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发布时间:2020-08-17 21:44:38

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作者:杨四耕,李春华

出版社:华东师范大学出版社

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突破大杂烩:有逻辑的学校课程变革

突破大杂烩:有逻辑的学校课程变革试读:

丛书编委会

丛书主编

路光远 杨四耕

丛书编委(按姓氏笔画)

凤光宇 花洁 李春华 杨文斌 杨四耕

杨金芳 陆正芳 罗松 崔春华 路光远

潘琼

丛书总序 学校课程变革要有“零度”思维

学校是课程改革的扎根之所。本世纪之初启动的课程改革,至今已近二十年,但是还有个别学校无动于衷、毫无课程意识,还有学校处于“等条件成熟了再说”的阶段,还有学校担心课程改革对教学质量有影响,还有学校一味地摆问题、讲困难,就是不思考解决问题的办法……说白了,这些学校根本不把课程改革当回事儿。

也难怪,当下中小学都很现实,对教学管理抓得很紧。在他们的心里,课程开发只不过是“锦上添花”的事情,“最重要的还是教学质量”。大多数学校课程管理都比较薄弱,课程改革不受重视。从现实情况看,中小学教师的课程意识普遍处于沉睡状态,课程开发能力普遍比较薄弱,基本不懂得如何管理自己的课程,不懂得如何挖掘资源、活化课程;甚至还有不少校长存在“课程是虚的东西,只要上好课就行了”等错误认识。

嘉定区地处上海西北部,是典型的江南历史文化名城,有“教化嘉定”之美称。近些年,我们围绕“品质课程”项目作了大量的探索,取得了可喜的成效。“品质课程丛书”即是这个项目取得的成果之一。

我们认为,品质课程是基于特定哲学而组织化的课程,是一种富有倾听感的课程,它将学生置于课程的价值原点,与学习需求匹配,努力在学生的学习需求和未来期待之间获得某种平衡的课程。品质课程具有如下特点:一是原点性,为孩子们的成长与发展服务;二是现实性,解决学校课程发展的实际问题;三是发展性,聚焦核心素养的提升;四是层次性,有不同层次的实践样态,可以是一所学校的课程模式,也可以是一个特色课程群,还可以是一门校本课程。

上海市嘉定区推进“品质课程”的实践证明,学校课程变革要有“零度”思维,要激活课程参与者的主体意识,让学校课程有足够的生长空间。所谓“零度”思维,就是回到初心的思维,就是回到课程改革的原点去的思维,就是理性关注丰富生动的课程变革实践的思维。学校课程变革为了谁?如何深度推进?这是学校课程变革“零度”思维的基本问题。

1.零心态:聚焦生长

无数事实证明,任何一场变革,总是缘起于文化观念和思想意识的觉醒。推进学校课程变革首先是心态的归零:零心态,学校课程变革必须回归原点、聚焦生长。这个问题的本质是“课程改革究竟为了谁”的问题。

教育部《关于深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》指出:要根据学生的成长规律和社会对人才的需求,把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化,深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。从当前情况看,课程改革必须明确学生应具备的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践,明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求。

因此,学校课程变革的根本任务是立德树人,提升学生的核心素养。学校课程改革就是要聚焦生长,充分尊重学生的兴趣和经验,设置多样化的课程,多维度地满足学生的学习需求。无视课程改革存在的学校,本质上是无视学生发展,无视核心素养的倡导,本质上是心态上没有归零。

2.零距离:贴近需求

坚持以学生发展为本是学校课程变革的基本准则,促进学生最大限度地发展是学校课程变革的核心目标。精准把握学生的学习需求,让学校课程与学习需求无缝对接,是学校课程变革的一个重要议题。

零距离,就是要实现课程产品和学习需求之间的无缝对接,减少课程产品与学习者的年龄差距,减少课程实施与学习者的心理差距,减少学习需求与课程服务的现实差距,让学校课程发挥出最大的育人功能。

因此,学校课程变革应最大限度贴近学生的学习需求,把握学生的兴奋点,科学设计课程,合理组织课程,积极探索课程实施的多样方式,为学生充满灵性地成长提供最充分的课程保障。

3.零等待:立即行动吧

课程改革这么多年了,还有一些学校没有动静,他们还在观望,还在等待。学校课程变革必须“零时间”——因为,立即行动是关键!

立即行动,从分析学校课程情境开始,从把握学校课程发展的优势开始,从找准学校课程发展的问题与生长点开始;立即行动,从开发一门校本课程开始,从研制课程纲要开始,从学程设计开始,从研制课程实施方案开始;立即行动,从规划学校整体课程开始,从厘定学校课程哲学开始,从梳理学校课程架构开始,从研究学校课程设置开始,从全面推进学校课程实施开始;立即行动,从思考学校文化融入课程开始,从厘定学校办学理念开始,从确定学校课程理念开始,从将理念融入课程实施、管理与评价开始,从让学校课程充满浓郁的文化气息开始;立即行动,从建构学校课程变革路线图开始,从把握育人目标转化为课程目标开始;立即行动,从让课程变革活跃起来开始,让学校课程评价多元活跃开始,让学校课程管理良性运行开始……

别犹豫,迈左脚与迈右脚都一样——课程改革什么时候都不晚,迅速行动是上策。让我们一起拥抱变革,立即行动吧!

4.零条件:全情参与

课程改革不会因为条件好而做得更好,也不会因为条件差而做得更差。课程改革没有条件,全情投入是最重要的条件!

等待,课程改革的条件永远不会成熟;条件,只会在课程变革中变得更成熟。只有参与了,我们才会发现问题,才会去解决问题,才会尽可能地让条件更完善,让保障更充分。

你看,一所学校推进“书香”课程,学校由此加强了图书馆建设;一所学校推进“创客”课程,学校由此加强了创新实验室建设,孩子们有了自己的“梦工厂”;一所学校推进“小天鹅”课程,学校由此建设了舞蹈专用教室……这样的例子不胜枚举。为更好地落实课程改革的要求,合理配置各种设备与资源,为学校课程变革提供必要的物质保障,有利于课程改革的顺利推进。让我们记住:物质条件等待不来,全身心参与才是学校课程变革最重要的事。

5.零滞后:专业为王

保守就要落后,落后就要挨打,这是常识。学校课程变革需要每一位教师学会适应改变,需要每一位教师清晰:昨日的知识和经验解决不了今天的问题和困难。我们要把校本研修作为适应课程变革的利器,每一位教师必须明白:课程改革因学习而改变。

学校课程变革倚赖于教师的专业发展,倚赖于专业文化的觉醒。我们要积极向课程改革先行者看齐,激活每一位教师的课程意识,让教师成为学校课程领导者、研究者和推进者,让教师有更多的机会进行不同程度的“课程实验”,有更多的机会参与完整的课程开发过程,彻底改变教师只是规定课程“忠实执行者”的角色,改变教师只把课程当作学科教材的狭隘观念,形成更加开放、更加多元的课程观,促进教师专业成长与课程发展同步提升。

说到底,我们必须随需而变、专业为王,让变化成为专业成长的契机,让学习成为课程变革的有机组成部分。

6.零障碍:拥抱问题

没有危机就是最大的危机,没有问题就是最大的问题。面对课程改革,问题不可回避。要知道,课程改革就是与“问题”打交道,就是发现问题、解决问题的过程。

学校课程变革要善于摧毁课程改革过程中的一切问题,要善于让所有的信息都流动起来,让所有的渠道都畅通起来,让所有的脑细胞都活跃起来,多问几个为什么,多想几个做什么,多试几个怎么做,要相信“办法总比问题多”!

一句话,学校课程变革无论如何都应该让所有教师都动起来,跑起来,聪明才智蹦出来。如此,问题会向我们让路,困难会向我们低头,课程改革就会“一路绿灯”——拥抱问题,课程改革就会“零障碍”!

7.零排斥:多维联合

为了提升课程品质,学校课程变革应实现“零排斥”,应实现教师、学生、家长、社会、专家等群体的最大化互动与联合。

首先,人员要全纳。学校课程建设涉及校长、教师、学生及其家长等,所有可能的人都要纳入课程改革的主体视野。校长是课程的主要决策者和责任人,教导处成员承担学校课程常规管理工作,包括课程实施与开发的组织、安排、指导、协调等工作。学校应充分调动师生及家长的课程参与积极性,家长及社区人员有课程管理的知情权、建议权和参与权,为学校课程发展提供资源是义不容辞的责任。

其次,组织要强化。学校可以设立课程领导小组,负责学校课程开发中的重大决策与研究。这个小组可以由校长、教师代表、学生及家长代表以及社区相关人员构成。建议不少于50%的席位给学生代表和教师代表,有时候还可以邀请有关课程专家为课程改革把脉诊断、出谋划策。课程领导小组的组长建议民主选举产生,并在此基础上明晰责任。此外,还要充分发挥校委会、教导处、德育处、学科教研组在学校课程变革中的作用,使之各尽所能、各尽其责。

总之,学校课程变革应团结一切可以团结的人,创造多赢的局面,形成完整的多主体价值链。

8.零风险:质量保障

课程改革对教学质量有没有影响?这是中小学校长和教师最关心的问题。从现实角度来看,多一些危机意识,加强质量风险管控,制定质量预警机制,提高学校课程管理水平,确有必要。

大量的课程实践证明:课程的丰富性、精致性与教学的有效性呈正相关。我们可以负责任地说:推进学校课程变革绝对不会降低教育教学质量。

众所周知,国家课程、地方课程、校本课程三类课程不是三个独立的部分,它们构成了学校课程的有机整体,拥有共同的育人诉求,实现不同的课程价值,承担不同的课程任务,履行不同的课程职责,从不同的方面促进学生的成长与发展。因此,为了“全面的质量”,我们绝对不能用国家课程挤占地方课程、校本课程的课时,绝对不能随意提高国家、地方规定的课程要求,绝对不能把校本课程变为国家课程的知识延伸和加深。我们应根据有关课程改革的精神,正确处理这三类课程的关系,保证各类课程的合理比例,充分体现三类课程对学生发展的综合价值,确保全面教育质量观的落实。我们决不能为了追求学校的“眼前利益”,随意调整、增减课时。

综上所述,学校课程变革要有“零度”思维,要秉持理性立场,打破常规,建构价值,追随品质……让所有的参与者朝着最美的课程变革图景迈进!路光远 杨四耕2017年7月20日于上海

前言 有逻辑地推进学校课程深度变革

学校课程建设是学校文化变革与特色发展的核心元素,是促进学生全面发展的有力抓手,是教师专业发展与成长的重要平台,是学校教育教学质量提升的关键路径。在深化课程改革、落实立德树人根本任务之背景下,中小学有必要多维度丰富学校课程、推进学校课程深度变革。

一、直面碎片化、大杂烩的课程改革

根据笔者多年的观察与研究,对中小学而言,良好的课程有以下基本特征:一是倾听感,关注学生的学习需求;二是逻辑感,严密的而非大杂烩或拼盘的;三是统整感,更多地以嵌入方式实施而非简单地做加减法;四是见识感,以丰富学生的学习经历而不以知识拓展与加深为取向;五是质地感,课程建设触及课堂教学变革,对提升课堂教学有效性有深刻影响。

本世纪之初启动的课程改革至今已近二十年,中小学开发了不少校本课程,但是拼盘式、大杂烩或碎片化的课程改革普遍存在,我们离“良好的课程”还有很长的路程。具体表现如下:

1.不贴地。没有学校课程情境的分析,空降式课程开发,不基于学校实际,没有在地文化意识,不关注孩子们的学习需求,为了课程而课程。

2.无目标。不少学校的改革是为了课程而课程,课程建设不是基于育人目标的实现,脑中没有育人意识,眼中没有育人目标,育人目标与课程目标不能很好地实现对接。

3.无逻辑。没有学校课程的顶层设计或整体规划,学校课程建设只是一门一门的校本课程的累加,处于“事件”状态,没有形成“整体”气候,没有“体系”意识。没有基于学校的办学理念提出自己的课程理念,办学理念与课程理念一致性比较弱,更别谈基于理念的课程设计、实施与评价的“联结”或“贯通”了。

4.大杂烩。学校虽然开发很多课程,但对课程无合理分类,课程之间的关联性与结构性比较弱;杂乱无序的“课程碎片”以及随意拼凑的“课程拼盘”,很难以发挥整体育人效果。

5.不活跃。课程实施方式单一,以课堂教学为主渠道,以学科学习为主范域,以知识拓展为主追求,辅之以兴趣小组、社团活动,对户外学习、服务学习、综合学习、动手操作等方式用得很少。

6.无评价。没有课程认证与评估,课程开发随意性比较大;课程设计没有具体评价考虑,课程实施效果没有评价支撑,其结果不得而知。

7.弱管理。基于现实因素,中小学对教学管理是抓得很紧的,但因课程开发对学校来说只不过是“锦上添花”的东西,所以大多数学校的课程管理都比较弱,不受重视。从现实情况看,中小学教师普遍没有课程意识、课程开发能力比较弱,更不懂得如何管理课程,课程资源意识也比较淡。

8.无关联。学校课程建设没有触及课堂教学改革,课程建设与教学有效性的提升没有关系;中小学真正参与课程建设的积极性普遍不高,他们内心里觉得“课程开发浪费时间”,对提高教学质量没有用,课程开发在很大程度上还只是行政推动或为了所谓的“办学特色”而已。

零零总总,中小学课程改革问题很多,很值得我们关注。对此,我们只能先说一句话:课程改革需要热情,更需要理性;需要勇气,更需要智慧。课程改革到今天,提升中小学课程理性,有逻辑地推进学校课程变革已成为中小学的普遍诉求。

二、学校课程模式的逻辑力量

一所优质学校应该有自己的课程体系,应该建构一个基于特定逻辑而组织化了的课程整体,将各个课程有机地结合成一个联系紧密的、有逻辑的“育人整体”。换言之,一所优质学校应该有自己的课程模式,这是有逻辑地推进学校课程变革的一个显著标识。(一)何谓课程模式?

在一般意义上,模式是事物的标准样式或者是使人可以照着做的标准样式。关于课程模式,学术界一般认为,课程模式是来自于某种课程形态并以其课程观为主要指导思想,为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式。这种观点主要是从方法维度进行阐释,指出了课程模式对具体的课程编制的指导作用。廖哲勋指出,课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下课程设置转换的组织形式。郭晓明指出,课程模式就是典型的以简约的方式表达的课程范式,这种课程范式具有特定的课程结构和特定的课程功能,与某类特定的教育条件相适应。课程模式既是一种结构模式,也是一种功能模式。应该说,廖哲勋与郭晓明两位教授的观点从理论维度解释课程模式,指出了课程模式的生成方式、主要构成要素及其特定指向,很有学术价值。

笔者认为,学校课程模式是以学校发展背景分析为基础,以一定的课程哲学为引领,以个性化的课程结构和特定的课程功能为主要内容,在矛盾运动中不断解构、重组、耦合,并指导学校课程实践的一种范式。

关于学校课程模式,我们可以从三个维度理解:一是“点”的维度,课程模式指向为每一个学生提供适合的课程,关注每一个学生的真实学习需求,促进每一个学生的发展;二是“线”的维度,课程模式是一个从无到有不断建构与完善的动态过程,是一个反省改进与实践丰富的过程;三是“面”的维度,课程模式指向具体学校的课程实践,它作为一种课程设计、开发和实施范式或方法论指导学校课程体系建设和推进。(二)课程模式的构成要素

课程模式是一个开放的系统,包括以下五个要素。

1.独特的学校课程哲学。学校要构建个性化的课程模式,首先要确定独特的学校课程哲学。学校课程哲学对课程建设而言,是整个课程模式框架的灵魂,引领着课程模式的构建,贯穿于课程模式构建过程的始终,既是对课程建设行为的规定,也是课程模式实施效果的检验。学校课程哲学凸显了课程模式的鲜明个性,区别于其他同级同类的学校,体现着自身的价值追求,反映的不是部分人群的要求,而是全体师生广泛认可的价值追求。很明显,学校课程使命的确立,推动着学校课程模式的形成。

2.特定的课程功能。不同类型的课程承载着不同的功能,如学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐性课程等;同时从功能的指向对象来看,又可分为对学习者个人或人群的功能和对社会的功能。很明显,课程结构是根据特定的课程功能构建的,而特定功能的发挥是保持课程结构稳定性的必要条件。在个性化课程模式中,必然包含相对应的课程功能,并且是特定课程功能的耦合系统。课程理念和培养目标在很大程度上规定着课程功能,蕴含着某种功能期待,包括课程的方向、水平、广度、深度、效果等。

3.个性化的课程结构。课程结构是学校课程模式的主体内容之一。根据课程论学者郭晓明教授的观点,要对课程结构进行整体性把握,即形成“三层次——两类型”课程结构观,“三层次”是指宏观、中观、微观,“两类型”是指实质结构和形式结构。学校课程建设,同样也要建构以一种整体性的课程结构,从“范围”维看,是属于学校层面的课程结构建设;从“深度”维看,也包括实质结构和形式结构,并且要在这两类结构中凸显个性化。从模式建构的过程来看,随着环境的变化,模式系统得以进化,相应地课程结构也要进行调整。结构改革的过程体现在:当教育背景发生变化、学校资源环境发生变化时,新的价值需求出现,新旧需求的碰撞引起课程功能的变化,导致课程设置的涨落,在新环境的选择下产生新的课程结构。当然这种改革不仅是形式上,更需要在实质上进行。

4.独特的课程实施方式。课程实施方式多样化、灵性化,不局限于教室,不限制于授受。随着校本课程开发门类的增多,课程整合成为课程实施的必然选择。同时,从模式建构本身来看,课程功能是整合的、课程结构是一体的,在课程实施上同样也需要进行统整,以使各种类型课程的功能发挥最大化。课程统整则是将学科内、不同学科或者不同类别的课程按照一定的方式组合成一个多维一体的新课程集合,使学科内、不同学科或者不同类别的课程紧密联系,不仅发挥各自的功效,且发挥着整体的功能。课程统整包含多方面的内容,如知识统整、经验统整、科目统整等;多个层面,如单一学科统整、跨学科统整、科际融合统整、超学科统整等;多种类型,如联络式统整、附加式统整、局部式统整、全面式统整、综合式统整。

5.独特的课程管理和评价。课程模式的建立除了课程功能和课程结构主体内容之外,还要有相应的支持条件,即课程管理和评价,以保障课程开发与实施的顺利进行,保证课程模式的完整性。首先,课程管理是以课程为对象所施加的决策、规划、开发、组织、协调、实施等管理活动和管理行为的总称。一所学校的课程管理主要包括课程管理的理念、课程开发管理、课程实施管理,而优质学校的课程建设需要在这些方面凸显独特性。其次,课程评价是根据一定的评价标准,通过系统地收集有关信息,采用定性、定量的方法,对课程立意、计划、准备与投入、实施、效果等方面作出价值判断并寻求改进途径的活动与行为的总和。课程评价指向课程模式产生的全过程,而不是某个方面,在课程模式建立的各个环节都要有相应的监督与评价,在保证每一个环节达到标准的同时,才能使课程模式的整体达到预期的标准。学校课程建设需要依据本校课程评价的价值取向,制定适合本校实际的评价标准或指标。同时每一个环节的课程评价重点关注的不是评价的结果,而是与评价标准之间的差距以及如何在新循环的课程建设中加以改进。

课程模式五个构成要素缺一不可,学校教育哲学是课程模式的灵魂,课程功能和课程结构框架是课程模式的主体内容,课程实施是课程模式的必要落实,课程管理与评价是课程模式的保障。模式系统的个性化需要在这五个方面凸显独特性,要素之间的关系如图1所示:图1 课程模式各要素关系图(三)课程模式的特征

特定的课程情境、动态的形成过程以及多维的要素组合决定了学校课程模式有自己的特点。

一是严密性,学校课程模式总是基于特定的逻辑。课程模式作为课程实践的标准样式,具有概括性、简约性以及逻辑的严密性,是一个有序、高度组织化的系统。这种严密性,一方面是指课程模式的有序性,即模式构成要素之间和要素内部组成部分之间有规则的联系,包括横向联系和纵向联系,横向联系即要素和要素内部组成部分在空间构成上要保持有规则的、恰当的有序联系;纵向联系即在不同学段、不同年级各要素和要素组成部分先后承接设置顺序。另一方面是指课程模式的逻辑性,即各要素之间及要素内部组成部分之间不是杂乱无章的堆砌,而是以一定的逻辑结构呈现。课程模式的严密性要求学校内课程不是单一的课程碎片,而要以一定的方式加以统整,使学校提供的课程是一个互相联系、彼此协调的有机整体,课程类别之间、课程内容之间、课程整体与部分之间有着内在的联系。具体而言,课程目标之间的层次关系要与课程的整体架构保持平衡,课程内容的选择与组织要与学科发展的内在逻辑、学生心理发展特点和需求保持平衡。

二是动态性,学校课程模式有较强的序变能力。课程模式不是静止的,其建构是一个动态发展的过程,系统状态由平衡到不平衡到再次走向平衡,随着环境的变化,系统逐渐进化。在新旧需求的碰撞中,课程模式要顺利实现更替,需要具备相应的序变能力。序变能力是一个系统所具有的重要素质,体现着一个系统的活力和发展的内在潜力,是由系统的序直接派生出来的。因此,课程模式的序变能力则与课程模式构成要素及要素内部组成部分的种类和数量密切相关,是指课程模式的可转换性,即适应不同环境变化的能力,具体而言,即随着学校环境的变化,课程模式的构成要素及其关系在不同条件下发生一定的变化,通过这种转化,使课程模式发展成为更为丰富和完善的整体系统。课程模式序变能力的大小取决于其广阔的序变空间和多样的序变方式,序变空间越大、序变方式越多,序变能力越大,也越能适应环境的变化。课程变革具有复杂性、生成性和创造性,是非线性的,充满着不确定性,课程模式要以动态的眼光积极关注新问题和新需求,及时调整变革的方向。同时,课程模式也要根据新需求及时调整构成要素及要素内部组成部分,包括数量的变化、关系的变化、原有要素的变化和新要素的分化,不断吸收新要素,以建立新的序,适应学校环境的不断变化。课程模式的动态调整的目的在于建立一个充满活力和弹性的模式,以应对环境的多变性和需求的多样性,使课程模式不陷于僵化,保持较强的灵活性。

三是独特性,学校课程模式是个性化的。课程模式本身具有多样化的特点,表现为各级各类学校课程模式的不同,也表现为同级同类课程模式的不同,这就直接导致了课程模式的独特性,即课程模式的建设要适应地区间经济文化的差异、适应不同学校的特点、适应学生的个性差异;也体现了课程模式的指向性,即指向特定的地区、特定的学校、特定的学生群体。可见,个性化才是课程模式的生命,不存在普遍有效的课程模式,课程模式要在一定范围内、一定背景下才能得以有效实施。所谓个性化的课程模式,是指在满足国家课程设置的基本要求基础上,结合时代发展的需要、地方的独特文化背景、学校的办学传统和条件,以独特的课程理念为引领,构建具有自身特色的课程结构模式和功能模式。个性化是学校课程模式建设的必然结果,如此,我们才能真正满足学校内涵提升与特色发展的诉求。

三、学校课程模式的生成与建构

对中小学而言,课程模式不会自然生成,它需要进行多方面的探索与深层次的思考,才有可能得以生成和发展。(一)课程模式的生成方式

一般而言,课程模式的生成方式分为两种:归纳式和演绎式。其中,归纳式可理解为“实践探索、总结提升”方式;演绎式课理解为“理论先行、实践验证与推广”方式,这二者都是属于理论定向的模式。理论定向的模式寻求的是普遍适用的、规则性的一般陈述,为了获得普遍的知识;而寻求个性化课程模式,探究的是情境性理解,为了提高具体课程情境中有效实践的能力。我们认为,从“普通课程论”走向“实践课程论”,从“抽象课程论”到“场景课程论”,这是当代课程理论发展的一种方向。在研究视角方面,它从宏大庄严视角转向具体变革实践,关注具体学校与具体课程;在研究价值方面,它从追求普遍理论转向改善变革实践,以理解实践、改善实践为追求;在研究思维方面,它从逻辑演绎思辩转向经验归纳实证,把扎根思维作为方法论,常常采取经验总结、循环实证等具体研究方法。这是学校课程模式生成与建构的课程论立场。

从课程开发模式的演变轨迹看,从目标模式、结构模式、实践模式、过程模式、情境模式到批判模式,课程研究由“课程开发范式”向“课程理解范式”转变,课程特性的认识由“先定性、确定性、线性”向“不确定性、非线性、复杂性”转变,与“未完成的”且具有无限可能的人相对应。课程是具有情境性和价值负载的文本,因此,个性化课程模式的生成要采取“理论、研究与实践互动”生成方式。“理论、研究与实践互动”方式,不完全依赖于理论,也不脱离学校实际,在具体的课程建设实践中,以学校客观条件为基础,以学校课程的实际问题为切入点,以理论为指导,边研究边行动,在实践中总结提炼,又在实践中加以验证与改造,在理论与实践的互动、互补、碰撞与修正中生成学校独特的课程模式。在这种方式中,理论不被动依附于实践,而是在研究与实践中借助于理论对学校的课程进行多元化的反思与解读,再以合理的方式进行统整。“理论、研究与实践互动”方式体现了课程模式生成的过程性、实践性和建构性。即模式的生成要经过长期的探索,遵循一定的流程,是多主体共同参与的动态过程;课程问题来源于实践情境中教师体验到的困惑,是与具体情境中的“事件”相互作用的结果;是以问题为起点,在师生体验、交往与理解中,对课程不断进行意义赋予和重构的过程;追求实现学生个体兴趣的解放、自由解放和生命的解放。

总之,学校课程模式的生成与建构必须“坚持”以下立场:坚持直面鲜活的课程变革实践,坚持创造性地回应实践真问题,坚持基于实践智慧的理论原创,坚持运用经验实证的研究方法,坚持基于本土融通中外的追求。它需要采取扎根的课程研究方法。(二)课程模式的建构过程

学校课程模式的建设是在新旧需求矛盾碰撞中逐渐生成,属于开放——渐进型变革模式,重视学校发展的内在逻辑。课程模式的生成需要遵循一定的流程与步骤,使课程建设有序进行。流程如图2所示:图2 课程模式的建构过程

课程模式生成的第一步在于学校环境的分析,也是整体流程的关键环节。这是课程模式凸显个性化的客观基础,实现着课程模式在学校的适应性与适切性。脱离学校实际的模式建构只具有理论上的课程功能,缺乏实践的指导作用,也无益于学生的实际发展需求。学校环境包括外在环境和内在情境,外在环境包括时代发展的教育背景、地域文化背景、社区环境,内在情境包括学校办学传统、办学条件、学生生源与学情、教师素质与结构等。学校环境分析体现在:时代背景下对教育发展的有哪些新要求,学校所处的文化生态环境有哪些优势,哪些可以开发成为学校的校本特色课程,社区有哪些优势课程资源,学校的办学传统如何进行扬弃,学校内部拥有哪些优势与不足,学生的学习特点和教师素质结构的优势与不足等。

在学校环境分析的基础上,还要对学生的需求进行调查,了解现有课程的实施情况,发现学校课程中存在的问题;根据学校环境分析和学生需求调查,形成学校教育哲学,明确学校的培养目标;在学校教育哲学的引领下和课程价值需求分析的基础上,确定课程的功能;在对课程功能整合的基础上,对课程结构要素进行选择,并确定要素之间的关系;采用一定的方式对课程进行统整,保证课程实施的有序与有效;制定一套的管理制度,保障课程模式的顺利开发;制定一套评估、监测制度,对课程模式的实施效果进行评估,了解其与预定目标之间的差距;再根据环境和需求的变化,进入新一轮的课程模式生成流程。

学校课程模式建设的一整套流程实质上是学校自主决定课程的过程,学校有着充分的自主权、全体师生有着充分的参与权和设计权,他们共同致力于实现学校的优质发展和学生的个性化发展。

综上所述,学校课程变革需要系统思维。一所学校构建了自己的课程模式,有逻辑地推进课程变革,学校课程发展就会出现不一样的格局,学校发展就会呈现不一样的态势。已知的课程实践表明:课程改变,学校改变;课程不变,学校不变。第一章家底清晰化:很多时候起点决定了终点

发展是既定基础上的再提升,学校课程深度变革必须清晰“家底”。根据各种不同的办学条件和办学基础给学校课程发展准确定位,是迈向3.0的学校课程变革所面临的首要任务。主要建议如下:1.运用SWOTA分析,对学校的地理环境、在地文化、政策环境、课程现状、行政领导、学生需求、教师现状等因素分别进行强项、弱项、机遇和危机分析,了解学校课程发展的优势与问题所在。2.运用KISS分析技术检视现有的课程项目,对现有的课程项目进行保留(Keep)、改进(Improve)、启动(Start)或停止(Stop)的分析。在KISS分析基础上,确立常规项目和需要发展的项目。一般来说,需要保留(Keep)的课程项目即为常规项目,需要改进(Improve)或启动(Start)的课程即为发展项目。3.注重思路研究,把破解影响当前学校课程发展的热点、难点问题,特别是制约课程发展的重大问题贯穿于调研过程的始终,以增强课程发展情境研究的宏观性、针对性和实践性,以准确合理的目标体系引导学校课程变革。努力做到定性与定量研究相结合,既重视课程政策研究,也重视学校情境分析,特别是关注趋势预测、项目策划、特色导向等内容,切实做到清晰把握学校课程发展的“起点”。须知,很多时候起点决定了终点。

小触角课程:把快乐的触角伸向每一个神奇的角落

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嘉定县实验小学于1980年3月成立,1993年4月撤县建区后改名为嘉定区实验小学(以下简称实小)。1988年8月迁址李园一村,2002年8月新校迁址菊园平城路625号。学校现有38个教学班,学生1767人,平均班额45人。学校以“懂得感恩,崇尚优秀”的校园精神为引领,以“创造适合孩子快乐学习的数字生活”为追求,以“构建教育技术与学科整合为核心,基于网络的社会、家庭、学校协作办学为手段的数字化校园”为办学目标,以“培养具有记忆力、理解力、创造力、行动力的适应未来社会发展的聪明有情趣之人”为育人目标,取得了丰硕成果。学校蝉联十二届“上海市文明单位”荣誉称号,先后获得第五届全国“和谐校园”先进学校、全国消防安全教育示范学校、市绿色花园单位、市安全文明校园、市中小学生行为规范示范校、市平安单位、市体育场馆开放先进单位、市家校互动先进单位、区未成年人保护工作先进集体、区中小学贯彻实施《学校体育工作条例》先进单位、区中小学图书馆先进集体、区未成年人思想道德建设工作先进集体、区绿色学校、区艺术特色学校等荣誉称号;是中国长三角千校网络结对示范学校、“基础教育创新教学”项目学校、中小学幼儿园教育信息化工作先进集体、数字化教与学项目试点学校、“互联创造未来”项目学校、“技术启迪智慧”项目学校;数字化学习应用课题组获得上海市教育系统巾帼文明奖。第一部分 学校课程发展基础

课程发展必须基于学校已有的基础,以学校的课程现状为起点,关注学校拥有的校内外课程资源,将课程建设放在整个学校发展的背景下考虑,以此促进课程品质,保证其有源源不断的能量与活力。一、学校课程发展的优势

学校地处江南历史文化名城嘉定,拥有丰富的在地文化资源。嘉定区水秀地灵,名胜颇多,竹刻、黄草编织等非物质文化遗产丰富,还是诸多历史名人的故乡。嘉定所特有的汽车产业也是不可多得的课程资源。学校硬件设施完备,有一支有专业追求的教师队伍。自2007年7月起,学校开展数字化学习变革实践与研究,走出了一条朴素而实用的变革之路,确立了“创造适合孩子快乐学习的数字生活”的办学理念,进而提出了“享受教育”的理念。(一)拥有丰富的在地文化资源

学校地处江南历史文化名城嘉定,嘉定素有江南名城之誉。隆庆(1567—1572)之后,天下文章萃于嘉定。明代境内布市兴旺,闻名遐迩,民风淳朴,景色秀丽,令人流连忘返。嘉定历来经济发达,多项经济指标连年居上海各区县前列。高科技园区、经济小区星罗棋布,工业集聚效应日趋显现。中国第一辆上海牌轿车、桑塔纳轿车均在嘉定安亭镇诞生。近年来,这里陆续形成了汽车零部件生产、汽车销售、汽车租赁等汽车相关产业。素有“江南明珠”之称的嘉定,风光秀丽,人杰地灵,是上海著名的科技城、汽车城、旅游城。

1.嘉定历史悠悠,历史古迹犹存

嘉定区水秀地灵,名胜颇多。遗存的古迹大都集中在上海历史文化名镇——嘉定、南翔两镇。嘉定城中的法华塔、州桥皆建造于宋代,是当年县治练祁市的中心。今其周围的小桥流水、居民街巷犹不失古镇风韵。南城的孔庙建于宋嘉定十二年(1219),殿堂门庑,高壮华好。孔庙东侧的当湖书院乃沪上仅存的清代书院建筑。与孔庙一水之隔的汇龙潭公园为城内又一观光的好去处。东城的秋霞圃为江南的古典园林,由明代龚、沈、金三氏的私家园林及城隍庙合并而成。这些无不透射出嘉定深厚的人文气息。

2.嘉定文化深远,非物质文化遗产丰富

深厚的历史底蕴,造就了嘉定诸多非物质文化遗产。嘉定竹人以刀为工具,以竹子为载体,将书、画、诗、文、印诸艺术融为一体,赋予竹子以新的生命。嘉定竹刻的样式多变,技法多样,有明显的地域性和鲜明的原创性。黄草编织是徐行的传统工艺品,嘉定先民利用黄草秆茎编织成玲珑精致的生活用品,缀以色彩鲜艳的花纹图案,精细美观,轻巧方便,成为一方名产。此外,南翔小笼制作工艺、马陆篾竹编织工艺、江南丝竹、上海道教音乐等数十项非物质文化被列入国家级、上海市或嘉定区非物质文化遗产保护名录。

3.嘉定崇文重教,享有“教化嘉定”美誉

嘉定人历来重视教育,官府倾力,民间捐助,积极办学,以隆教化,尊师重教遂成社会风尚。建县以来,中进士者有188人,其中180人出在明清两朝;有清一代全国共出状元113名,嘉定一镇便占三席。此外,嘉定还有诸多历史名人,例如哲学博士和荣誉法学博士、被誉为巴黎和会上的雄辩家顾维钧;中国现代著名国画大师陆俨少等。如今,嘉定教育事业蓬勃发展,目前普通高中、职业高中、中小学、幼儿园等学校完备。

4.嘉定科技领先,汽车产业发达

这里是中国第一辆上海牌轿车、桑塔纳轿车的诞生地;这里是斥资600亿打造的上海国际汽车城;这里每年在3天内吸引20万人观看F1盛况;这里每年生产50万辆轿车……这里是上海目前重点建设的产业集中、功能集聚、产学研结合的综合性汽车产业基地。随着F1上海赛车场、上海汽车城、上海汽车博览公园等多处新地标的诞生,以汽车博览、会展、体育、旅游等功能构成的汽车文化将会成为引领中国汽车时尚文化的重要窗口。(二)拥有先进“硬件”与“软件”资源

1.硬件:学校各类设施完备

我校位于嘉定区菊园新区平城路625号,是上海市素质教育实验学校,办学条件优良。学校有一幢四层的主体教学楼,一幢四层的独立办公大楼,一幢四层实验楼,一栋可容纳800人同时用餐的二层楼餐厅,一栋1000平方米的室内体育馆和200米环形塑胶跑道一个。学校环境优美,树木四季常绿。学校教学设备完善,拥有实验室、围棋室、舞蹈房、阅览室、少先队活动室、心理咨询室等。学校实现无线网络覆盖,以数字化教学为特色,先后开设了6个ipad数字化实验班。学校较齐全的硬件设备为学生多样化发展提供了必要的条件。

2.软件:有一支有专业追求的教师队伍

学校现有教职工102人,其中专任教师90人,职员9人;市特级校长1人,市教育系统艺术教育名师工作室主持人1人,市名师基地学员2人,区学科带头人1人,区学科骨干教师6人,区学科中心组成员5人,校学科带头人1人,校骨干教师6人;中学高级教师12人,占教师数的13.33%,小学高级教师50人,中高级职称占教师数的68.89%;硕士研究生学历的教师有3人,占教师数的3.33%,本科学历的教师有81人,占教师数的90%。就目前我校教师知识结构体系来说,一般都是任教单学科的教师,具有复合知识结构的教师较少。但是,教师有自己的专业追求,有教育理想,并能积极付诸行动。自快乐活动日开展以来,学校教师已自行开发五十多门校本课程,很多教师在开发校本课程的过程中已具备一定的课程资源开发能力,大学科的观念初步形成。(三)学校内涵提升与特色发展有明确的聚焦

1.内涵:2009年学校提出了“创造适合孩子快乐学习的数字生活”的办学追求,之后结合学校1999年提出的“吸引教育”,又提出了“让每一个孩子在这里自由呼吸,让每一个教师在这里诗意栖居”的办学理念,并据此确立了“享受教育”之学校教育哲学,进而确定了课程理念为“把快乐的触角伸向每一个神奇的角落”。

2.特色:自2007年7月起,学校开展数字化学习变革实践与研究,走出了一条朴素而实用的变革之路。2012年9月又进行了新的尝试与突破,在“每个孩子一个学习终端”的新环境下进行“再生式”的“课堂创新”。从组织形态、教学常规、学习规则、科学评估和多方合作等五个方面对课堂进行了重新定义,进行“课堂创新”的系统变革,体现了教育与技术的亲密携手、人与物的完美匹配和事与理的交融共通,逐步贯通正式学习与非正式学习,满足学生多元化和个性化的学习需求,取得了一定成果。同时,学校通过与专业公司合作,对开展应用数字化方式学习的学生进行发展性评估的研究。通过与全市常模库中的量化数据与客观分析的横向比较与纵向跟踪,应用数字化学习方式进行学习的学生在注意力、逻辑推理能力、语言理解能力、精细动作和平衡与协调上保持领先,在注意、表达、精细动作的提高程度上优于非数字化学习的学生,在语言表达能力上的领先更是明显加大,初步反映了课堂创新实践的成效和对于学生学习生活质量的影响。“数字化环境下重新定义课堂实践”项目在全市乃至全国范围里形成辐射作用,荣获第三届全国教育改革创新典型案例荣誉,市区媒体多次对此进行报道。

总之,丰富的在地资源,先进的硬件、软件资源,以及明确的办学理念使得学校课程具有了内部的发展动力和强烈的地域文化特色,呈现出多元化的发展趋势。二、学校课程发展的空间和生长点

虽然学校已找到课程建设的思路和抓手,但是还需对学校教育哲学进行深度思考,并在此基础上,对学校的课程发展进行“顶层设计”,通过资源的深度开发、教师课程开发意识与能力的提升,以学校特色的凝练与丰富多元的发展为目标,创造学校课程发展的新生长点。(一)学校课程哲学的进一步厘定与丰富问题

2009年,学校在特定的历史条件下提出了“创造适合孩子快乐学习的数字生活”的办学追求。在新的历史条件下,为了进一步明晰学校的办学理念、丰富课程内涵、促进学校可持续发展,我校于2014年在对学校办学历史梳理的基础上,结合学校于1999年提出的“吸引教育”,把实小建成最吸引人的地方,创设适合每一个孩子愉快学习的环境、创造促进每一个孩子健康成长的教育的内涵进行了完善,提出了“让每一个孩子在这里自由呼吸,让每一个教师在这里诗意栖居”的办学理念,并据此确立了“享受教育”之学校教育哲学,进而确定了课程理念为“把快乐的触角伸向每一个神奇的角落”。由于该理念提出的时间较短,要想得到广大教师的认同尚需一个过程。目前,理顺办学理念、课程理念与课程运作之间的关系,构建一以贯之、内在协调的课程价值体系是当务之急。(二)在地文化资源的深度开发与利用问题

学校周边丰富的文化资源,是学生认识自我、了解社会、关注生活的重要载体。但从目前情况来看,真正进入课程与课堂的文化资源不多,系统性不强,没有形成整体规划,资源的利用率较低,处于小、散、浅局面,对学生能力的培养指向性不明确,不同年级层次不分明,学生的认同感不强。(三)教师的课程开发意识与能力问题

自2011年实施快乐活动日以来,我校教师在开发、实施校本课程的过程中,已经形成一种开放的、民主的、科学的课程意识。但是教师开发特色精品课程的专业能力比较欠缺,尤其是数字素养课程的开发对教师信息素养的要求比较高,目前来看,有一定难度。学校的校本研修一般都偏重于教师的专业知识技能和教育知识技能的再学习与再提高,在帮助教师优化课程开发过程、有效实现课程目标等方面所做甚少。(四)学校课程建设的系统性和结构化问题

学校课程没有形成体系,课程的目标与育人目标的内在逻辑关系,学校课程的内容体系与现行的国家课程、地方课程体系的关系,学校课程的实施途径、课程评价等几个方面的问题有待解决。

总之,学校课程的建设是提升学校办学内涵的主要载体,是发展丰富学校文化的关键途径。一方面,学校课程是学校文化的新的组成部分。新课改赋予了学校课程的权利,包括国家课程校本化、选修课程、活动课程等有机结合了校本课程体系,课程改革对学校文化提出了新的挑战,也为学校文化提供了新的契机,课程文化极大地丰富了学校文化内涵。另一方面,学校课程是学校文化的根本表现。学校课程走近了每一位教师。按照新课程的要求,课程与学校日常教学紧密相关,与学校生活、教师生活和学生生活紧密相关,与教师和教学行为、学生和学习行为紧密相关。因此在新课程背景下,我们可以作为这样一个认识和概括:课程文化是学校文化的根本表现,这是课程改革提供给我们的新的思想认识,它丰富和深化了学校文化建设的内涵,为新一轮学校文化建设提供了新视野和新要求。更重要的是,学校课程开发是课程文化建设的载体。校本课程开发,其实质是学校文化重构,通过学校课程开发,可以促进学校文化的建设与发展,使学生的个性得到充分张扬,学校特色得以充分彰显,学校文化力得以充分释放。(五)数字技术在课程设计、开发、实施与评价中的创造性应用问题

信息化是当今世界经济和社会发展的大趋势,教育信息化是推动教育教学走向现代化的必经之路。数字技术可以为学生提供更为丰富的学习资源,在开发数字课程时,我们更注重学生解决问题的能力,致力于改变学生的学习方式,使学生愿意并有更多的精力投入到现实的、探索的学习活动中。如我们开发的微课程视频,可充分利用家校数字平台,专门建立“微课程网站”,将各学科制作的微课程视频分门别类地上传至网站中,供学生在线学习。微课程视频以其短小精悍、针对性强的学习内容,随时随地的学习网络,反复播放的学习形式,受到了家长和学生们的欢迎。第二部分 学校课程哲学一、学校课程哲学:享受教育

我校的办学宗旨是:发现每一位教师,成就每一个孩子。根据学校多年的办学经验,并结合学校历史上所提出的“吸引教育”理念,我们提出“让每一个孩子在这里自由呼吸,让每一个教师在这里诗意栖居”这一核心办学理念,并将其概括为“享受教育”之学校课程哲学。

何为“享受教育”?“享受教育”是一种以奉献为快乐、以创新为追求、以课程为载体、以多元文化为底蕴、以人的核心素养提升为目标、以制度为保障的现代学校教育样态。可以从三个层面来认识:

——宏观:享受教育是东西方教育思想的精髓。享受教育是以教育为赏心乐事,正如孟子说的:“得天下英才而教育之,三乐也。”其实,不仅教育“英才”有乐趣。孔子提倡“有教无类”,就是指对任何人(包括所谓“学困生”)的教育,只要用心投入,我们都会感到其乐无穷。蒙特梭利曾经说过:“教育就是激发生命、充实生命,协助孩子们用自己的力量生存下去,并帮助他们发展这种精神。”享受教育就是把教育当成生命个体存在的一种方式。享受教育就是尊重生命,享受生命。文艺复兴以来,“以人为本”便成了世界文明发展的共同主题,每个人生存的权利、发展的权利都应得到充分的尊重。从这个意义上说:教育是一项促进人类前行的神圣事业,每一位从业者都应从中感觉到因自我价值的实现而获得的愉悦,这就是“享受”。

——中观:享受教育是一种特色办学的方法论。从德育层面来说,我们要寻找“自由向上”的道德力量,学校德育所能提供的,便是遵循儿童成长的规律,保证每一个孩子发展自己潜能的自由。通过生命化、生活化、生态化的德育工作,让孩子用自己的眼睛观察生活,用自己的心灵体验生活,用自己的方式研究生活,用自己的情感热爱生活,能动地发展自己的情感、态度、品德、知识和能力。从管理层面来说,享受教育理念下的学校管理体系应该是为师生创造成长、成功和发展机遇以使其获得心灵的愉悦和享受服务的,即坚持以人为本的管理思想,坚持管理的民主化和公开化。从校园文化建设的层面来说,优化配置学校教育资源,营造和谐的人文生态校园,不断优化校园文化设施,让师生在环境中体验受教育的幸福快乐享受。给师生一种优雅的文化享受,过诗意栖居的专业生活。

——微观:享受教育是以人为本的教学策略与方法。它为学生创设一种适宜的学习环境,从而使学生积极主动地完成学习任务。它更重视师生之间情感的传递和思维能力的培养,而不是一味灌输知识。教学活动形式须在师生互动、对话的基础上开展,其中教师扮演着一个促进者的角色,与学生建立起和谐的关系,并隐性地指导学生的学习与发展。具体包含以下几个策略:

1.创设情境,激发情感

教师事先组织教学资源,确定好对话主题,鼓励学生自由表达自己的思想、情绪,在交谈中对共同关注的问题取得一致意见。在教学过程中,充分发挥情感因素在学习活动中的积极作用,把学生的生活经验和情感体验有机结合起来。

2.探索问题,发展情感

在此阶段,教师要在鼓励学生表达消极和积极情感的基础上,发展学生的情感。因此,课堂教学的组织形式在一定的程度上要发生变化,教师应尽可能地组织学生运用合作、小组学习等方式,经常开展讨论、交流和合作学习等形式。

3.交流问题,碰撞思维

由学生发表自己对问题的看法,教师启发学生从多角度观察、分析问题。在这一阶段里,教师应尽可能地鼓励学生发散性地思考问题,交流互动,培养学生分析问题的能力。

4.规划整合,评价反思

教师在此阶段要引导学生作出与自己期望相一致的决策,同时整合各方面信息,形成自己的学习计划、行动方案、解决问题的策略等学习成果。鼓励他们对他人或小组进行评价和分析,反思自己的学习行为,最终采取积极的行动。

上述四个阶段相互衔接,构成了享受教育教学策略的全程。二、学校课程理念:把快乐的触角伸向每一个神奇的角落

依据“享受教育”这一学校课程哲学,我校的小触角课程理念是:把快乐的触角伸向每一个神奇的角落。具体涵义是:

1.课程是一种生命情愫

杜威(Dewey)首次提出的儿童中心课程,打破了束缚儿童的教育传统,主张教学、课程以儿童为中心,注重儿童兴趣、能力的培养。以学生的发展为本,儿童居于课程的中心。以课程为载体,丰富学生知识和经验的累积,促进自己生命的增长。苏霍姆林斯基(Sukhomlynsky)说:“人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”课程根据学生的学习需求、兴趣爱好等设计符合学生年龄特点的多种活动,让学生去参与去体验。课程实施的过程就是教学展开的过程,也是学生主动探求知识的过程。在此过程中,学生习得的信息和培养的能力,将编辑成学生自己的生命情愫,促进他们的可持续发展。

2.课程是一种文化相遇

课程是一个有机系统,它不是一个个知识或一个个活动的简单堆砌。它是在特定教育目标引领下的一个个散落的、无序的知识的有序整合。这种整合不是简单的排序和组装,而是文化的相遇、相知和相融,获得的是一种文化的濡染。课程对孩子的影响不是单线的和统一的,孩子在同一门课程的熏陶下获得的发展也是不一样的。这种成长是课程文化和孩子的已有认知相遇、相知和相融的效应。因此,我们说课程是一种文化相遇。

3.课程是一种精神之旅

课程在很大程度上是一种内在召唤,是一种精神之旅。这种召唤带给周围人们的是一种温柔的冲撞;它使得处在教育情境中的每一个人都会无比真诚地谛听来自生命最本真的悸动和低语,教育过程真正成为一个没有耳提面命的疲惫,而只有温暖的精神之旅,在日渐清晰的人生目标的探寻中,心灵变得纯净、充实、澄明和温润。小触角课程建立在学生的兴趣基础上,关注这一年龄段的学生成长需要和学习特点,注重课程类型的多样化和体验的深刻性,通过课程体系的构建与实施,为学生提供品德形成与人格发展、潜能开发与认知发展、身体与心理发展、艺术审美等方面的学习经历,使其在有限的学习时间里感受文化的无限魅力。

4.课程是一种复杂联结

长期以来,在课程领域,教师与文本、学生与文本、教师与学生、教师与教师、学生与学生彼此之间界限森严,并努力保持距离,四处充塞着分离的体验。学校课程应致力于消解课程领域的种种对立现象,恢复课程的联结性。这种联结包括线性思维和直觉认知之间的联结、身心之间的联结、知识领域之间的联结、个人与社区之间的联结、人类与地球之间的联结、自我与本性的联结。小触角课程不是教师带入教室的预先设定的计划,课程在教师、学生和世界的交互作用中显现。我们的教育应求得人的智力、身体和灵魂发展的平衡。在课程实施时处理好以下关系:个人与小组的关系、内容与过程的关系、知识与想象的关系、理性与直觉的关系、定性评价与定量评价的关系、技巧与观念的关系、评价与学习的关系、技术与方案的关系。第三部分 学校课程目标一、培养目标

我校的培养目标是:培养“优雅而有气质,乐学而有智慧,明敏而有情趣”的儿童,我们致力培养具有记忆力、理解力、思考力、行动力的聪明、有情趣之人。

——优雅而有气质:懂礼仪,会待人;衣着大方,举止文明;

——乐学而有智慧:会学习,善思考;乐于分享,勤于探究;

——明敏而有情趣:喜运动,有灵气;积极乐观,坚强自信。二、课程目标

培养目标是通过课程目标去达成的,为了实现培养目标,我们把“优雅而有气质,乐学而有智慧,明敏而有情趣”这三个培养目标细化,形成低、中、高年级的课程,具体如下表:表1-1 上海市嘉定区实验小学分级段课程目标

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