作者：郑素侠
出版社：社会科学文献出版社
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农村留守儿童的媒介使用与媒介素养教育试读：
自序
发展传播研究的立场与责任阅读英国社会人类学家马林诺夫斯基（B. Malinowski）的《西太平洋的航海者》（Argonauts of the Western Pacific）时，难以想象作者孤单一人在太平洋的一个小岛上生活了将近4年。正是这常人难以忍受的孤独，却成就了马氏详尽具体、没有偏见、卷帙浩繁的民族志研究，以及他作为长期田野工作（Field Work）创始者的学术地位。马林诺夫斯基的学生、中国人类学和社会学奠基人之一的费孝通先生在广西瑶山的田野调查中，身受重伤，妻子王同惠在寻求救援的途中失去生命。蛮荒异域或穷乡僻壤的田野调查，及其所引发的文化发现与文化震撼，多年来一直吸引着人类学家们放逐自我，忘却辛苦与寂寞。
以社会问题为研究对象的社会科学研究，倘若没有研究者对研究对象的深入调查和全面了解，就可以推出洋洋万言的研究成果，那将是学术界的最大悲哀。正如美国社会学家劳伦斯·纽曼（W. Lawrence Neuman）所言，如果社会研究者不能在社会实践中应用社会研究，无法与日常的实践保持协调，他们就只能玩一种“象牙塔”[1]游戏。不久，公众和社会就会对其失去信任、理解和支持。
关注欠发达地区和边缘群体的发展传播研究，更需要研究者以底层的立场开展扎实的田野调查，以悲悯的情怀观照社会中形形色色的个体及其命运。底层的立场，意味着研究者不是以居高临下的视角俯视研究对象，而是将研究对象视为值得尊重的活生生的个体，从研究对象的切身诉求出发，呈现社会问题，寻求解决之道。即便是政策取向的研究，所提出的政策建议亦首先应基于对政策关涉对象的深入调查，和对相关事实的充分掌握；其次，提出的政策建议应从政策关涉对象的立场出发，以解决问题作为政策的价值取向。
不仅如此，研究者还应清醒地认识到自己的“盲区”所在，认识到所谓的“专家知识”仅仅是“专家的知识”，无法替代地方知识和本土经验。乔哈里之窗（Johari Window）告诉我们，研究者所不知道的“地方知识”并不少于自己已经掌握的“专家知识”，“地方知识”与“专家知识”在研究者的认知领域各占1/4，还有1/4的“封闭区”（Closed Area）等待研究者与研究对象协作起来，共同去探索。因此，在研究的过程中，研究者应时时自省、事事躬身，虚心向研究对象学习地方知识和本土经验，并充分尊重研究对象的地方知识和本土经验，以共同学习、平等协商的方式完成研究。
发展传播的研究范式与立场，源自“参与式发展”（Participatory Development）。20世纪90年代初期，在一些主要的援助机构如世界银行、联合国开发计划署等的资助下，“参与式发展”在全世界范围内蓬勃开展，研究领域亦从最早的农业、林业逐渐扩展到卫生保健、妇女、供水、教育等。作为对以现代化理论为代表的传统发展理论的反思与批判，“参与式发展”理论是一种微观发展理论，它强调尊重差异、平等协商，强调在“外来者”的协助下，通过社区成员的积极主动参与，实现社区可持续、有效益的发展，使社区[2]成员能够共享发展的成果。有别于传统的自上而下的援助模式，“参与式发展”不是研究者一厢情愿的援助计划，而是动员被援助者参与到发展项目之中，与研究者共同制定和实施发展项目的规划，并对实施效果进行监测与评价。正是有了地方知识和本土经验的参与，“参与式发展”才成为一种成果共享的发展；被援助者通过参与提升了自身能力，获得了“赋权”（Empowerment），从而使参与式发展成为一种可持续发展。
作为发展传播学的重要研究范式之一，“参与式传播”近年来被研究者引入到新闻传播学领域，成为发展传播学的重要研究方法之一。其实，西方国家的研究者早就发现，致力于改变欠发达地区落后面貌、实现欠发达地区“现代化”的项目，往往不能达到理想的效果，甚至事与愿违。比如：联合国援助贫困地区的扶贫计划，在工作人员撤走后，这些地区再次陷入贫困；在泰国，尽管人们知道一些高危性行为的危害，但避孕套的推广一直难以达到理想状态；而非洲一些国家对女性的割礼、印度丧偶女性的殉葬习俗等，仍然不能完全禁止。为什么在投入了大量人力、物力、财力之后，这样的陋俗仍旧难以移除？这是因为发展从来不是一个简单的赐予金钱、技术和物资能够解决的问题，对于欠发达地区的人们来说，其背后有着根深蒂固的文化、习俗和语境，要解决这些问题，必须借助媒介和传播的力量，通过媒介的有效传播，促进新知识、新信息的普及，提升公众素质。“参与式传播”不仅致力于通过信息的传递来加速社会变革的进程，减缓变革中的困难和痛苦，还通过“参与”使弱势者获得自尊与自信，提升知识与素养，增强行动能力，并学会利用媒介发出声音，改变自身命运。
作为一项以社会边缘群体——农村留守儿童及其媒介使用行为为研究对象的研究，项目负责人及成员除了通过问卷调查、深度访谈来了解留守儿童的日常生活，获知他们的媒介接触行为及习惯之外，还将“参与式传播”运用到留守儿童媒介素养教育的行动研究之中。2012年7月、2013年7月，项目组分别在河南省新郑市八千乡梅河小学、河南省原阳县留守流动儿童学校开展了行动研究，项目成员以社会工作者的身份，运用参与式传播的理念与方法，在留守儿童群体中开展媒介素养教育活动。媒介素养教育活动方案（包括内容、步骤等）经由两所小学的相关教师组织留守儿童提出想法和建议，以书面形式反馈给项目组，这是留守儿童参与媒介素养教育活动的第一步。除了以课堂讲授、小组讨论的形式传播媒介知识与媒介技能外，项目组还借鉴了大型跨国研究项目CHICAM（Children in Communication about Migration，欧盟欧洲委员会资助，伦敦大学“媒介与青少年研究中心”执行）的活动方案，设计了“镜头对着我”“我们的成长故事”“我会做广告”等活动，让留守儿童充分参与其中，通过参与唤起他们的自尊与自信；并进一步地，使他们学会通过媒介发出声音，获得行动能力，进而成长为信息社会的合格公民。
作为一项探索性研究，对于本项目已经完成的工作，仍有很大的改进空间，这将是我们持续探索的动力；同时，项目组希望有更多的研究者、社会工作者参与到农村留守儿童及其他社会边缘群体的研究之中，共同探讨媒介在推动社会变革、实现“人的现代化”中的价值。郑素侠2016年12月
[1] 〔美〕劳伦斯·纽曼：《社会研究方法：定性和定量的取向》，郝大海译，中国人民大学出版社，2007，第96～97页。
[2] Eileen O’Keefe，Christine Hogg，“Public Participation and Marginalized Groups：The Community Development Model，” Health Exceptations 4（1999）：219-285.
内容摘要
近年来，随着农村外出务工劳动力队伍的壮大，留守儿童的总体规模在扩大，总数已达6000多万；在一些劳务输出大省，留守儿童的比例已超过50%，即一半以上的农村儿童是留守儿童。由于亲情的缺位、家庭关系的残缺，留守儿童的成长和社会化过程面临诸多问题。相关研究发现，由于父母监管的缺失，媒介替代性地占据了留守儿童生活的核心，他们比常规儿童更沉迷于电视、网络等媒介交流，媒介成为他们的“精神保姆”。在留守儿童身心快速发展，道德观念和知识结构尚未成熟，人生观、价值观正在形成的关键时期，了解他们的媒介使用行为特征、存在的问题和偏差，探讨如何对他们进行媒介素养教育，培养他们成长为信息社会的合格公民，是一项现实而迫切的议题。
在本书中，研究者运用量化的问卷调查法、质化的深度访谈法及行动研究法，对3个劳务输出大省——河南、湖南、安徽的留守儿童进行抽样调查（共获得1023个有效样本），以分析留守儿童的媒介使用情况、媒介素养水平及社会化水平。同时，研究者选择部分典型留守儿童及其监护人、农村中小学教师进行访谈，以了解留守儿童的生活状况、亲子沟通状况、媒介接触情况，以及监护人、教师、学校教育在留守儿童媒介接触和媒介使用中扮演的角色。2012年7月和2013年7月，研究者同时以社会工作者的身份，以参与式传播（Participatory Communication）的工作方法，分别在河南省新郑市八千乡梅河小学、新乡市原阳县留守流动儿童学校开展了留守儿童媒介素养教育行动研究。
本书致力于探索如何培养留守儿童利用媒介为个人生活、社会发展服务的能力，以及对各种媒介信息的解读和批判能力，进而提升他们作为现代社会公民的必备素质，这种传播公平的研究取向将为促进社会各群体的均衡发展做出探索与努力。研究者探索的媒介素养教育行动与方法，可为全国范围内儿童媒介素养教育工作提供具有参照价值的操作框架。第一章绪论：儿童的媒介权利与媒介素养教育一什么是“儿童”
在16世纪之前的中世纪，“儿童”这个概念并不存在。这一时期，被法国学者菲力浦·阿利埃斯（Philippe Ariès）称为“黑暗儿童史”——儿童仅仅被视为成年人的一个人生阶段或“缩小版”的成年人，他们穿着与成年人相仿的衣服，与成年人一起社交、劳动、竞争、玩耍。菲力浦·阿利埃斯在其著作《儿童的世纪：旧制度下的儿童和家庭生活》的开篇这样写道：
我坚持认为，传统社会看不到儿童，甚至更看不到青少年。儿童期缩减为儿童最为脆弱的时期，即这些小孩尚不足以自我料理的时候。一旦在体力上勉强可以自立时，儿童就混入成年人的队伍，他们与成年人一样地工作，一样地生活。小孩一下子就成了低龄的成年人，而不存在青少年发展阶段。不过青少年发展阶段也许在中世纪以前存[1]在过，在今天的发达社会中更是社会的基本组成部分。
直至中世纪末期，随着宗教改革的推进以及现代中产阶级观念的兴起，人们“发现”了儿童这一长期被忽视的群体，并开始重视儿童在构建现代家庭观念中的角色与作用。
但究竟多大年龄的个体，可以称作“儿童”？世界各国因历史形成与风俗习惯的不同，在儿童年龄的界定上并未取得完全的一致。
联合国《儿童权利公约》规定，儿童“是指18岁以下的任何[2]人，除非对其适用之法律规定成年年龄低于18岁”。
美国《儿童保护法案》中，对儿童的定义是“21周岁以下没有[3]结婚的人”。
英国采用联合国《儿童权利公约》中对儿童年龄的规定，所有[4]18岁以下的公民均被视为“儿童”。
加拿大各省对儿童的界定不尽相同。加拿大联邦法律规定儿童年龄为18岁以下，艾伯塔省、安大略省、萨斯喀彻温省、马尼托巴省、魁北克省、爱德华王子岛省采用了与联邦法律相同的规定，而不列颠哥伦比亚省、新不伦瑞克省、努纳武特省、新斯科舍省、纽芬兰[5]省、拉布拉多省，则将儿童的年龄界定在19岁以下。
在我国，相关法律、法规并没有对“儿童”进行明确的定义，而多是使用了“儿童”较为相近的“未成年人”这一概念。《中华人民共和国收养法》中，对“未成年人”的界定是“不满14周岁”；《中华人民共和国未成年人保护法》中所称的“未成年人”，是指未满18周岁的公民。我国是联合国《儿童权利公约》的缔约国，该公约中对“儿童”的界定应当作为一个具有普适性的标准。鉴于此，本研究中的“儿童”，系指18岁以下的公民。二儿童在传播中的主体地位及媒介权利
在国内传播学界，关于受众的研究在涉及儿童这一群体时，研究者多基于“大众媒介给了儿童什么，儿童就变成什么”这样的前提假[6]设来探讨大众传媒对儿童的影响。在作为成年人的研究者们看来，儿童是心智发展尚未成熟的未成年人，他们不会主动地选择媒介，更不会有出于特定目的的媒介需求；为了保护他们更好地、更健康地成长，成人应主动为他们安排媒介接触和媒介使用，而不能任由他们自行选择，所以，儿童的媒介接触和媒介使用行为，是成人安排的结果，而且儿童会对成人的安排全盘接受。
这样的研究，似乎无法解释这样一个事实：长期以来，经由大众传媒所传播的积极向上的内容，并没有将所有儿童都教育成为成人所期望的样子；而传媒传播的消极、负面内容，亦没有令所有儿童都变成成人所担心的“坏孩子”。这一事实启发和提醒研究者：应该从儿童的视角出发，尊重儿童的主动性，在这一前提之下对儿童的媒介接触和媒介使用行为进行研究，方能获知媒介对儿童的确切影响。
其实，早在20世纪60年代，传播学大师施拉姆（W.Schramm）及其合作者就通过对儿童使用电视行为的研究，提出“儿童是媒介的使用者（User）”的思想，强调儿童作为在一定社会环境和家庭环境下成长的“人”，其使用媒介是基于特定需求的，而非被动的信息接
[7]受者。本书旨在探讨儿童在传播中的主体地位，以及儿童应享有的媒介权利，以呼唤学术界对儿童在使用媒介过程中的主体性的关注。（一）儿童在传播中的主体地位1.儿童基于特定需求而接触媒介
施拉姆等人在完成的研究成果《儿童生活中的电视》中指出，儿童使用电视的需求可分三类。第一类是娱乐的需求。儿童使用电视主要是为了满足获取娱乐的愿望，可能仅仅是“无目的”的娱乐，也可能是通过娱乐排遣郁闷与不良情绪，或者逃避一些不愿面对的现实问题。第二类是认知的需求。儿童通过电视获取用以认识社会和积累生活经验所需要的信息，从而获得成长。第三类是交往的需求。电视报[8]道的新闻与信息等，为儿童与同伴的交流提供共同话题和谈资。施拉姆等人还发现，在儿童使用电视的三类需求中，娱乐的需求占据了主要地位，是三类需求中最为强烈的需求；相比较而言，第三类需求，即交往的需求，占据的分量最小。
另一位研究者格林伯格（Greenberg）提出了儿童使用电视的“需求清单”（Need List）。格林伯格依据需求强度由高到低，将儿童使用电视的需求分为：作为一种习惯（as a habit）、消磨时间（to pass time）、寻求伙伴（for companionship）、寻求刺激（for stimulation）、了解各种事物（to learn about things）、放松（for [9]relaxation）、忘记（to forget）、了解自我（to learn about oneself）。在格林伯格提出的儿童电视“需求清单”中，消磨时间、寻求伙伴、寻求刺激、放松、忘记等属于施拉姆提出的“娱乐需求”；了解各种事物和了解自我的需求，属于“认知需求”，即认识社会和进行社会交往的需求。
国内学者卜卫在北京市9个区、县42所小学随机抽取1260位儿童进行的问卷调查表明，北京儿童使用电视、书籍、游戏机、录音机、报纸、录像机、杂志、电影、广播9种媒介时，他们的“媒介需求”可分为六大类，分别是：交往需要、学习需要、新闻需要、情绪刺激[10]需要、缓解焦虑需要和消磨时间需要。前三类属于社会性需要，后三类属于个体需要。
王锡苓等人对经济欠发达的西北地区儿童的问卷调查表明，儿童收看电视的动机按强度大小依次为：开阔眼界、增长知识（40.3%），有和别人交谈的话题（16.6%），可以学习为人处世之道（15.7%），[11]忘记烦恼（14.8%）等。其中前三种动机属于社会性需要，最后一种属于个体需要。
总之，儿童作为生活在一定环境下的个体，他们接触和使用媒介的行为是一种基于特定目的的主动行为，而非成人所认为的缺少动机的被动行为。2.儿童会主动选择媒介
在西方国家，关注儿童主动选择、利用媒介的研究开始于20世纪50～60年代。当时，电子媒介——电视开始在西方国家普及，同时，实验心理学方法进入大众传播研究领域，“有限效果论”取代“魔弹论”，关于个体兴趣、需要差异影响媒介选择的个人差异论、社会分类论、选择性因素理论等被应用到大众传播学领域。英国伦敦大学心理学教授希姆威尔特（Sim Wilt）等人研究了电视对英国儿童的影响。研究发现，电视介入儿童的日常生活后，儿童会主动重新安排平时的闲暇时间，以便能够在某个时刻收看他所喜欢的某档电视节目。比如，儿童会有选择地放弃一些活动，以收看电视来替代它们。在电视节目内容的偏好上，儿童更为喜欢喜剧、杂耍演出、侦探片和西部片。希姆威尔特的研究还发现，电视对儿童会产生影响，但电视的影响不是无条件的，而是需要具备如下条件之一：①某种思想或价值观在电视节目中多次被重复；②某种思想或价值观蕴含于优美的艺术表现形式之中，在情感上引发了儿童的共鸣；③某种思想或价值观和儿童的即时需要、即时兴趣相联系；④儿童对某档电视节目的内容产生了依恋；⑤儿童的朋友、父母或陪伴儿童看电视的人没有反对电视提供的某种思想或价值观。也就是说，儿童在使用电视时是主动的、有选择的，由此导致电视对他们的影响和改变并不是直接和立竿见影的；电视对儿童的影响是否存在及所产生影响的大小，取决于儿童自身的需要和兴趣、儿童对电视的依赖程度，以及电视节目所采用的传[12]播技巧。
施拉姆在研究儿童的电视使用行为时，指出是“儿童利用了大众传播”，并强调是儿童主动利用电视媒介来满足自己的需求，并不是电视媒介操纵或控制了儿童；儿童与电视媒介的关系，恰如在自助餐厅就餐的顾客与餐厅的关系，儿童可以自由选择他们感兴趣的食物；电视效果是儿童使用电视的结果，与儿童过去的生活经验相联系。[13]
国内的相关研究亦表明，儿童会根据自身需求主动选择所感兴趣的媒介内容，并对媒介所提供的内容满足自身需求的情况有一个大体的评估。比如，他需要放松时，会主动选择看电视；需要让自己内心平静时，会主动选择阅读图书。卜卫采用多阶段抽样法，对我国16个城市、112所学校的小学三年级至初中一年级共3360名学生进行了问卷调查，结果表明，儿童的媒介需求与媒介选择存在如下关系（见表1-1）。表1-1 儿童的媒介需求与媒介选择的关系
由表1-1可知，电视在满足儿童的媒介需求中占据较为重要的地位，既可以满足儿童的“放松与逃避现实”“情绪刺激”“快乐诉求”等个体性需要，又可以满足儿童的“交往诉求”“现实性”（解决自身问题、获取有用信息）等社会性需要。书籍是儿童认识世界，同时获得心灵平静的一个重要工具，其亦可以帮助儿童忘记现实中的不快、实现暂时逃避现实的目的。而电子游戏机，则在儿童生活中主要扮演娱乐性角色，儿童通过使用游戏机来获取情绪刺激，以及放松与逃避现实。由此可见，儿童会根据自身需求而选择接触不同的媒介，并从中获得满足。
谢斌等人对西北地区甘肃省天水市360名留守儿童电视收看行为的调查表明，留守儿童较为偏爱影视剧、综艺娱乐类节目，而对生活[14]服务类与专题类节目兴趣不高。这与留守儿童所处的生活环境有关。家庭结构的残缺、父母关爱的缺失，使得他们多从影视剧及娱乐类电视节目中获得暂时性满足。电视在留守儿童生活中并未扮演信息获取的角色，而主要是精神慰藉的工具。3.儿童的媒介需求存在个体差异
儿童在媒介需求上的个体差异，主要受年龄、性别、智力发育、家庭及社会关系等因素的影响。
施拉姆的研究表明，儿童的年龄与性别，是决定他们媒介需求的[15]两个较为重要的影响因素。不同年龄段的儿童，对媒介内容的关注和理解存在较大差异；而同一年龄段的儿童，对媒介内容的关注和理解大体接近。当年龄增长到一定阶段，儿童的性别角色意识开始觉醒，当他们开始学习扮演自己的性别角色时，其媒介需求就开始以性别为界出现明显分化，男孩和女孩的媒介使用呈现较大差异。
在年龄、性别相同，但智力发育水平有较大差异的情况下，儿童对媒介的需求亦表现出较大的差异。施拉姆的研究表明，对于10岁以下的儿童而言，高智力儿童比低智力儿童更多地使用电视及其他媒介；对于10～13岁的儿童，高智力儿童使用电视的时间明显减少，他们的兴趣开始转向印刷媒介（如书籍），并对成人观看的电视节目[16]开始关注。
施拉姆的研究还发现，愈是家庭或社会关系不协调的儿童，愈将电视作为逃避现实、排遣不良情绪的工具，从使用电视中获得暂时性[17]的精神慰藉。
国内学者卜卫的研究表明，在电视需要方面，女孩比男孩更喜欢依赖电视满足情绪刺激的需要；在书籍需要方面，女孩比男孩更倾向于通过阅读书籍来暂时逃避现实；但在电子游戏机需要方面，男孩比女孩更倾向于通过玩电子游戏以获得放松或暂时逃避现实。一般来说，女孩主要通过电视、男孩主要通过电子游戏机以获得情绪刺激；女孩主要通过阅读、男孩主要通过电子游戏机以满足个体逃避现实的心理[18]需求。
卜卫同时还研究了随着年龄的增长，儿童媒介使用行为的变化。研究发现，儿童随着年龄的增长，不再将电视作为满足自身放松、逃避现实、情绪刺激等需要的媒介，而是较多地将电视用作满足快乐需要的工具；伴随着年龄的增长，儿童不再将阅读书籍作为满足快乐的方式，而将之作为满足逃避现实、现实性和平静诉求等需要的方式；同时，玩游戏机不再是为了放松、逃避现实，而主要是为了满足情绪刺激的需要。在使用媒介的动机上，就逃避需要而言，书籍逐渐替代了电视和游戏机；就情绪刺激需要而言，游戏机逐渐替代了电视；就[19]快乐需要而言，电视逐渐替代了书籍。这表明，儿童随着年龄的增长，将逐渐学会合理地使用媒介。
王锡苓等人对经济欠发达的西北地区儿童电视使用行为的研究表明，男孩更喜欢电视的运动、武打类节目，女孩更喜欢言情、娱乐类节目，只有在少儿知识类节目上两类群体有共同的兴趣。随着年龄的增长，儿童在收看电视上的自主能力增强，但自控能力反而变弱。[20]这一研究发现，与上述卜卫的研究结论有所差异，可能是调查样本的差异所致：王的调查样本来自经济发展相对落后的西北地区，而卜的调查样本为经济较为发达的北京市郊，可能是两个地区儿童的监护人在儿童接触媒介时所起的作用，以及对儿童媒介使用上给予的指导不同，导致两个经济发展状况有差异的地区的儿童其媒介使用习惯和使用行为上有所差异。（二）儿童的媒介权利及保护[21]
媒介权利是个体使用和参与媒介活动的资格。儿童的媒介权利是指儿童享有通过大众传媒自由获取个人学习和生活所需信息的权利，以及参与媒介信息生产的权利。1.儿童的媒介权利
为保护儿童的各项基本权利，在1959年11月20日召开的联合国大会上，第1386（XIV）号决议通过了《儿童权利宣言》。《儿童权利宣言》（以下简称《宣言》）明确指出，儿童因身心发育尚未成熟，在其出生以前和出生以后均需要来自成人的特殊照料和保护，包括法律上的适当保护。《宣言》号召所有父母和其他个人以及各类组织、各国政府按照《宣言》的准则逐步采取立法和其他措施，以儿童利益最大化为原则，保障儿童的各项权益。《宣言》共包括10条准则，内容涉及儿童应享有健康成长、发展和受教育的权利。《儿童权利宣言》虽产生了较大的影响，但其不具备法律约束力。随着《人权法》在各国的推进，国际社会的儿童工作者呼吁，应“制订一项全面规定儿童权利、具有广泛适用意义并具有监督机制的专门法律文书”，以“促使国际社会在保护儿童权利问题方面能够普遍承[22]担义务”。在1978年召开的联合国第33届大会上，成立了《儿童权利公约》起草工作组，着手起草《儿童权利公约》。联合国人权委员会的各成员国、许多其他国家和国际组织分别作为正式成员或观察员参与了起草工作。经过10年的艰苦工作，1989年《儿童权利公约》完成，于同年11月20日召开的联合国第44 届大会上获得通过并向各国开放，供各国签署、批准和加入。中国政府于1990年8月29日正式签署联合国《儿童权利公约》，该公约于1992年4月1日正式对中国生效。作为首部具有法律约束力的国际公约，《儿童权利公约》旨在保障每一位18岁以下儿童的健康生存和全面发展，使其免受剥削、虐待或其他不良影响；同时确保每一位儿童有权参与家庭、文化和社交生活。关于儿童应享有的媒介权利，在该公约中的参与、享受媒介和文化部分，有较为具体的介绍。根据《儿童权利公约》的规定，儿童享有如下媒介权利：
媒介接近权。《儿童权利公约》第17条规定，各缔约国应充分认识到大众传播媒介的重要作用，并确保儿童能够从多个国家和国际来源获得信息和资料，尤其是旨在促进其社会、精神、道德福祉和身心健康的信息和资料。因此要求各缔约国：①鼓励大众传播媒介本着第29条的精神传播在社会和文化方面有益于儿童的信息和资料；②鼓励在编制、交流和传播来自不同文化、国家和国际来源的这类信息和资料方面进行国际合作；③鼓励儿童读物的著作和普及；④鼓励大众传播媒介特别注意属于少数群体或土著居民的儿童在语言方面的需要；⑤保护儿童不受可能损害其福祉的信息和资料的伤害。
有益信息的知晓权。《儿童权利公约》第17条规定，“鼓励大众传播媒介本着第29条的精神散播在社会和文化方面有益于儿童的信息和资料”。这表明，儿童有权利获得“有益于儿童”的信息。“有益于儿童”的信息，即为公约第29条规定的对儿童成长和身心发展具有教育意义的信息：①最充分地发展儿童的个性、才智和身心能力；②培养儿童对人权和基本自由以及《联合国宪章》所载各项原则的尊重；③培养儿童对父母、自身的文化认同、语言和价值观、所居住国家的民族价值观、其原籍国以及不同于其本国的文明的尊重；④培养儿童本着各国人民、族裔、民族和宗教群体以及原为土著居民的人之间谅解、和平、宽容、男女平等和友好的精神，在自由社会里过有责任感的生活；⑤培养儿童对自然环境的尊重。儿童有权利通过大众传播媒介获得上述有益于自身成长和身心健康发展的信息。
发表权。《儿童权利公约》第12条规定，各缔约国应确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见，对儿童的意见应按照其年龄和成熟程度给以适当的重视。《儿童权利公约》第13条对儿童的发表权做了进一步的规定：儿童应有自由发表言论的权利，此项权利应包括通过口头、书面或印刷、艺术形式或儿童所选择的任何其他媒介，寻求、接受和传递各种信息和思想的自由，而不论国界。儿童发表权的行使，要受到某些限制或约束，但这些限制和约束仅限于法律所规定或出于保护公共秩序之目的。
休息权和闲暇权。《儿童权利公约》第31条规定，各缔约国应确保儿童有权享有休息和闲暇，从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动，以及自由参加文化生活和艺术活动；各缔约国应尊重并保障儿童充分参加文化和艺术生活的权利，同时应鼓励提供从事文化、艺术、娱乐和休闲活动的适当和均等的机会。2.儿童媒介权利的保护
近些年来，面向儿童的媒介有了较大的发展，如各省级电视台多开办有儿童频道，儿童书籍、儿童期刊的出版册数亦有较大增加等，儿童应享有的媒介权利问题得到社会各界的更多关注。但儿童在传播中的主体地位仍需提升，儿童应享有的媒介权利尚未完全实现。主要表现在以下两个方面：
第一，儿童节目的“成人化”。虽然当前针对儿童的电视频道/节目、广播频道/节目非常多，但儿童节目内容的设置，多是从成人对儿童的期待和愿望出发，按照成人的要求和审美趣味以及成人对儿童极其有限的了解来安排的。儿童节目的成人化，儿童的主体性被忽略，这成为当前儿童节目的一个通病。意大利著名教育家蒙台梭利（M.Montessori）曾指出，我们以前常常犯的错误是，我们多数情况下将儿童看作是“一个未来的存在”，认为儿童在成长为一个社会成员之前，他是毫无价值的；儿童的“当下”没有被认真地考虑进去。所谓儿童的“当下”，就是“儿童能够按照他们自己的心理需要来生
[23]活”。儿童节目应成为丰富儿童日常生活、为儿童提供童年应该享有的快乐的工具，而不是粗暴地夺取儿童本应有的天真、使其快速进入成人世界的工具。也就是说，儿童应是儿童节目的主体，他们的需求应成为儿童节目的出发点；成人的知识与经验可以用来帮助儿童形成自己的意见，但不能作为儿童节目的主要内容来强行灌输给儿童。
第二，儿童的声音被忽略。在电视节目中，儿童常成为成人的装饰品，或被成人操纵。儿童常被安排参加由成人组织的活动，如根据活动的需要被要求表演唱歌、跳舞，穿着漂亮的衣服为某个活动做宣传等。在这些成人安排的活动中，儿童不知晓这些活动背后的意义何在，没有权力决定自己是否可以不参加，更无权在活动过程中表达自己的声音和诉求，只是作为成人活动的陪衬或装饰品出现。在一些涉及儿童的新闻中，儿童在接受采访时，按照成人的授意说着“大人话”，成为一种刻意安排的“表演”。儿童真实的声音是什么，他们有什么样的真实想法，他们的需求是什么，无法被听到；他们的声音“被缺席”，他们的想法，无法得以表达；他们的诉求，被成人“代言”。
联合国《儿童权利公约》第42条规定，各缔约国应通过适当的积极手段，“使成人和儿童都能普遍知晓本公约的原则和规定”。因此，各国大众传媒有责任向本国所有公众宣传儿童权利，包括儿童的媒介权利，让公众充分了解和认识到儿童应享受的媒介权利包括哪些内容，这是儿童实现媒介权利的第一步。
在保护儿童的媒介接近权和有益信息的知晓权上，政府应通过积极的政策支持，保障来自社会各阶层的儿童都能充分享受到接触和使用大众传媒的权利；特别是处于困境之中的儿童，如来自贫困家庭的儿童、生理有残疾的儿童等，政府应对这些处于困境之中的儿童给予特别保护。同时，政府应通过政策和行政的力量，鼓励大众传媒传播在社会和文化方面有益于儿童的信息和资料，以培养儿童对父母、基本人权、自然环境及自己与他人的文化和民族价值的尊重；培养儿童谅解、和平、宽容、平等、友好的精神；鼓励儿童过有责任感的生活等。
在保护儿童的发表权上，大众传媒应充分认识到儿童在新闻传播中应有的主体地位，特别是在关涉儿童的新闻报道中，儿童的声音应确保被听到。在关涉儿童的新闻报道中，传媒应为儿童提供参与的机会，而不是将他们作为成人的陪衬或装饰品；传媒应充分尊重儿童的表达权利，鼓励儿童对与自身有关的事务发表意见，而不是用成人的意见代替儿童的表达。
在儿童的休息权和闲暇权上，家长应将儿童看作独立的个体，充分尊重儿童的文化生活需求，为儿童参与和享受文化生活提供一定的自由支配时间；大众传媒应为儿童提供他们喜闻乐见的、满足其发展需求的节目内容，以保障儿童自由参加文化生活、获得娱乐休闲的权利。这就要求大众传媒不是按照成人的意愿和他们对儿童的成长期待来向儿童传播信息，而应从儿童自身的需求出发，制作和传播满足儿童娱乐和情感需求的媒介内容。三媒介对儿童社会化的影响
社会化，是一个人从自然人成长为社会人的过程。儿童的社会化过程，就是儿童逐步了解社会、掌握生存能力、确立社会角色，使自我行为表现与社会规范趋于一致的过程。在儿童的社会化过程中，家庭、学校、同伴群体和大众传媒起了关键作用，成为影响儿童社会化的重要因素。特别是在当今媒介化社会，大众传媒更以其广泛深入的传播方式，为儿童的社会化提供了形形色色的信息，影响着儿童社会角色的认知与形成。
周燕等人对1991～2006年关涉大众传媒与儿童社会化的35篇文献进行了内容分析，发现研究者多关注传媒与儿童的道德社会化问题，其次是知识技能社会化，性别社会化、政治社会化亦受到不同程度的关注。研究成果如表1-2所示。表1-2 大众传媒影响儿童社会化的研究主题（1991～2006年）
具体到媒介使用行为对儿童社会化的影响，卜卫于1994年对浙江省14所小学的660名儿童进行了问卷调查，以探讨电视使用行为对儿童社会化的影响。在研究中，卜卫通过“社会化知识”和“现代化态度”两个指标来测量儿童的社会化程度。其中，“社会化知识”主要指儿童对政治生活的了解，对职业、法律的认识及道德判断。“现代化态度”用以衡量儿童能否/是否：①计划性和有规律地接触新闻媒介；②乐于接受新经验；③在与成人的关系中表现出自主性；④相信科学，追求知识。问卷调查结果表明：①儿童对电视媒介的接触频度（每周接触电视次数的多少），与其“社会化知识”和“现代化态度”的相关程度较低，即儿童接触电视次数的多少对其社会化没有影响；②儿童接触电视的内容对其社会化有显著影响，其中知识型内容可正向影响儿童社会化。由此研究者指出，鉴于儿童的媒介兴趣大多集中在电视的娱乐性内容上，教育工作者应对儿童的电视使用行为进行引导，培养儿童通过电视获取有益身心的信息与知识的良好习惯，[24]进而成长为现代信息社会的合格公民。
李远熙对湖北省龙坪镇的278名留守儿童的问卷调查发现，现实类电视内容，而非刺激性戏剧内容或成人戏剧内容，会对儿童个人道[25]德和社会道德的发展产生积极的影响。这与卜卫对一般儿童的研究有近似结论。
总之，在传播社会学的研究视野中，大众传媒对儿童社会化的影响，如一枚硬币的正反两面，既有正面的积极影响，亦有负面的消极影响。主要表现在以下方面：
首先，大众传媒是儿童认识世界、了解世界的主要途径。认识和了解身边的世界，这是儿童尝试适应社会、实现社会化的第一步。大众传媒，特别是电视媒介传递的各种各样关于社会最新变动的新闻与信息，为儿童提供了关于世界最生动的描述；相比于家庭与学校教育、同伴交流，大众传媒是儿童获取信息最重要的途径。但由于大众传媒所描绘的现实，并非是真实现实的“镜子式”反映，而是一个信息经过筛选、重新组合而成的“拟态环境”。因此，大众传媒为儿童提供了知识和信息以帮助他们更好地认识和了解社会，但同时也模糊了现实世界与媒介世界之间的区别。
其次，大众传媒是儿童学习社会规范的重要工具。在社会化的过程中，将外在的社会规范内化为自己的行为准则，是儿童进行社会交往的基础，更是实现道德社会化与性别角色社会化的重要环节。大众传媒的社会规范强制功能，表现为通过公开传播相关信息，将一些有违社会规范和公共道德的行为公开于世，从而唤起全社会的普遍谴责，通过舆论的力量向违背社会规范和公共道德的行为施加强大的社会压力，进而起到强制全体社会成员共同遵守社会规范和公共道德的效果。大众传媒及其所营造的“制度性压力”，为包括儿童在内的社会成员习得社会规范提供了示范。
最后，大众传媒是儿童获得休闲娱乐的主要工具。提供娱乐、丰富受众的精神生活是大众传媒的一项基本功能。已有研究表明，满足娱乐的愿望，通过使用媒介来放松心灵、缓解压力与排遣烦闷，是儿[26]童接触媒介的主要动机。在儿童成长和社会化的过程中，会因无法达到目标、学习遇到困难、缺少同伴交流等问题而被紧张、不安、焦虑等不良情绪困扰，通过接触电视、网络等媒介上的娱乐消遣类内容，儿童可以让自己“放松”“平静下来”，这是儿童身心健康成长的必需。但过度沉溺于媒介娱乐消遣类内容提供的暂时性满足，不仅消磨了儿童的时间，更降低了他们参与社会的热情，是影响儿童社会化的一个消极因素。四儿童的媒介素养教育：历史与现状
大众传媒，特别是电视与网络媒体，已经成为当代儿童日常学习和生活中不可缺少的一部分，甚至取代了儿童的部分生活，如进行社会交往、参加社会活动等。而且，像电视与网络这样的电子媒介，其所传播的视听大众文化，被儿童和成人共享，造成儿童个性的丧失，模糊了儿童世界与成人世界之间的区隔，由此致使儿童文化的消亡，[27]儿童与成人一起变成“大众社会人”。儿童快速“成人化”，其社会化过程被媒介所“快餐化”，由此导致的结果是，儿童的个性、身心难以得到充分发展，无法成长为现代社会所需要的合格、健全公民。对儿童开展媒介素养教育，培养儿童学会利用媒介获取对生活、学习有益的信息，以及正确利用媒介为个人生活服务的能力、对各类媒介信息的批判能力，应成为教育者认真思考的一项现实议题。本书将梳理近些年我国开展的儿童媒介素养教育工作，以勾勒和描绘当前国内儿童媒介素养教育的历史、现状和最新进展。（一）内地的儿童媒介素养教育
在我国内地，由于媒介素养教育起步较晚，而且尚未被纳入中小学的正规教育课程，关涉媒介素养教育的内容仅被零星地体现在部分小学课程之中（如《品德与社会》课程），所以媒介素养教育工作的开展，主要靠相关研究者及社会力量的推动。
内地学者关于儿童媒介素养教育的研究和实践，经历了一个从“家长制”到“赋权制”的过程。较早的儿童媒介素养教育，始于1993年卜卫在《父母必读》上开设专栏，与父母讨论儿童的媒介使用问题。1997年，卜卫在《父母必读》上提出以“家长来信”的方式讨论儿童的媒介使用问题，试图在“家长经验”（实质是家长观察到的儿童的媒介使用经验）的基础上，将“儿童经验”考虑进去。直到2004年，卜卫通过《父母必读》开展了一场“亲子关系促进参与式培训”，标志着国内关于儿童的媒介素养教育开始由“家长制”向“赋权制”转变。在这场培训中，研究者组织儿童与家长就当时较为流行的一部台湾偶像剧《流星花园》及其中的4个男主角（简称“F4”）进行讨论。研究者发现，在与家长的互动中，儿童获得了自信，并主动发出了自己的声音，而不是顺从主流文化对他们价值观的[28]要求或以沉默相抵抗。
此后内地关于儿童媒介素养教育的研究与实践，开始由将所谓的知识灌输给儿童的“家长制”，逐步向以“通过教育让儿童重获被剥夺的权利，增强其行动能力”为主旨的“赋权制”转变。
2006年，复旦大学新闻学院成立“媒介素质研究中心”，并陆续开展了一系列面向中小学生的媒介素养教育行动。2006年1月，该中心举办了国内首次青少年媒介素养实验——“阳光寒假、离网离视”，让参加实验的24名中小学生体验一周内不看电视、不上网的寒假生活。2007年3～7月，“媒介素质研究中心”与上海的同济小学、复旦小学、上海闻广艺术学校合作，成立了由20余名志愿者参加的媒介素养教育行动小组，在这三所小学开展了一项名为“小小看媒体”的青少年媒介素养教育推广活动，通过举办一系列的媒介素养课堂教学活动在青少年群体中普及媒介知识。2009年9月，“媒介素质研究中心”与儿童社区网站“摩尔庄园”共同成立“儿童与网络研究实验室”，并编撰《儿童绿色上网家庭手册》，向北京与上海的多所中小学免费发放，以帮助中小学生养成良好的上网习惯。
2008年9月，中国传媒大学传播研究院的传媒教育研究中心与北京市东城区黑芝麻胡同小学开展合作，将黑芝麻胡同小学作为开展媒介素养教育实践的试点。团队成员在张洁的带领下，在黑芝麻胡同小学开设“媒介素养教育实验”课程，致力于媒介素养教育的本土化实践。2008年9月至2009年1月，传媒教育研究中心在黑芝麻胡同小学五年级学生中开设了第一阶段的媒介素养教育实验课，每周安排1节课，共开设15周。黑芝麻胡同小学五年级的5个班中，有4个班作为实验班参与了媒介素养教育实验课的学习，另1个班作为对照班，暂不参与此阶段的实验课。媒介素养教育课程向所有家长开放，学校鼓励家长和学生一起学习媒介知识。2010年7月，张洁及其团队编写的国内首套小学生媒介素养教育教学手册《畅游媒介海洋——小学生媒介素养教育教学手册》由中国少年儿童新闻出版总社正式出版。
2006年，辽宁渤海大学新闻与传播学院成立了大学生媒介素养教育宣讲团，组织大学生志愿者利用业余时间和节假日，在辽宁省的多所小学开展了80余次媒介素养教育主题教学活动。2008年11～12月，渤海大学媒介素养宣讲团与锦州市的宝地小学、八家子小学开展了短期合作，对两所学校的两个年级共4个班的小学生进行了媒介素养教育培训。
2007年4月，东北师范大学成立了媒介素养课程研究中心，这是国内首家从课程角度切入的媒介素养研究机构。2009年，东北师范大学媒介素养课程研究中心在长春市的西五小学选择10个班级作为实验班，在实验班上使用该中心自编教材《小学媒介教育实验教程》，以班级授课和课堂互动的方式，开展了媒介素养课程的相关教学实践。（二）香港与台湾的儿童媒介素养教育1.香港的儿童媒介素养教育
香港的媒介素养教育，自1997年香港回归祖国之后发展迅速。在香港，主要从事媒介素养教育的机构和组织有民间组织、相关政府组织，以及以香港电台为代表的公共媒体。（1）民间组织。近些年，民间组织已经成为香港推动媒介素养教育运动的一支主要力量。在香港，致力于儿童媒介素养教育的民间组织中，较有影响的如1973年成立的突破机构（Breakthrough Corporate），是一家非营利性质的青少年服务机构，曾出版面向小学生的媒介素养教育普及读本《小学传媒教育全攻略》（教师手册/ 学生本：1/2/3），以及面向初中和高中学生的《传媒教育教材初阶本》《传媒教育教材进阶本》（教师手册/学生本：互联网/电视—漫画/流行[29]曲/广告/新闻）。除了出版媒介素养教育读物外，突破机构还曾开设面向中小学教师和家长的媒介教育短期训练课程，举办面向中小学[30]生的夏令营、工作坊，开发网络互动平台和媒介教育游戏。突破机构的网站（www.breakthrough. org.hk）为全港青少年及儿童提供彼此学习、交流、发表意见的平台和机会。
除突破机构外，成立于2000年的香港传媒教育协会（HKAME）亦是推动儿童媒介素养教育的重要力量。该协会担任香港多家中小学校传媒教育专家顾问，并经常受邀为各种小学教师培训课程做报告。（2）政府机构。在香港，推广媒介素养教育的主要政府机构是香港广播事务管理局。自1999年以来，香港广播事务管理局就开始开展“媒介识读”的推广工作，以此培养“家长和学生观看电视节目时的判断力”，以及“请家长参考电视台提供的节目资料为子女选择[31]合适的电视节目”。1999～2000年，该局曾在香港各中小学和家长—教师联谊会上举办多场讲座，主要内容是培养儿童对电视节目[32]的判断力。该局还向儿童免费发放宣传册，帮助儿童了解什么是[33]“淫秽及不雅物品”管制条例。
香港教育城（HongKong Education City）是香港推广媒介素养教育的另一重要政府机构。为响应香港特区政府颁布的《与时并进，善用资讯科技学习：五年策略1998/99至2002/03》计划，由香港优质教育基金资助，香港前教育署与香港中文大学合作成立了香港教育城，致力于通过案例式学习，为全港中小学生提供一个体验、解读、分析和制作媒体作品的场所，并为教师通过互联网和数字媒体开展有效的教学活动提供平台。2003年，香港教育城开设了传媒校园频道，通过网络专题、论坛等方式向全港中小学生传播关于传媒的知识。另外，香港教育城还成立了传媒教育资源中心，旨在为教师提供高质量的教学资源。（3）公共媒体。作为香港公共媒体的代表，借助自身传播平台，香港电台在推广儿童媒介素养教育中具有独特的优势。2000年，香港电台电视部曾连续播出10集电视节目《传媒万岁》，向公众尤其是儿童介绍传媒的运营、传媒内容的产制，以及媒介文化的意义[34]和作用等内容。除此之外，香港电台的教育电视eTVonline还开办了媒介素养教育网站——“Point@Media点指传媒”（www.eTVonline.tv），旨在帮助包括儿童在内的公众认识媒介，培养他们对媒介内容进行理性解读的能力，并为他们提供参与媒介内容制作的机会。自2004年以来，该网站已举办了六届全港中小学生参与的“传媒初体验计划”，旨在让中小学生从了解传媒运作，到亲身体验传媒工作，增加他们对传媒道德操守的认识，并以正确的价值观面[35]对各种媒体信息。2.台湾的儿童媒介素养教育
在台湾，“媒体素养教育”或“媒体识读教育”是“媒介素养教育”的另一种叫法。2000年，台湾教育主管部门与“文教基金会”协作，启动了“终身学习列车”项目，其中的“媒体学习列车”子项目属媒介素养教育内容。2002年10月，台湾教育主管部门发布了《媒体素养教育政策白皮书》，提出将媒介素养教育内容融入中小学1～9年级课程之中，鼓励高中及以上年级开设相关选修课程，同时鼓励教师研习中心及地方政府定期举办媒介素养教育培训班。2003年5月，台湾成立了“媒体素养教育委员会”，负责推动与评估媒介素养教育工作的实施。2010年5月，台湾成立“媒体识读推广中心”以提升儿童的媒介素养，培养儿童成为具有分析、评估、批判媒体内容能力的阅听人。在台湾，儿童媒介素养教育工作主要由学校、民间组织、公共媒体来承担。（1）学校。为响应台湾教育主管部门发布的《媒体素养教育政策白皮书》中将媒介素养教育内容融入中小学相关课程的精神，台湾各中小学校进行了课程内容改革，教材出版部门亦积极配合，在“健康与体育”“社会”“艺术与人文”“综合”等课程中加入了媒介素养教育内容。
台湾政治大学传播学院的“媒体素养研究室”亦是媒介素养教育的主要推动者之一。自成立以来，媒体素养研究室依托政治大学的研究资源和师资力量，举办了多场媒介素养教育的论坛、研讨会、公众演讲等，并参与编写《“别小看我”媒体互动教学手册》，供台湾中小学教师使用，以配合台湾公共电视台媒介素养教育节目——《别小看我》共同开展媒介素养教育。（2）民间组织。在台湾，推广媒介素养教育的民间组织主要有媒体识读推广中心、富邦文教基金会与媒体观察教育基金会。
媒体识读推广中心自成立以来，全力提倡“媒体识读教育”，倡导将媒体识读教育纳入九年一贯课程，以培养儿童正确的收视习惯，建立多元的观点，达到区辨媒介内容与真实世界的能力，并借此达到全民媒体识读能力的提升，使大众均能主动认识媒体、善用媒体，进而对媒体传播的内容有监督批判的能力。媒体识读推广中心出版了普及媒介素养教育知识的杂志《媒体识读教育月刊》，媒体识读教育丛书以及视听教材《国小媒体识读教学手册》，针对中、低年级儿童的《媒体教育亲子学习本》，儿童媒体教育视听教材《电视魔法宝典》[36]及亲子共视互动学习光盘等。
富邦文教基金会成立于1990年。在富邦文教基金会与执行董事陈蔼玲的推动与支持下，自1999年起，富邦文教基金会就开始联合台湾政治大学、台湾大学、台湾辅仁大学、台湾世新大学的传播学者，以及其他企业和基金会的力量，面向中小学生、教师、家长及政府官员举办讲座、演讲，宣讲正确的媒体“说、听、读、写”的识读教育观念与重要性，并与一些公共媒体联合制作媒体素养教育的节目。2002年，富邦文教基金会接受台湾教育主管部门的委托，撰写《媒体素养教育政策白皮书》，通过身体力行，促使媒介素养教育进入台湾的教育体系，使之成为台湾中小学九年一贯课程之一。富邦文教基金会出版的媒介素养教育类杂志与书籍有：《媒体See See看》《亲子影视导读手册》《大家说广告教材》《飚网少年破解秘籍12招》《媒体教案优胜作品集》《监督媒体DIY》等，并免费赠阅给中小学生、家[37]长及教师。
媒体观察教育基金会成立于1999年，基金会成员由台湾学界、新闻界和关怀媒体环境与发展人士共同组成，是一个长期监督、评论媒体表现的团体。该基金在观察（监督）大众传媒节目及新闻趋向与品味的同时，亦致力于推广媒介素养教育，如该基金会曾推出《中小[38]学媒体识读教育》节目。（3）公共媒体。在台湾，推广儿童媒介素养教育的公共媒体当属公共电视台。2001年，台湾公共电视台制作了媒介素养教育系列节目《别小看我》，面向10～14岁儿童推广媒介知识，借助电视媒介在当时全台湾的影响力，将媒介素养的概念普及千家万户。《别小看我》节目设计的内容相当广泛，包括解读媒介信息、了解广告的说服技巧、认识新闻消息来源及把关人角色等，该节目深受广大儿童的喜爱。在《别小看我》节目中，各媒介知识单元多被设计成“边做边学”的课程，使儿童可以通过“亲身体验”的方式，了解和观察日常生活经验中的媒介现象与话题。如节目组经常组织各类媒体节目的“幕后探秘”，带领儿童亲身体验媒介信息的生产流程，使其兼具教育性和娱乐性。此外，工作人员还将《别小看我》的各期节目内容编写成《媒介素养教育手册》，以及每期节目对应的教案和教学指导，通过网站提供给各中小学教师，供教师免费使用。《别小看我》不仅成为推广儿童媒介素养教育的典范，亦是成功的儿童节目的典范。2002年，《别小看我》获台湾电视金钟奖——“最佳儿童节目奖”，主持人沈春华多次获得“金钟奖”的“最佳儿童节目主持人奖”。（三）联合国儿童基金会开展的儿童媒介素养教育1.Children’s Express（CE）项目
Children’s Express（CE）于1975年在美国纽约创办，是美国的一家儿童杂志，主要发表一些短小的、适于儿童阅读的故事。在1976年的美国全国代表大会（美国政党为总统候选人提名而召开）上，一名来自CE的13岁小记者爆出了独家新闻：沃尔特·蒙代尔（Walter Mondale）将成为吉米·卡特（Jimmy Carter）的竞选伙伴。这条爆炸性新闻使得人们开始对CE的小记者们刮目相看。在接下来的时间里，CE在美国各地以及世界上其他国家如印度、英国、日本相继建立分社，组织当地儿童参与大众传播，例如，让儿童自己确定新闻的选题、组织采访、写稿、编辑等，让儿童的声音通过大众传媒得以发出，并被成人、决策层和全体社会成员听到。为了确保儿童的声音能够充分地表达，CE及其工作人员还发展了“口头新闻学”“圆桌会议”等富有创造性的儿童参与新闻传播的模式。
借鉴CE关于“儿童参与传播”的理念，在联合国儿童基金会（UNICEF）的资助下，共青团中央的中国青少年计算机信息服务网（以下简称“中青网”）联合中国社会科学院新闻与传播研究所的媒介传播与青少年发展研究中心，于2000年6月成立了中国儿童表达中心（China Children’s Express Center）。儿童表达中心发起人之一卜卫认为，儿童表达中心的任务可以概括为两条：一是发现并发出儿童的声音。组织来自不同社会背景的儿童聚集到一起，收集儿童自己的声音，发现他们和其他人不同的观点和感受，用儿童自己的声音向社会传播儿童的诉求并影响社会。二是创造各种机会，让成人听到儿童的声音。利用报告会、论坛等形式，鼓励大众传媒去采访和报道儿童的诉求，以儿童的视角呈现他们关心的问题，让全社会都听到儿童[39]的声音，尊重儿童的诉求，并付诸行动。儿童表达中心自创办以来，举办了多期活动，鼓励来自全国不同地区，包括城市儿童与农村儿童在内的6～18岁的孩子通过互联网、电子邮件、信函、传真等方式报道和评论新闻，发表自己的看法和观点。
自成立以来，儿童表达中心主要做了如下工作：（1）针对北京地区的儿童（包括流动人口子女学校的儿童）开展了儿童权利参与式培训与儿童口头新闻学培训，鼓励儿童主动表达自己的想法，教授儿童表达技巧。（2）借助中青网及儿童新闻论坛，组织儿童讨论对新闻的看法。（3）农村儿童采访项目。2000年6～9月，与北京师范大学教育系合作，组织学生赴中国西北部和其他地区采访贫困地区儿童，请儿童讲述他们目前的生活和对未来的梦想。该项目共采访了38名儿童，其中有20多名农村儿童，10多名外地务工人员子女和福利院残疾儿童。项目成员将采访录音及记录放在中青网的“中国儿童表达”的网站上，以促进农村儿童的媒介参与。（4）组织儿童参与2000年12月的“国际儿童广播电视日”的网
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