观主导一流大学建设的话,那么很可能会加剧中国大学对西方学术体系的依附地位,而淡忘学术研究的自主价值。巨人的肩膀虽然伟岸,但关键不是拜倒在其肩下,而是要努力地站上去。向西方学术学习的目的,不是为了贬低自身,而是在学习之中有所创新,为中国与世界的知识体系做出新的贡献。

4. 赶超观

时常见一些媒体发表“发达国家用了多少年时间才完成的某项研究,我国用了很短的时间就做成”这样的报道,很能呈现出中国人赶超西方发达国家的心态。这种与西方发达国家竞争并试图超过的心理,同样也表现在人们对大学国际化的结果期待上。认为国际化不仅能够带来大学的跨越式发展,还可以带来国家的繁荣昌盛,这也是一种比较流行的观念。“十九世纪末二十世纪初,美国把欧洲古老大学的好传统综合在一起,又配上美国本身的特点,创造了典型的美国高教体系。当它把英国的教化型的博雅学院、德国的研究型大学和美国的专业学院三者融合一体以后,世界也就进入了所谓的‘美国世纪’”。

由于提倡国际化者的出色鼓吹,容易使人形成一种错觉,以为国际化是一剂速效药,对其抱有一种超乎寻常的期待。他们认为,一旦高等教育与国际接轨,便能够马上解决大学所有的弊病。对于那些不曾有过国际化经历的人而言,这种期待更可能造成一种盲目的、不健康的、过于依赖“国际化”解决所有大学问题的心理。由于改革开放后社会发展的明显进步与对国内高等教育落后的不满,许多人可能过高估计了国际化的作用,希望一劳永逸地通过国际化实现跨越式发展,而忘记脚踏实地的努力。但期望值过高,过于强调速见成效,恐怕会合了古人所提醒的“过犹不及”的结局,甚至造成一种浮夸与造假的风气。“为实现这一目标而采取的‘跨越式发展’的策略,其实也是一种政治思维与经济思维的产物。它追求的是政治与经济(市场)的轰动效应,而很少考虑教育与学术的循序渐进,积累式的发展这样一些基本逻辑,‘欲速则不达’这类基本常识”。

一味鼓吹国际化在赶超方面的积极效果,容易使人们的注意力集中在一流大学外在指标的竞争上,而忘了冷静反思我们试图建设的一流大学的内涵。长期强调数字指标竞争的结果是,研究型大学无奈地绷紧弦赛跑。比如,政策要求我们的大学“以超常规的热情、超常规的努力、超常规的举措……全面实施高等学校‘高层次创造性人才计划’”。那么,在这个急速赶超的过程中,大学在指标压力下花时间和精力考虑一流大学的理念、内涵等问题,恐怕是一件奢侈的事。基于大学排行榜评比出炉的一流大学,除了其评估指标外,很少人清楚其一流的真正意义。或者说,人们热衷于赶超的一流大学,恐怕是个无所归属,没有鲜明个性的模糊影子。雷丁斯(B. Readings)曾批评过,一流大学实际上是一个虚化的技术定义,内容空无一物。“追求一流标志着这样一个事实:不再有大学的概念,或更确切地说,这个概念已失去了它所有的内容。作为一个完全属于系统内部的没有所指的价值单位,一流只不过标志着技术的自我反映的时刻。系统所需的是投入运行,而且空洞无物的一流指的只是最大限度的信息输入/输出率”。

对大学国际化普遍流行的工具观、评价观、回报观与赶超观实质上都忽视了大学的自主性,忽视了学术工作者独立、批判与反思的品格,忽视了国际化本身所具有的复杂性。这些观念过于乐观地片面强调国际化给大学与学术发展带来的短期效益,而忘了将国际化作为速效药服下后可能带来的副作用。这些国际化观念背后急于求成的社会心理,在促使部分数量指标快速增长的同时,也连带出了主体边缘化、策略表层化和发展不平衡的问题。(二)主体的边缘化

在将大学国际化作为一种策略的工具观下,大学也罢、学术也罢、个人也罢,都可能成为国家追求财富与权力的工具。按照当前比较流行的工具观、回报观与赶超观,个人、大学、学术都是为了国家富强而存在。尽管“将高等教育作为适应社会需要的工具论”在新中国有着巨大的市场,但是,这种观点并非无需反思。陈独秀早在新文化运动中便喊出过,“我们爱的是国家为人谋幸福的国家,不是人民为国家做牺牲的国家。”在这些观念付诸行动时,将会造成对个体价值与学术价值的一种否定,以至于大学国际化的主体潜在地被边缘化了。

鉴于大学国际化主体的多层面与多功能的复杂性,有必要在讨论主体的边缘化问题之前,对“主体”稍作分析。高等教育国际化领域的研究者一般认为,国际化存在着多个层面的主体,如国家、高校、院系、某一群体、个体。这些主体实质上是高等教育国际化不同层次的行动者。而且,就他们在国际化中所扮演的角色而言,主体还可以划分为利益主体、决策主体、行动主体和发展主体。发展主体的提出主要是考虑到大学本身为一种教育机构,国际化中人的主体发展应加以强调。孙喜亭先生认为,“教育的本体功能就是把人作为主体对待,把人本身的发展作为教育的目的,把教育变为人的教育,而不是工具的教育。”正是在以上多层面与多功能的意义上,本文使用了主体边缘化一词来分析我国研究型大学在国际化进程中表现出的问题。

1. 海归的个人悲剧

引进人才是中国研究型大学国际化的一个重要举措。政府和大学都迫切希望引进的海外人才在国家建设与大学发展方面做出突出的贡献。但在要求海归人才做出贡献的时候,似乎有急于求成的弊病。近年来,经常被曝光的个人履历造假、学术成果造假、部分海归跳楼自尽的事件,暴露了我们大学在人才引进、使用和考核制度方面的缺陷。当然,对于大多数引进的人才而言,研究型大学中发生悲剧毕竟只是少数,但这些悲剧所反映出的问题应该唤起我们对中国研究型大学国际化部分措施的反思。

比如,2006年美国《科学》杂志就披露了两件与中国研究型大学有关的海归造假的新闻。“S大学医学院院长助理L君由于在2年前用假履历申请到这份工作,已被开除。校方在一份声明中说,经查证发现‘L君提供的个人履历、学术成果的材料存在严重不实,属学术不端行为。’46岁的L君在中国和日本受的教育。他说他已在纽约工作了十年,是纽约大学医学院外科研究中心主任和外科副教授。但是纽约大学校方说,并无这个中心,L君也从未是其雇员”。

就在《科学》杂志4月份报道了S大学原医学院院长助理L君的履历造假事件之后不久,当年5月,C大学原微电子学院院长M君又因“汉芯”事件中的造假行为被该杂志曝光。C大学5月12日宣布,“M君在负责研制‘汉芯’系列芯片过程中存在严重的造假和欺骗行为”,并同时宣布M君已被撤职。M君于1998年在美国德克萨斯大学奥斯汀分校获得计算机工程博士学位,在德州的摩托罗拉半导体产品部短期地做过测试工程师,于2000年回中国。在不到两年的时间内,M君被任命为新成立的C大学微电子学院院长,成为C大学汉芯技术有限公司的首席执行官,还担任上海硅知识产权交易中心的首席执行官。2006年1月17日,一个互联网上的匿名举报提出证据指控M君的项目造假。举报人称M君于2002年8月购买了10个摩托罗拉DSP芯片,将原有的商标打磨掉,换上汉芯和C大学的标签。

L君与M君两位海归的造假行为最终由于受到举报而水落石出。从中可以发现,我们的研究型大学对引进的人才并没有全面有效的了解。特别是在M君这一案例中,政府与大学都对一位科研造假的“海龟”委以重任,在其职掌的C大学汉芯公司投入了超过700万美元的公共研发资金,在上海硅知识产权交易中心投入了375万美元的启动资金。这反映出高校对于申请者的海外资历缺乏有效的审查,以及管理层对于海归开发的项目缺乏相应有效的专家论证程序。从以上两位海归本身的真实资历看,他们大可不必造假。为何还需要造假呢?整个社会急于求成的心态与破绽众多的管理体制,恐怕才是让他们铤而走险的迷魂剂。人才要如此堕落以求得“成功”,岂不是悲剧吗?

更大的个人悲剧是对生命的否定。2009年9月17日,Y大学引进的美国斯坦佛大学博士R君跳楼自杀,这在网络上引起强烈的心灵震撼与激烈的讨论。R君曾获得清华大学的学士学位,以及斯坦福大学的硕士与博士学位。其妻为其回国放弃了美国大学的教职。R君去世时女儿仅三岁。未名空间BBS中一位自称其同窗的网友写道:“4个月前我去芝加哥给他饯行的时候,他依然挺乐观的样子。他说Y大学建工学院给了他副教授职位,口头offer。我提醒他要注意Y大学可能不守承诺,可能只给他讲师职位,因为此前已有Stanford海归的前车之鉴……具体的原因尚未可知……遗书内容知道些,但未经证实。可以确认的是,他至今仍然只是师资博士后,连讲师都还不是。还可以确认的是,Y大现在正在进行职称评审。作为他多年的同学,我不认为‘工作压力大’是主要原因。他是个喜欢工作压力,喜欢挑战自我的人,本科期间竞争激烈,他以刻苦自律而表现卓异,曾经是当之无愧的年级第一名。博士期间因为老板抢第一作者的缘故,文章都压在老板手里未曾投出。但是他未曾放弃,至今已经发了3篇一作,1篇二作,若干在审。我也不认为‘家庭问题’是主要原因。他的太太,虽然接触不多,但性格并不咄咄逼人。而且为了跟他一起回国,放弃了已经到手的faculty offer。悲伤之余,写下这些。一来,纪念我的同窗兄弟;二来,为后来者鉴。”

Y大学的海归博士跳楼自杀并不只是单独的个案。2006年《科学》杂志也报道过数名中国年轻科学家自杀的事件。虽然对这些海归自杀的原因没有定论,但报道质疑了中国当前的学术环境。例如,2005年9月14日,E学院高能物理研究所的G君跳楼身亡。《科学》杂志报道:“G君的死以及近几个月内其他几位年轻研究人员的死,使得中国年轻科学家心中的不满情绪高涨。他们觉得,为了追赶西方,有些单位把弱势研究人员的日子弄得很不好过……G君的死反映了目前中国知识分子管理制度的缺陷。”诚然,我们不能妄自猜测死者选择自杀的原因是否源于中国学术环境的恶劣,但活人的心声却指出学术环境是一个致命的问题。一位年轻科学工作者描述了回国后遇到的困难,他29岁时通过百人计划,成为近代物理研究所的正研究员,回国后不久他就经常想从办公室的窗户跳下去,但国外的一纸聘书将他从绝望中拯救了出来。他在帖子中说:“中国的研究环境还是不如西方的好。回国工作的人要想得到研究经费或是实验需要的其他条件,都需要搞人际关系。”

当教育部投以巨资启动各类引进海外人才的项目时,通常把重点放在物质条件的建设上,许以重金。然而,许多海外人才,特别是中国散居在海外的人才往往更看重“软环境”。物质条件固然重要,但能让他们发挥才能公平竞争的学术环境才是最终具有决定性的因素。“为什么我们那么多出去的留学生滞留国外?据我所知,不少人还是想回来的。他们不回来,不仅仅是钱的问题或待遇的问题,而是有更深的原因,就是学术环境。我们的大学并不具有一个能够激发人的创造力、鼓励公平竞争、形成学术争鸣的学术环境。当学术气氛不能达到一个‘临界值’的时候,天才也会被扼杀”。

在中国追赶西方大学追求一流的过程中,许多的政策举措都具有很强的目的性和效率意识。在这个追求更快更强的赶超过程中,个体的感受与需要很容易被忽视。即便是作为“千里马”被引进的海归人才,也必须要以其成果或政绩来证明其存在的合法性。这就是我们看到优秀的青年“海龟”为何还需要做假,制造出更加优秀的资历与成果来满足人们那急功近利的期待。而不善于作假的海归博士虽然在回国两年中有不错的科研表现,但在那所学校,他的科研成果数量显然在评审中处于劣势,因为其他竞争者的成果比他更多!大学追求成功的欲望如果没有与探求真理的精神同行的话,他们与物欲横流的病态社会有什么区别?涂尔干在其《自杀论》中认为,人们的欲望和利益原是没有止境的,要想有所满足的话,就需要节制,这样才能获得成就感与幸福。而这种节制,则必需是社会施加的,还应当让人感到公正。可惜的是,我们政府与研究型大学对于一流的追求十分迫切,这使得个体的遭遇被集体的成功掩盖。并且,在庸俗回报观的主导下,社会免不了对投以重金的“海龟”提出很高的回报要求,却不会给他们发挥才华留出足够的耐心。

虽然,重视效率似乎开始成为世界大学的一个趋势,但相对而言,世界一流大学还能够认识到追求效率与追求卓越之间的重要区别。普林斯顿大学前校长弗莱克斯纳谈到大学时,曾说:“重要的不是一些人昏昏欲睡、游手好闲或效率低下,而是像赫兹、麦克斯韦、蒙森和吉尔德斯利夫这样的人能在大学里找到各自的合适环境——这种环境既有利于他们自己的发展,也有利于包括各种人在内的合作小组的发展。”遗憾的是,我们的国际化政策,在引进人才时,还没有考虑到除物质条件之外的软环境的建设。

2. 年轻师生机会的相对稀缺与限制

任何现实社会都绝不是那种拥有无限可能性的乌托邦,而是一个到处充满着经济品的稀缺的世界。相对于需求,国际化的一些机会总是稀缺的。目前在中国,出国交流仍然是一种成本昂贵的活动,即使是在研究型大学中,出国进修与学习的机会仍然是稀缺资源。从研究掌握的数据看,在海外经历方面,比例最高的是学校高层与中层管理者,59%的研究型大学领导具有一年或一年以上的海外经历;其次是教授与副教授,17.4%的教师具有一年或一年以上的海外经历,其中主要是教授与副教授;最后才是学生,2006年研究型大学中平均1.5%的学生出国交流。年轻教师和学生在出国交流的机会安排中,相对处于边缘的位置。表2.15 2001—2004年A大学派出人员情况资料来源:董凌波.中山大学国际化发展策略研究.硕士学位论文,2006.作者制表

以A大学2001—2004年派出人员为例,派出人员最多的是访问考察,其次是国际会议,接下来是合作研究,长期任教和攻读学位所占比例最小。数量最多的访问考察基本上属于行政管理人员的业务,数量最少的攻读学位与实习培训才会以学生为主体。这两者享受的出国交流机会显示出悬殊的对比。而且,短期讲学、长期任教、合作研究与国际会议的数量之和才能够与访问考察的数量相等。应该说大学教育或国际交流应当以培养学生为重点,然而在国际化的机会资源分配上,他们往往是处于比较边缘化的位置。

有学者批评道,“中国的精英历来有一种‘过河拆桥’式的习惯动作。不管他们自己出身如何卑微、年轻时的奋斗如何艰辛,一旦功成名就、权位在身,就开始想方设法对比他们较为不幸的人们进行围追堵截,而且所用方式几乎没有太大的变化:以年龄、性别、残疾、籍贯、家庭出身等生理和社会原因来限制某些才华出众的群体进入社会的精英和领袖阶层。”或许,这样的机会安排有一些冠冕堂皇的理由。比如,为了国家利益、为了科学发展、为了学校建设等等。但是说到底谁能最真切地代表国家、科学和大学的未来?目前最缺乏资源的年轻学生与教师,是否代表学术的未来?

颇具讽刺意味的是,年轻教师和学生在享受稀缺的出国机会相对边缘化时,他们又被要求作为国际化产出的主力军。近年来,几乎所有的研究型大学都对教师与博士研究生提出了发表论文要求,尤其是SCI论文或在国外发表论文的要求。例如,Y大学2001年开始对博士生毕业实行分学科科研成果数量的要求。2003年至2006年,Y大学博士生在学期间人均SCI论文发表数量为凝聚态物理专业6.7篇、理论物理专业5.7篇、光学专业为12篇。2006年,Y大学被SCI收录的文章数量达3164篇,全国第一。在国际化利益分配中相对处于边缘地位的年轻师生,在承担国际化重任时,却又相应的处在了前沿战场。

3. 大学组织的政策与资源依赖

在教育部统一的政策指挥下,我们的研究型大学在国际化进程中决策权萎缩。教育部政策不仅对各大学具有指导性,其拨款更兼具诱惑性。国际化似乎成了由教育部拟定重点并由大学执行的例行公事。由于政府对这些项目的投入相当可观,如果大学不执行这些项目,就得不到资源支持。人才引进和学科建设是教育部重点投资的国际化举措,如“长江学者和创新团队发展计划”“新世纪优秀人才支持计划”“青年骨干教师培养计划”,等等。“111计划”在“十一五”期间计划成立100个创新引智基地,主要对象是“985工程”和“211工程”高校。对于这些基地,五年内,国家外国专家局投入不少于3亿元,教育部和其他高等学校主管部门投入不少于3亿元。那么,粗略地估算,平均每个基地将得到至少600万的投入。还有,“教育部在聘期内给予特聘教授每年10万元的奖金,讲座教授每月1.5万元奖金……高等学校必须为聘任的特聘教授配套必要的科研经费,其中,自然科学特聘教授科研配套经费不低于200万元,人文社会科学特聘教授科研配套经费不低于50万元……每年遴选支持60个创新团队,资助期限为三年,每个创新团队资助经费合计300万元”。

浏览各研究型大学网页,发现学校的国际化措施基本上是教育部政策的执行与落实。整齐划一的战略举措,容易形成规模效应和优势。但即使是一个好的策略,也可能带来一些负面的效应。比如,引进人才的策略,能够在短期内提高教师队伍的国际化水平,却也造成了“外来的和尚会念经”的印象,引发本土师资与国际化师资的紧张关系。国家和高校投入重金引进人才,既可能使得“海龟”身价倍增,引发前文所述的造假现象或个人悲剧,也可能使学校原有的本土师资因待遇悬殊而心生不满。

其实,同样是对待教育部颁发的一些带资金投入的政策,历史上西南联大曾做出了与今日大学相反的应对。1942年,教育部对西南联大的一部分教授或行政人员给予特别办公费,但被冯友兰等教授坚辞,理由是:“盖同人等献身教育,原以研究学术,启迪后进为天职,于教课之外兼负一部分行政责任,亦视为当然之义务,并不希冀任何权利。自北大、清华、南开独立时已各有此良好风气,五年以来联合三校于一堂,仍秉此一贯之精神,未尝或异,此未便接受特别办公费者一也。且际兹非常时期,从事教育者无不艰苦备尝,而以昆明一隅为尤甚,九儒十丐,薪水犹低于舆台……徒以同尝甘苦,共体艰危,故虽啼饥号寒,尚不致因不均而滋怨。当局尊师重道,应一视同仁,统筹维持,倘只瞻顾行政人员,恐失均平之谊,且令受之者无以对同事,此未便接受特别办公费者二也。”

西南联大教授以与同事同甘共苦为由,拒绝接受特别办公费。之后,教育部仍然坚持下拨特别办公费。这时候,梅贻琦与教授一起再拒这笔特别的办公费。“再复,该等愿本同甘苦之义,虽办公费较薪额加成数稍有增多,仍请不予支领,拟即不支发,请鉴核”。

今昔对比之中,中国大学自主与自治的可贵品质的确失落了。我们现在研究型大学的环境与条件较抗战时期已改善很多,但大学似乎真的染上“等、靠、要”的弊病,淡忘了大学当有的自主。如今大学似乎更愿意做一个顺从于强势行政之下的追随者,听命于他者的安排,以求得饱食暖衣。

4. 学术独立性的消蚀

陈独秀在一个世纪前就痛心地指出过,“中国学术不发达之最大原因,莫如学者自身不知学术独立之神圣。”他指出论学术当守三戒,不要尊圣、不要尊古、不要尊国。学术当有其独立的评判标准,不能因其来自某一强势的集团而趋炎附势。但是目前,我们的大学管理正流行以一种量化评价的方式来评估学术的时髦,如SCI、SSCI收录的论文数量等等。绩效评估主导着学术管理,并且从制度上加剧了学术的不平等与依附性。有一些学者称此类学术评估为“逼良为娼”。

或许是由于强调学术的定量考核,近年来我们研究型大学的成果数量有了明显增长。但在这一过程中,学术研究的独立性也受到侵蚀。在一项对中国学者在《自然》与《科学》杂志上学术发表的研究中发现,在学术作品数量增长的同时,中国通讯作者的比例明显下降。“中国在《自然》《科学》上发表的论文里,1900—1949年中国通讯作者的比例为100%,基本是独立完成的;1950—1989年中国通讯作者的比例为34%(其中国际合作发表部分的比例为14%);1990—2008年中国通讯作者的比例为22%(其中国际合作发表部分的比例为15%)。即在中国最近十几年发表的国际合作论文中,85%以上的通讯作者是外国学者”。这样的数据意味着,在我国近年增长的论文数量里,主要由中国学者完成的论文实际上只有五分之一左右,并且下降的趋势还可能延续。这说明,尽管有了发表数量的增长,但中国处于学术界的边缘状态可能没有改变。

也许,我们的时代,个人化手工作坊式的研究正被企业化工厂式的研究所取代。但是,任何真正的学术工作说到底都是一种个人的创造性的活动,需要有学术上的信念和执着精神,需要对研究对象的迷恋而不为外在的利益所左右。科学社会学家巴伯(B. Barber)认为,科学研究有两种组织模式,一种“由大规模的,分等级地组织起来的群体来进行”,另一种“由科学家单独或以小组的形式来进行”,前者适用于应用研究,后者适宜于纯科学研究。如此看来,通过细心研究作者署名的情况,我们发现了论文发表数量增长的现象背后所隐藏的危机。如果国际科研合作是我们大学从边缘走向中心的一个策略的话,那么,从世界顶尖科学杂志发表论文的情况看,我们还是处于一种边缘或者半边缘的状况。更危险的是,没有改善的迹象。

在人文与社会科学领域,量化的评估对学术的侵蚀也相当严重。近年来频频引起媒体炒作的论文剽窃事件就是这种管理方式负面效应的佐证。学术不端行为表现的是学者品德的沦落。更为致命的是,量化评估将学术工作视为工厂流水作业,完全否认了学术工作的复杂性与创造性,无形中扼杀了学术工作者的个人独立思考、批判与创造能力。

由量化评估引发的学术不端的丑闻,可能也使许多人丧失了对国内学术刊物质量的信任。许多大学在评估时,更看重学者在国际学术界的影响力。我们的师生论文发表移师海外,恐怕不得不接受边缘对中心的依附状态。这对师生学术工作并不全都有利。“学术界本身具有等级性,工业化国家的研究型大学处于国际知识系统的中心”。“这些大学确立范式,生产研究成果,掌握主要的国际性杂志和其他通讯方式”。在人文与社会科学方面,要迎合西方的学术旨趣与追求,很可能意味着以中国的材料来证明西方某种流行理论的有效性的危险。潘懋元先生指出“亦步亦趋的学术发展模式对于中国学术文化发展来说,是歧途而不是正途”。对于当前热心地以国际学术发表的数量为指标,或者一味以西方学术旨趣为趋向的潮流来说,这些批评无疑是十分中肯的。

还有,在中国研究型大学国际化进程中,一些本来应当以学术发展为目的的国际合作被其他的商业目的、个人利益和行政力量所腐蚀,学术反而成为次要的目的或点缀。学术的重要性与独立性在这些合作活动中受到了严峻的挑战。

从教育部已复核的中外合作办学项目看,研究型大学共有39个在国内的中外合作项目(包括与境外的合作项目)。其中管理类项目23个,占59%;其次是金融贸易类5个,占13%。这两类相加占研究型大学所有中外合作办学项目的72%(见表2.16)。这些合作办学项目的层次为硕士与本科教育,基本上是实用的专业技能人才培养,几乎不涉及学术性人才的培养。表2.16 研究型大学中外合作办学项目情况资料来源:http://www.moe.gov.cn/edoas/website18/top_zwhzbx.jsp"

商业利益侵蚀了学术领域。管理类、金融类专业容易招到学生,学校可以从中收取昂贵的学费,已是公开的秘密。实际上,高等教育的商业化与商品化已经被认为是高等教育国际化的最大风险。在2005年大学国际联盟(IAU)举行的调查中,70%的高校认为国际化为大学带来利益的同时也存在着实质的风险,其中最大的风险是国际化可能使教育商业化和商品化。

我们的研究型大学与境外机构合作开办社会热门专业,更多地参与经济发展的社会现实,从经济的角度也有其合理之处。但是,当大学走出传统的“象牙之塔”,开始与经济社会进行合作时,并不意味着大学应当将其最重要的“学术”目的让位于商业利益,尤其是研究型大学。西尔斯谈及美国大学崛起时,曾发出肺腑之言:“在所有这些产生作用的条件中,至为关键的是所有的条件都浸透着对学术的热爱。舍此则任何一项有利的制度条件都不会发挥多大作用。”(三)策略的表层化

与观念的功利化与主体的边缘化问题相关联,大学国际化策略也有表层化的倾向。策略既指当前活动的事实,也带有指向未来的战略意味。策略表层化倾向表现在,我们大学的国际化战略通常描述了世界一流大学的宏大目标,但很少提及一流大学的人文关怀与神圣气质;我们强调在学术成果的数量上追赶一流,甚至制订了精确的时间表,但却没有学术氛围与大学制度成为世界一流的明确计划;我们的校园新增了许多国际化的资源与机会,但这些资源尚未内化为培养国际视野人才的一部分。

1. 流于形式的战略规划

调查发现,81%的研究型大学有明确的关于国际化的规划。这些战略通常与主管部门的五年计划是相对应的。尽管有战略规划之名,但实际上仍然是高校管理受到体制集中领导的一种表现。战略规划通常也是应教育部的管理要求而做的。并且,由于战略制定多是自上而下布置的任务,就很容易流于形式与应付。往往战略规划定稿后,便成为应付检查评估的一纸文本,搁置于书橱之中,只在汇报时拿出来风光一下。

即使如此,我们也不妨对现实中各大学制订的国际化战略文本做一番勘察。我们研究型大学制定国际化的战略时间都比较短,通常是5年规划,如B大学的《全球战略2006—2010》。长一些的10年或20年规划一般也与5年规划的内容相似,没有太大的不同。比如,A大学的发展规划分为两个阶段:第一个阶段2006—2010年;第二阶段2010—2014年。两个阶段的目标描述较为相似,都比较侧重对未来理想状态的描绘。“从2006年至2010年,使学校的若干学科在国内和国际学术领域有更大影响;在若干研究领域形成明显优势和特色,取得重大突破,达到国内领先水平,接近国际先进水平;在国际和国内学术界具有较大影响力的高水平教师人数明显增加;国际影响明显提升,国际化水平不断提高。从2010年至2024年,使学校的整体学科水平有更强的国内和国际竞争力,拥有若干个具有世界水平的学科;拥有一批在国内外有重大影响的标志性成果;拥有一批享誉国际学术界的知名学者”。这些国际化战略规划,属于学校发展规划中的一个部分,基本上是对将来几年的国际合作与交流工作的陈述,理想的成分多于实际行动的部署。

按照大英百科全书的定义,“战略规划是一个组织长期的全面规划,必须考虑到信息系统设施,即通讯网络、数据库、软件、硬件和程序,由各式各样的专家管理,频繁地使用信息与通讯技术”。在现有的类似工作计划的国际化战略规划里,很少看到我们研究型大学对于世界同类大学国际化的调研以及对自身实力与缺陷的评估。在高等教育国际化这个开放的领域,我们的战略规划却显得有些孤陋寡闻,很少看到规划中对自身与世界其他大学优劣势的评估。

相比较而言,在我们所调查的大学中,B大学的国际化战略规划可以说是比较详细和全面的,但也只有十条纲领,没有反思,也没有评估。“一、增强全球意识,强化国际化的办学理念;二、拓展国际交流,建立全球合作网络;三、加强国际学术交流,推动学科建设与科研创新;四、开展国际人才交流,促进师资队伍建设;五、创新学生培养体系,培养具有国际视野和国际竞争力的人才;六、借鉴国外先进经验,提升国际化大学管理水平;七、培育多元校园文化,建设国际化和谐校园;八、塑造良好国际形象,积极传播中华文明;九、积极拓展国际联系,增强国际筹款能力;十、加强港澳台交流,服务国家统战工作和学校建设全局”。

如此看来,大学的国际化战略规划文本中所体现的战略信息十分有限。在许多研究型大学里,大部分师生实际上可能对本校的战略规划并不熟悉。最可能的是,战略归战略,现实归现实。文本上的战略规划多是一种形式上的任务,大学里的师生并不太把战略规划当回事。

在这种情况下,将大学校长的重要发言、大学的使命陈述中所包含的战略意图放进来分析,可能具有更强的代表性。只可惜,我们大学校长的平均任期也不长,解放后北京大学校长平均任期为5.28年,清华大学校长平均任期为7.8年。因此,无论从文本或大学领导意图方面,国际化的战略多数是短期的,更像是一种应对的策略。似乎眼前的问题已经十分棘手,我们的大学很难再去关心将来长远的战略问题。“当B大校长几年,我最苦恼的是,不知道每年国家到底会给我多少钱”。S大学校长也说“S大学也很缺钱!”,并称自己“就像丐帮帮主,得到处找钱”。大学的运作受制于资源的不稳定,校长们精力消耗于寻求资源支持等其他事务,从而无法考虑长远而重要的战略性问题。

国际化策略或战略的时间如此之短,从另一方面也反映了大学对其未来的发展方向不明确。无疑,真正的战略要有远见卓识,能够对未来有良好的判断。罗马俱乐部在《增长的极限》中列举了人类关心未来的时间类型,下星期、今后几年、一生和孩子们的一生。他们认为,大多数人关心的只是下星期或今后几年的事,很少有人认真地思考和关心更为长远的事情,比如孩子的一生,这是人类最显而易见的缺点。可惜,我们研究型大学的国际化战略通常也局限于今后几年,没有足够的前瞻性。并且,由于缺乏真正长远的国际化战略,基本上忙于应对眼前问题,其国际化行为染上了应急性和投机性。甚至,在某种意义上,大学的国际化策略就是对教育部一些政策的执行,没有反思,也没有更多的创造。

2. 选美比赛式的排名

1983年,《美国新闻与世界报道》(US News & World Report)第一次推出大学排名时,被当时斯坦福大学校长唐纳德·肯尼迪(D. Kennedy)讥讽为大学的选美比赛,认为排名与大学质量毫不相干。时过境迁,大学排名的影响力已经今非昔比。尤其是对正急于建设世界一流大学的发展中国家,追求排名位置的上升甚至已经进入大学领导的报告中。

相对于美国顶尖研究型大学已在世界高等教育系统中获得的领先地位,我们的研究型大学仍然在努力获得国际承认的“一流”声誉。体现在国际化策略中,表现为注意研究世界一流大学在排行榜上的各项指标并试图赶超。比较有趣的是,我们的一些大学校长还计算出了赶超的具体指标和时间表。

比如,S大学校长认为,“一流大学的标志性贡献是大学在学术上的标志性成果及其社会成果……科研经费、SCI(SSCI)论文数量、在Nature和Science发表的论文数量、教师中的院士人数、诺贝尔奖获得者和学术声誉六项指标是世界一流大学的基本要求。

Y大学计划在建校120周年(2017年)前后初步建成世界一流水平的大学。Y大学校长提出了该大学的分阶段目标,如SCI论文引用进入世界前200名,高水平论文进入世界前50名。N大学校长认为,“世界一流大学的评价标准不一,但比较权威的标准有两点:一是数字指标,世界排名前100为世界一流大学,100—200名为世界高水平大学;二是大学的实际贡献”。在建设世界一流大学的道路上,我们的大学领导不仅普遍认同国际化的评估指标,也赞成国际化应成为中国研究型大学跨越式发展的必由之路。在追赶战略里,中国研究型大学基本上沿袭现有排行榜的指标,如SCI收录论文的数量、Science和Nature上发表的论文、诺贝尔奖获得者的数量,等等。

然而,除了其评估指标外,一流大学究竟还具有什么样的内涵呢?恐怕很少人能清楚地解释一流大学的真正意义。韩立文(H.M. Levin)等人通过研究发现,“相关文献对于‘世界一流大学’的定义是模糊的,甚至是一些无谓的赘言。这些定义均非常主观,且以研究、教学指导以及社区贡献等公认的因素为中心,侧重于名声而非确凿的实例”。并且,在对英国《泰晤士高等教育增刊》、《美国新闻与世界报道》和美国国家研究委员会(National Research Council)的美国国内博士项目排名进行研究后,认为,“除去前10—12名的学校,对其他大学机构的声望排名有广泛争议”。更为激进的观点认为,一流大学实际上是一个虚化的技术定义,内容空无一物。“追求一流标志着这样一个事实:不再有大学的概念,或更确切地说,这个概念已失去了它所有的内容。作为一个完全属于系统内部的没有所指的价值单位,一流只不过标志着技术的自我反映的时刻”。

尽管很少有人能够说清一流大学的真正涵义,但是,为确保在世界知识经济中的竞争力,许多国家都力争在新世纪里拥有属于自己的世界一流大学。对于这种局面,阿特巴赫和巴兰(J. Balan)曾以“世界一流处处皆有”(World Class Worldwide)作为书名。阿特巴赫不无诙谐地说,“每个国家都想要有世界一流大学”。

一流之外的大学希望入围,而真正一流的大学却有信心引领排行榜的走向。这表现在无论用什么样的指标,世界前10—12名的学校通常是一致的。显而易见,先有世界一流大学,后有大学排行榜。大学排名并不能够真正产生出一流大学,而是一流大学的存在引领了排行榜的走向。因此,建设一流大学是一项创造性的工作。即使有所仿效,也应是模仿之后的超越与创新。诺贝尔物理学奖得主丁肇中说过:“物理学是一门竞争很激烈的科学,它没有第二名,第二名等于最后一名。”事实上,一流大学在其教育与研究的领域都有信心处于前沿,不断创新,并且都具有自己鲜明的个性与特色。斯坦福大学停办建筑学院,普林斯顿大学不设医学院和法学院,这都是他们基于认识所作出的自主选择。中国研究型大学既然定位于世界一流,就不能只满足于入围,而应当试图构建自己的大学理念与内涵。

3. 揠苗助长的学术发展策略

由于世界一流大学的阶段性目标普遍被误解为学术成果发表的数字指标,所以在国际化的策略中,主管部门非常看重学术成果国际发表的数量,这其中又以引进人才,特别是直接引进“会下蛋的鸡”为推动手段。如A大学提出“拥有一批在国内外有重大影响的标志性成果;拥有一批享誉国际学术界的知名学者”;B大学提出“加大力度聘用海外杰出人才;加大力度引进国际高水平的学科团队;加大力度引进特聘教授和讲座教授”。这给人的感觉是,在我们的研究型大学里,似乎到处都是求贤若渴的“伯乐”,只叹“千里马”太少!事实果真如此吗?

诚然,大学希望引进优秀人才,产生一流成果,这无可非议。然而,大学制度和学术环境能否吸引和留住一流人才?这恐怕是引进优秀人才与产生一流成果的关键。令人费解的是,在大学的国际化战略里,多重视引进人才与经费刺激,却忽视大学制度与学术环境的改善,特别是软环境的建设。闵维方指出,“目前我们对一流大学应有的学术环境、学术精神、大学文化的关注还不够。大学应该有一种精神,应该有一种宽松活跃的学术氛围,使得人们能够在这里探求真理,使大学能够通过不断的知识创新和理论创新去引领民族精神。总体来说,我们的大学在这方面还要加强。”

在学术环境与条件没有改善的前提下,一味要求学术成果大量国际化(即学术质量与数量大幅提升),实际上是一种揠苗助长的学术发展战略。追求学术成果国际发表数量的增长,却忽略优秀学术赖以生存发展的制度与条件,很可能引发学术不端或学术造假的行为。近年来隔三岔五受到媒体曝光的学术造假事件就是我们国家只求结果而忽视制度建设的一个缩影。比如2010年3月29日《新华每日电讯》报道了X大学长江教授以其造假成果获教育部科技进步奖的事件。学术造假往往没有事前的程序和制度规范,通常都是由其他途径揭发出来。这种发现方式,不仅揭发成本极高,还对大学声誉具有很强的杀伤力。“重赏之下必有勇夫”,投其所好并不难。近年来,政府和大学管理层流行以重奖来推动大学的学术发展。只是,这些奖励很容易诱导我们大学师生为了狭隘的个人利益而从事学术职业,而不一定是为了追求真理,或者做一位有良知的知识分子。爱德华·艾比说过,“为增长而增长,乃癌细胞生存之道”。这种重奖之下所唤起的热情,可能并不是一种理性、冷静和自然的热情。因为对学术卓越的追求被置于管理层奖惩的掌控之中,并且由于学术知识的高深性质,管理部门本身并不能对大学学术做出良好的判断。学术的自由与大学自主可能在揠苗助长的遴选与奖励中被淡忘了。有学者批评道,“没有一所中国大学将学术树立为第一原则,也没有一所大学提出‘为学术而学术’的口号。这条原则得以实现的根本条件即大学的自治,提倡而呼吁者也属寥寥”。“学术”是研究型大学的核心,“学术自由与大学自治”是为保障学术成为大学核心的理念与制度。这一制度一直为欧美大学所珍视。这是因为学术工作的创造性往往需要挑战已有的权威与既定认识;民主与自由意识的唤醒也可能与不合理的社会现实相冲突。在某种程度上,保持相对独立与自由的大学,才能够充当社会进步的灯塔,在纷繁多变的世界中追求远见卓识。学术研究的自主与自由是大学师生作出富有创造性研究的重要前提。然而,在我们追求创新型国家建设的过程中,学术自由与大学自主这个学术创新的前提仍然不受重视,学术成果的产出被过分强调了。过分追求学术成果数量的增长,而忽略优秀学术赖以生存发展的制度建设,隐约显示出数量增长下潜在的学术危机。

实际上,大学制度与理念的构建是世界一流大学崛起不可缺少的一课。19世纪的德国大学与20世纪的美国大学在其成功的改革中,都加强了这一原则。可惜的是,我们国家建设一流大学的目标提出了十多年,大学的理念与制度建设仍然没有得到应有的重视与实施。“谁真想要世界一流大学,谁就必须从基本制度上着手对中国大学进行真正的改革,这些基本制度包括教师制度、学生制度和学校管理制度。如果能够在五年左右的时间建立起一套合理的制度,那么世界一流大学在中国的出现就会成为一个挡不住的趋势”。“如果一个大学没有建立大学自治、学术自由、教授治校这样的基本制度和文化,国家花再多的钱,也不可能造就真正的大学,更不要说是世界一流的大学”。

正如“伯乐”与“千里马”互为对方存在的前提一样,优秀人才的汇集与学术的发展也要同良好的学术环境与制度相关联。“皮之不存,毛将焉附?”如果我们的大学忘记了根本性的学术制度建设,一味要求学术成果的大量增长,这种揠苗助长的国际化策略恐怕不是一个长久之计。

4. 未充分使用的校内资源

根据分别针对A大学、B大学和C大学三个学校学生群体国际化经历的问卷调查,发现许多学生未能对校内现有的国际化资源加以充分利用。在A大学本科生中,使用外文教材和利用外文网络的学生分别为36.7%和27%,选修外语课程和阅读外文论文的比例分别为15.4%和15.9%;B学校学生(含研究生)使用外文教材和外文网络资源的比例分别为82.3%和78.2%,但在“选择外教或外语授课课程”“参加国际学术会议”以及“与国际学生交流”三项,选择“经常”和“多次”占所有回答的比例为14.2%、14.2%和12.6%;C大学经常参加国际会议和报告的本科生比例为10.9%,经常使用外文教材和外文网络的本科生比例为24.4%和29.4%;经常参加国际会议和报告的硕士生比例为17.7%,经常使用外文教材和外文网络的硕士生比例为46.8%和51.6%。

相比较而言,研究生的国际化意识与其学术研究需要国际视野相关联,他们在利用外文网络、查阅外文期刊方面通常比较自觉地使用这些资源,但在与外籍学生交流、选修外语授课的课程方面,相对比较少。而本科生在利用这些校内国际资源方面比例都比较低。学生的国际化往往来自于他们偶然的自发行动,缺乏有效的引导和组织。

近年来,随着中国经济的崛起,越来越多的国外大学和学生增加了对中国的兴趣,他们中的大部分都会优先选择与我们的研究型大学合作。“有声望的外国大学倾向于同中国主要城市的最杰出的大学合作。对于国外大学而言,他们的学生来中国学习语言、历史和文化,可以直接经历一个快速变化的中国学术的、社会的和商业的环境。作为一个去学习的国家,中国是炙手可热的”。的确,近年来我们的研究型大学招收了越来越多的留学生,他们不仅成为一道亮丽的校园文化风景线,还带来了丰富的思想和文化资源。然而,由于我们大学分开管理留学生与本土学生的一些做法,使得这份潜在的国际化资源没有被充分地使用。不仅以上三所大学的调查显示本土学生对校内的国际化资源利用不充分,就连来华留学生与中国师生的交流也不是很充分。据调查,B大学留学生中表示“至少每周一次单独与老师进行交流”的比例为18.1%,认为自己经常参加“中国学生组织的社团活动”“与中国学生集体出游”“和中国学生结对学习语言”的北大留学生比例分别只有12%、11.5%和15.3%,表示从来“没有参加”者超过40%。

按德国学者乌利希·泰希勒的观点来看,“高等学校中的国际化活动已不再是特殊的活动,而日益成为高等学校日常工作的一个经常性、系统化的部分”。因此,已有的一些国际化策略,比如留学生管理方式恐怕到了需要改变的时候了。而且,本科生与研究生对国际学术资源的使用也需要有组织地加以引导。在目前出国机会相对稀缺和有限的情况下,使国际化融入高校的教学、科研等活动中,使广大学生真正得益于高校的国际化发展,而不是使国际化停留于表面或官样文章中,也是研究型大学国际化策略需要注意的地方。(四)发展的不平衡

从结果来看,中国研究型大学这一群体内部的国际化发展也不平衡。从调查收集的外显数据看,这主要表现在三个方面:一是排入世界前500名与非500名研究型大学之间的不平衡;二是东部沿海地区与内陆地区研究型大学之间的不平衡;三是自然科学与人文社会科学之间的不平衡。

1. 排入世界前500名与非500名研究型大学之间的不平衡

调查发现,排名不同的研究型大学在国际化的外显数据指标方面有着明显的差异。2007在年国际化组织机构方面,我国6所排入世界前500名的研究型大学平均有49名校级专职外事人员,100%院系设有专职外事人员,而对照组的非500名研究型大学平均为29名,66%的院系设有专职外事人员。

在排入前500名的研究型大学里,教师和学生也有更多的出国交流机会。6所研究型大学平均有10.6%的专任教师和3%的学生出国交流,对照组分别为2.8%和0.6%。由于我国研究型大学的师生国际交流多由学校或相关部门提供经费,由此可以推断,6所研究型大学在师生出国交流上投入更多的资金。同时,前500名大学吸引了更多的留学生,聘用了更多的外籍教师和外国专家。2006年,6所研究型大学平均有6.1%的留学生,对照组为2.5%。2002—2006年,6所研究型大学平均聘请了1969名外籍教师,对照组平均聘请了143名外籍教师。在2006年的专职教师中,6所研究型大学11.5%的教师在海外获得学位,对照组为5.4%。

2002—2006年,在境外机构签订校际合作协议方面,6所大学平均签订了212项合作协议,是对照组的两倍多。2006年,6所研究型大学平均有73项国际合作科学研究,国际合作研究经费占高校全年科研经费的8.9%,高于对照组的24项国际合作科学研究和3.4%的国际合作科研经费。但在条件设施国际化方面,中国6所研究型大学和对照组大学之间没有显著的差异。

在成果的国际交流方面,6所研究型大学明显高于对照组。2002—2006年,6所研究型大学师生出国参加会议的人次几乎是对照组的3倍;2002年至2006年大学接待境外来访的机构与人员数量也是成倍地超过对照组。

为何同属于“985工程”项目的研究型大学在国际化程度上存在着如此显著的差异呢?从某种程度上来说,这与政府的资源分配不平衡有关。我们的政府一向有着集中精力,重点办好几所或一批重点大学的战略思路。比如,在第一期“985工程”建设期间,清华大学和北京大学分别得到教育部18亿元的投入,浙江大学得到教育部与浙江省政府共14亿元的投入,复旦大学与上海交通大学各得到教育部与上海市政府共12亿元的投入,南京大学得到教育部与南京市政府共12亿元的投入,北京师范大学与中山大学各得到12亿元。一期工程中得到投入最多的大学,大部分排入2006年上海交通大学“世界大学学术排行榜”的前500名。

作为高等教育第四职能的国际合作或国际文化交流正得到许多学者的认可。作为我国顶尖大学的代表,B大学和S大学的国际交流还有一个特殊的功能,为国家的外交战略服务。例如,从1998年到2006年,B大学正式接待了30多位总统和政府首脑以及100多位大使,大学的外事活动成为了国家外交的一个重要组成部分。外国总统或政府首脑访问大学时,都会针对一些重要的国际事务发表演讲,并通过与大学生的直接交流,获取中国年轻一代人的想法。因此,S大学和B大学国际化作为国家外交战略的一部分,拥有了其他研究型大学无可比拟的一些优势资源,这也可能是两组大学国际化数据呈现出显著差异的一个因素。

2. 东部沿海与内陆地区研究型大学之间的不平衡

相对于内陆地区的研究型大学,东部沿海的研究型大学处于经济比较发达的地区。调查数据显示,这两个地区研究型大学的国际化程度也不平衡。比如,沿海地区留学生比例为4.3%,内陆为1.4%,来华留学生较多选择在东部沿海地区就读。沿海地区五年中聘请的长短期外籍教师也比较多,平均为1036名,是内陆地区的4倍多。与此相应,留学生与外国专家公寓的数量也是东部沿海地区为多。在教师与学生出国交流方面,东部沿海地区的研究型大学提供了更多的机会。2006年,东部沿海地区研究型大学平均6.9%的专任教师出国半年以上,内陆地区为2.3%,相差两倍多;东部沿海地区研究型大学平均1.7%的在校生出国(境)交流,内陆地区为0.5%,相差3倍多。在另外一些国际化数据上,如组织机构、条件设施、教学与科学研究、学术成果的国际交流,东部沿海地区的均值也要高于内陆研究型大学。

东部沿海地区的研究型大学国际化程度较内陆地区的要高,主要表现在师生的国际交流方面。这可能与两个地区大学历史和经济社会环境的不同有关。从历史来看,东部沿海地区的一些研究型大学早年就是由外国传教士或爱国华侨捐建的,有着对外开放的传统。而内陆地区的研究型大学,基本上属于后方,战争年代曾作为根据地,经济改革的步伐也相对迈得晚一些,这使得外国教师与留学生比较不熟悉这些大学。东部沿海地区研究型大学里,一向有着聘用外籍教师的传统,如复旦大学,聘用的外籍教师相当多,如中国高等教育研究专家——加拿大的许美德先生曾经长时间在复旦担任外教。还有一些大学本身就由外国人开办,如同济大学,有着与德国合作的悠久历史。此外,改革开放的试验又选择了广东和福建这两个沿海省份,尔后又逐步扩大到长江三角洲地区。相对而言,这些地区的研究型大学较内陆地区的研究型大学更容易被留学生所接受。我国的留学生又以亚洲学生居多,韩国留学生和东南亚一些国家的留学生也比较倾向于选择首都或东部沿海大城市的研究型大学就读。为数不多的欧美发达国家的学生,同样倾向于选择处于发达地区的研究型大学就读。“有声望的外国大学倾向于同中国主要城市的最杰出的大学合作。对于国外大学而言,他们的学生来中国学习语言、历史和文化,可以直接经历一个快速变化的中国学术的、社会的和商业的环境”。东部沿海地区相对开放的经济社会环境可能成为吸引留学生的一个重要因素。

3. 自然科学与人文社会科学之间的不平衡

中国研究型大学近几年学术发表的国际化速度是相当惊人的,尤其在自然科学方面。所调查的17所研究型大学被SCI、EI和ISTP三大索引收录的文章与国外发表论文的数量五年内增长了一倍。但与自然科学成果国际发表的繁荣相比,中国研究型大学在社会科学与人文科学成果国际发表方面,显得异常冷清。从绝对数量看,2006年17所中国研究型大学被SCI收录的论文平均数量为1414篇,SSCI收录论文平均为14篇,A&HCI收录论文平均为2篇。我们大学被SCI收录的论文数量是SSCI收录论文的100倍,是A&HCI收录论文的707倍!

从逐年数量的增长看,中国研究型大学自然科学成果国际发表增长可以说是日新月异,SCI收录论文由2002年的平均705篇升至2006年的1414篇;而A&HCI收录论文平均由2002年的0.4篇增加至2006年的2篇;SSCI收录论文平均由2002年的5篇增长至2006年的14篇。

自然科学与人文社会科学的差异,还可以从中国研究型大学与国外合作研究人员的派出与接收上反映出来。2002—2006年,在人文社会科学方面,研究型大学平均派出124人出国参加合作研究,接收119人来校进行合作研究;而在自然科学方面,研究型大学平均派出1341人出国进行合作研究,接收1266人来校合作研究;自然科学研究人员派出与接收的数量是人文社会科学的10倍左右。研究人员国际化交流方面的差异与学术成果国际发表的不平衡情况非常相似。

自然科学与人文社会科学国际化程度的差异与政府的偏好有关。试比较政府在21世纪的科研基金投入情况,也很容易找到学科资源投入不平衡的证据。表2.17比较了2000—2008年国家社会科学基金和自然科学基金的财政拨款情况。表2.17 2000—2008年国家社会科学基金和自然科学基金的财政拨款情况资料来源:国家自然科学基金委员会2001—2008年度报告和全国哲学社会科学规划办公室统计http://www.nsfc.gov.cn/nsfc/cen/ndbg/index.htmhttp://www.npopss-cn.gov.cn/institution/index.htm,作者制表

从表2.17看来,自然科学研究已占据了明显的优势,并且得到了来自政府管理部门的有力支持。研究型大学的研究经费一部分来源于国家社会科学基金与自然科学基金,从2000—2008年两者财政拨款的情况看,人文科学的经费不及自然科学的十分之一。

以2007年1月设立的“国家建设高水平大学公派研究生项目”为例,高水平大学公派研究生项目选派规模为每年5000人,其中攻读博士学位研究生2500人,联合培养博士生2500人。选派对象为“985工程”大学的全日制在读学生。在选派的学科与专业领域上,该项目规定:“重点选派领域为能源、资源、环境、农业、制造、信息等关键领域及生命、空间、海洋、纳米、新材料等战略领域和人文及应用社会科学。选派学科规划为国家中长期科技发展规划纲要中确定的重点领域及优先主题、重大专项、前沿技术和基础学科应占总选派规模的85%,人文及应用社会科学应占总选派规模的15%。”政府政策对自然科学与应用科学的倾斜是相当明显的。按15%的比例算来,每年5000人中人文社会科学的学生最多不过750人,而自然科学等学科则有4250人,差异相当大。

当然,研究经费的差异或许并不足以说明科学压倒人文的绝对优势。人们可能会认为,“人文学科的需求是很低的,因为这个领域学术工作是以个体为单位进行的,是劳动密集型的,而不是资本密集型的。与科学家需要的设备购置、设施更新及其他支出相比,人文科学家的需求微不足道”。果真如此吗?事实上政府忽视人文社会学科并非只出于研究设施条件的需求不同。人文社会科学在中国“政治论”盛行的年代里,连“存在”的合理性都成问题。1968年7月22日,《人民日报》刊登了毛泽东的《七·二一指示》。该指示指出:“大学还是要办的,我这里主要说的是理工科大学还要办。”那么,为什么人文社会科学如此不受欢迎呢?这恐怕与人文社会科学的性质及其研究者所共享的文化有关。“社会科学即使仅仅描述事实与效果,即使仅仅揭示某些机制,它产生的效果也具有批判性。因此社会学存在本身便是无法容忍的。任何专制政体从一开始便取缔社会学。他们要求的是实用社会学,这种社会学有助于调解矛盾和冲突,有助于使统治合理化”。

人文与社会科学倘若要追求真理,便不能被迫以事实和信念去迎合一个权威的教义的需要。对真正的社会事实和力量的实事求是,人文与社会科学必须面向并忠于事实本身。而任何一个人类社会都是不完美的,必定存在着种种问题,而发现这些问题就必须对现有社会有所揭露和批判。这恐怕也是人文社会科学不受政府青睐的理由。

当然,中国人文与社会科学是否不如自然科学之繁荣,似乎不能仅凭借国际发表的数量作为依据。罗素在其《中国问题》中讽刺过西方依靠自然科学发达所带来的优势。“中国的艺术、文学、风俗习惯绝不亚于欧洲人……使我们处于优势的是牛顿、罗伯特·波义耳以及后起的科学家”。二战中最后以武器的先进与否决定的结果,使许多国家将发展自然科学或技术作为战略重点,固然有其道理。但在和平年代,人们的生活就不仅只有紧张的科技竞赛,人与社会、人与自然环境的和谐相处,同样需要人文艺术和社会科学的研究与贡献。况且,大学作为追求真理的机构,更应该超越知识的功利性目的。哈佛学院的著名校长查尔斯·埃利奥特(Charles W. Eliot)说过,“一所大学不会十分关心知识的应用。诗歌、哲学和科学合在一起的确能增进人类的物质福利,但是科学和诗歌一样,其存在最主要的理由并不在功利方面。在思想和行动的各个领域,真理和正义都是超越功利的”。第三章 北京大学国际化个案研究

全球化的时代,高等学校应该培养学生具有全球视野,具有国际交流、沟通和多元文化理解能力,这是不容置疑的。北京大学作为中国著名高校,长期高度重视国际合作和学生培养的国际化。2006年,北京大学提出了“为国家和民族培养具有国际视野和创新精神、在各行业起引领作用的领导型人才”这一人才培养总体目标。国际化已经成为北大人才培养的重要目标和建设世界一流大学的重要途径。

对于学生国际化相关素质的培养有两条基本途径:第一是自费或公派的出国学习(Studying Abroad);第二是无需出国的国内国际化(Internationalizing at Home),甚至是以高校资源为基础的“校本国际化”(Internationalizing on Campus)。目前,北京大学已经与50多个国家和地区的250所大学建立了校际交流关系,每年公派出国学习的本科生和研究生超过500人。2008年秋,北京大学有来自108个国家和地区的留学生共2752名,约占全日制学生总数的8%,其中攻读学位的留学生达到2043人。加强学生的派出、扩大留学生数量是将来一段时间内北大实现国际化战略的重要举措,也是不少中国其他高校的普遍做法。

然而,让学生获得直接海外学习经历的费用高昂。尽管北大与许多学校签订了互免学费的学生交换协议,但学生需自行承担国际机票、在外生活费、教材费等;如果要交学费,则一个学分的学费也常常是上千美元,这显然是许多学生不能承受的。同时从现实数据上看,北京大学虽是国内顶尖大学,能以公派方式出国的学生在全体在校生中只占少数,更多的学生仍然只能留在国内来实现国际化相关素质的提升。简单说来,在学生国际化相关素质培养的两条基本途径中,前者可以让学生直接亲身感受其他国家的语言、文化、生活,但交通、食宿、学费等方面成本昂贵,覆盖面也有限;后者成本相对低廉、省时省力,但在效果上可能会给人“隔靴搔痒”的感觉。

由此产生的疑问是:学生“国际化”培养是否意味着必须“出国”?出国和不出国的学生在国际资源的利用方面到底有何差异?出国与否对学生国际视野的培养到底有何影响?能否建设一个校内的国际化环境,帮助绝大多数不能出国的学生实现“在校国际化”(On Campus Internationalization)?高校和学生在出国学习或校本国际化之间应该如何进行理性的选择?这是本章关注的主要问题。一、研究设计和样本描述

高校学生的国际化可以指学生构成的国际化,也可以指学生发展的国际化,即学生世界眼光、国际理解等能力素质的发展。本文取后一种理解。大学生国际化相关素质的培养需要以一定的人、财、物、信息等各种资源为基础。这些资源大体上可以分为由本国人员或机构提供的“本国资源”和由国际机构或人员提供的“国际资源”,而“国际资源”又可以分为只有出国才可以利用的“境外资源”和在国内大学校园中就可以利用的“校本资源”,后者包括在校的国际学生、外国专家、交流学者等“人员资源”,校内提供的国际互联网、外文电子数据库、图书资料等“信息资源”,以及由留学生公寓、国际会议、国际活动等构成的“国际化环境”。在此基础上,本文假设:出国学习与校本国际化对学生利用国际化资源的影响不同,进而对学生国际化相关素质发展的影响也不同。

为研究国际资源利用状况及其对大学生国际化相关素质的影响,本研究将大学生分为具有出国经历者(含短期交流和长期留学)和没有出国经历者两组,通过问卷调查法,比较两个学生群体对“境外资源”和“校本资源”的利用状况,分析国际资源利用状况与学生国际化相关素质发展之间的关系。本研究选择北京大学作为案例研究对象,通过认识北京大学国际化的现状、实施途径及其效果,对于把握我国高校国际资源利用状况、制定针对性的改革措施都具有重要的参考价值。

为此,研究者在2007年5月对北京大学中国籍学生进行了一次问卷调查。调查采用分层抽样法,先由研究者依据学科的代表性,选择数学学院、物理学院、法学院和中文系四个院系作为调查单位,每个院系按随机抽样原则发出问卷200份,共发出问卷800份,回收有效问卷665份,回收率为83.1%。其中上述四个院系样本比例分别为28.6%、27.1%、22.9%和21.5%,本科生、硕士生、博士生比例分别为78.2%、11.9%、9.9%。

同时,为了解外国留学生对北大相关资源利用状况以及留学生与中国学生的交往和相互影响,调查者又于2009年4月对北大的留学生(含攻读学位的“学位生”和不攻读学位的“非学位生”)进行了一次问卷调查。该调查采用简单随机抽样法,共发放问卷600份,回收问卷402份,其中有效问卷400份,有效问卷回收率为66.7%。样本来自五大洲的35个国家,其中韩国学生最多,占58.6%,其次为泰国(7.0%)和新加坡(6.7%);本科生、硕士研究生、博士研究生分别占59.2%、5.8%、2.0%,非学位生占33%。这些留学生分布于18个院系,其中中文系的最多,占18.7%,其次为对外汉语学院(14.4%)和国际关系学院(13.9%)。

本研究的分析主要基于这两项调查。二、出国学习与境外资源利用状况

出国学习是将学习者置身于国外特殊的语言、文化、生活和学习环境中,通过“浸泡式学习”,直接接触和学习出访国的语言、文化、政治、经济、学术和科技。通过对北大中国学生出国学习和留学生来北大学习过程的调查分析发现:(一)学生出国学习的机会非常有限

在北大,不同院系学生出国学习的机会差异明显。光华管理学院、国际关系学院等院系本科生在校期间就有较多的出国短期交流机会,理科院系的学生则更倾向于选择本科毕业后到国外深造。不过,从2007年调查的结果看,来自4个学院的北大在校生样本中,有出国经历者只有28人,占有效样本的4.2%,其中,本科生、硕士研究生和博士研究生中有出国经历者占有效样本的比例分别为2.9%、5.1%、13.6%,说明作为学生主体的本科生出国的机会更少;学生出国机会在院系之间也不平衡,物理学院为6.7%,法学院为4.6%,中文系和数学系则只有2.8%和2.7%;学生出国交流的时间普遍较短,出国时间在一个月以内的占53.6%,一个月至半年的占39.3%,半年至一年的只有7.1%。2008年之后,政府以及北大校方都加强了学生的派出工作。根据2009年底的统计,北大本科4年中累计有出国经历者的比例可达到22%左右。可以肯定的是,从全国来看,目前有出国学习经历的在校大学生的比例仍然非常有限。(二)出国期间国际交流的深度有待提高

在有出国经历的学生中,在出国目的和任务方面,33.3%是为了参加国际会议,18.5%是为了参加科研合作项目,22.2%是为了取得课程学分,选择“其他”的占25.9%,选择“攻读学位”的是0;从学生在外期间的住宿状况看,与中国学生或华人合住的占40.7%,个人独立居住的占40.7%,与国际学生混住的占11.1%,与当地学生混住的占7.4%;当问及出国交流期间遇到的困难时,有57.7%的学生认为存在“语言障碍”,在语言障碍的具体表现方面(多选题),选择“听课或课堂交流”和“学术交流”的均达到46.2%,选择“日常生活”和“结交朋友”的占34.6%和23.1%。

从以上数据可见,北大学生出国主要还是限于短期的学术交流或者参观访问,真正有机会较完整地接受国外高校课程教学者的比例很低;这些学生尽管住在国外,但大多数人并没有住在一个国际化的环境中;即使是北大学生,也仍然有大部分人在不同程度上存在语言障碍。这些因素都必然会影响到学生国际交流的深度和广度。(三)外国留学生与中国师生的交流不充分

中国学生出国后对境外资源的利用状况可能受出访时间、外语水平、文化心理等影响。那么,外国留学生来中国后,对中国资源(即相对于他们而言“境外资源”)的利用状况又如何呢?通过对北大外国留学生的调查发现,无论在课内还是课外或者日常生活中,留学生与中国师生的交流都比较有限。

在学术交流方面,表示自己“经常参加课堂讨论”的只有38.2%;课后“常与中国同学讨论学习问题”的仅为33.6%;课后主要阅读中文文献者36.7%;“至少每周一次单独与老师进行交流”的学生比例更是只有18.1%。

在课余活动的参与方面,认为自己经常参加“中国学生组织的社团活动”“与中国学生集体出游”“和中国学生结对学习语言”活动的留学生比例分别只有12%、11.5%和15.3%,在这三个选项上,表示从来“没有参加”者均超过40%。

从北大留学生的住宿状况来看,住在校内留学生公寓的占51.5%,住在校外的占48.5%,其中与中国人合住的只有5.5%。可见,这些外国留学生“出国”期间也基本上没有与当地人居住在一起,这种状况自然也会影响到中外学生之间相互交流的深度和广度。三、校内国际交流与校本资源利用状况

北大是中国开展国际学术交流的重要场所,每年在校学习的国际学生超过2500人,聘请外国专家和外教超过500人次;北大与国外200多所高校建立了校级合作关系,将大量优秀的课程引入校园;在北大校内,每年都要举办数百场国际学术会议。校内的国际资源如此丰富,学生是否充分利用了这些资源?从调查结果看,情况不容乐观。(一)学生参与校内国际交流的频率和普及化程度不高

从表3.1可以看出,北大学生“经常”或“多次”使用外文网络资源和外文教材的比例分别为38.2%和40.1%;“经常”或“多次”选修外教或用外语授课的课程和参加国际会议、报告者的比例都只有14.2%,“经常”或“多次”与国际学生交流的比例只有12.6%。而从不参加校内国际会议、报告,从不与国际学生交流的学生比例均超过40%,有超过30%的学生从不阅读外文学术论文。表3.1 北大中国学生参与校内国际交流状况(二)不同院系学生对校本资源的利用状况差异显著

调查发现,不同院系学生利用校内国际资源的状况具有一定的倾向性。理科院系学生对于“信息资源”的利用程度高于文科院系。例如,“经常”或“多次”阅读外文学术论文和使用外文教材的学生比例,物理学院为71.6%、60.9%,数学学院为27%、39.6%,法学院只有22.0%、31.2%,中文系则只有9.9%、23.8%。而文科院系学生对于“人员资源”的利用度要相对较高。例如,有22.5%的法学院学生和11.2%的中文系学生“经常”或“多次”与国际学生交流,在此方面,物理学院和数学学院学生的比例则分别只有8.4%和9.6%。在列出的6个选项中,物理学院有4项的比例最高,而中文系有4项最低。这也说明,学生利用国际资源状况受学科特点、可利用资源状况影响,也可能与院系的要求、开展的活动等有关。(三)不同学历层次学生对校本资源的利用状况差异显著

调查发现,学历层次越高,对校内国际资源的利用程度也越高。博士生、硕士生对于“信息资源”的利用程度要远高于本科生。例如,“经常”和“多次”阅读外文学术论文者的比例,博士生为93.9%,硕士生为75.9%,本科生只有20.4%;“经常”和“多次”使用外文教材者的比例,博士生和硕士生分别为80%和59.5%,而本科生只有32.1%;“经常”和“多次”使用外文网络资源者的比例,博士生和硕士生分别为90.7%和69.9%,而本科生只有17.3%。在利用国际化环境方面,“经常”或“多次”参加国际会议、报告者的比例,博士生为38.4%,硕士生为26.9%,而本科生只有9.1%。相对而言,在“人员资源”利用方面,不同学历层次学生的差异较小。例如,“经常”和“多次”选择外教或外语授课课程者的比例,博士生为20.9%,硕士生为21.5%,本科生为12.2%;“经常”和“多次”与国际学生交流者的比例,博士生为17.2%,硕士生为11.4%,本科生为12.2%。四、国际资源利用与学生国际化相关素质的发展

高等教育国际化的主要目的是为了通过国际交流与合作,提高学生学术水平,培养学生的国际理解、国际合作能力以及其他相关综合素质。本研究表明,国际资源的利用对学生国际化素质的发展有明显的促进作用。(一)出国学习与学生国际化素质发展

常言道:“百闻不如一见”。出国学习、交流可以更直接、更便利地接触境外资源,因而被认为是开阔国际视野、增进国际了解、提高国际化水平的有效方式。本研究采用李克特5分量表,对学生利用境外资源和校本资源的收获进行了调查,其中,对相关陈述表示“非常同意”为5分,“同意”为4分,“一般”、“不太同意”、“很不同意”分别计3、2、1分。

通过比较分析发现,出国学习对学生国际化相关能力素质的提高更有效。

在有出国经历的学生中,自我评价收获最大的是“了解了国外的风土人情、生活方式”,表示“非常同意”和“同意”的比例达到93.3%;其次是“提高了外语能力”“加深了对国外情况的了解”“加

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