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作者：徐静镠

出版社：复旦大学出版社

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实践型课程的设计与实施试读：

内容提要

本书以市场营销专业课程改革的实践为案例，系统阐述了高职实践型课程模式的基本特征、理论基础、设计思路、教学形式、评价方式、资源保障等各个方面。实践型课程基于英国BTEC课程等国外先进职教课程模式的借鉴以及我国高职课程改革的实践探索，其设计理念体现以学生为中心、以实践为基础的现代职业教育课程改革思路，在课程目标上以实践能力培养为基础，强调专业知识、岗位技能、通用能力培养的结合；在课程教学上以实践型课业为基础，强调学校与企业、工作与学习的结合；在课程评价上以课业评价为基础，强调教师、学生、企业多元评价的结合。本书不仅对我国高等职业教育以实践为导向的课程改革思路作了科学的分析，而且提出了可供实际运用的操作方案和案例，是一本适合于职业院校的教师、行政管理部门专业人员、教育研究机构的研究人员以及高等学校相关专业研究生阅读的专著。

绪言

第一节　问题的提出

我国高等职业技术教育从20世纪80年代孕育起步，经过20多年的探索与实践，尤其是近10年的高速发展，已经成为我国高等教育的“半壁江山”。高职教育培养“适应生产、建设、管理、服务第一[1]线需要的”“高等技术应用性专门人才”，培养社会各行各业需要的“能工巧匠”、“蓝领灰领”，培养“高素质高技能”的劳动者，这样的办学定位，理应符合我国经济社会发展的需求。2003年，教育部曾就我国制造业和现代服务业发展对技术、技能型人才的实际需要进行了专题调研。结果显示，我国“需要培训和造就数十万数控技术应用领域的操作人员、编程人员和维修人员；在推进国民经济信息化中，全国计算机应用专业人才的需求每年将增加百万人左右；随着汽车保有量的大幅度上升，全国汽车维修行业每年需要新增近30万从业人员；在医疗服务领域，按照到2015年我国的医护比例达到1:1进[2]行预测和规划，我国每年需要培养各层次护士15万人”。有研究者统计，我国高技能人才占技能劳动者的21%，而经济发达国家的这个[3]数据是30%。随着我国工业化进程的加快，高技能人才正在成为一种稀缺资源，不少企业出高薪也找不到既懂技术、又能操作的高技能人才，致使生产面临困境，“技工荒”正制约着我国制造业的进一步发展。为了促进技术应用型人才和高技能人才的培养，各地正在制定各种发展计划及配套的激励性政策。据上海市劳动部门透露，上海高技能人才的培养目标是：到十一五末，争取高技能人才占技能劳动者的数额比例达25%以上，其中技师、高级技师达5%以上，45岁以下中青年高技能人才达80%左右。政府将引导企业探索设立关键岗位“首席技师”或“技能带头人”职务；根据技能等级和贡献大小确定工资收入的分配制度；对优秀高技能人才实行津贴奖励；有望出台建立延迟退休年龄，放宽高技能人才进沪条件，建立高技能人才工资指[4]导价位信息发布制度。

但与此同时，高职院校毕业生却出现了就业难的问题。据教育部提供的数据，2004年全国普通高校毕业生平均就业率为73%，其中研究生就业率为93%，本科生就业率为84%，高职毕业生就业率仅为[5]61%，出现了高等职业教育发展的悖论。

大学生就业难有来自经济、社会各方面复杂的原因，就高职教育本身而言，我们感到根本的问题是培养的学生没有能够很好地适应社会企业对他们的要求。笔者所在的上海商学院，2001—2005年期间，每年毕业生从800多人增加到3000多人，就业率保持在90%以上。根据用人单位信息反馈统计，高职学生的就业优势主要在于“动手能力强、上手快，并且能安心工作”，企业“用得上，留得住”。而那些就业不顺利的学生，企业对他们的反映则是“专业功底不如本科生，动手能力不如中专生”，存在“高不成、低不就”的尴尬局面。可见突出学生实践能力培养，是高职教育最重要和最显著的特征，也是高职教育的优势所在。高职院校只要坚持正确的办学方向，办出特色，培养的学生受企业和社会的欢迎，就能健康稳定发展，反之则会陷入困境。

高职院校如何有效地培养学生实践能力？这是高职教育界近年来努力研究和探索的一个热点课题。从我国高职院校教育教学改革的实践看，旨在加强学生实践能力培养的教学改革，主要从以下三个方面展开：①引进国外有特色的职业教育模式。高职院校通过派遣学者出国访问学习、开展中外合作办学等各种形式，引进国外一些特色的职教模式，如：加拿大的能力本位教育（CBE）、澳大利亚的TAFE模式、德国的双元制模式以及近年来的行动导向课程模式、英国的BTEC课程模式等，学习和借鉴国外先进的经验开展突出能力培养的教学改革。②开展多种形式的产学合作教育。如订单式、2+1模式、工学结合模式等。通过学校与企业的合作，优化实习基地、实习师资等教育资源，强化对学生实践能力的培养。③加强实践教学，包括增加和保障实践教学的课时、改善校内外实训室和实习基地条件、研究和改革实践教学内容方法和手段等。应该说，这三条思路对于提高我国高职人才培养质量都起到了很好的推进作用，但都面临如何进一步深化的问题。

1.人才培养模式亟须突破传统的学科中心课程体系

我国高职高专院校大部分是由大专院校、成人职工院校、中专学校合并组建而成，建校初期，专业教学计划基本上沿用了传统专科院校以学科为主线的三段式课程体系，即文化基础课、专业基础课、专业课。20世纪80年代末，我国开始学习和借鉴国外一些有特色的职教模式，逐步从学科本位向能力本位的人才培养模式转变。2000年教育部印发了《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高[2000]2号），明确指出“高职高专教育人才培养模式的基本特征是：以培养高等技术性专门人才为根本任务，以适应社会需求为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案”，并配套下发了《关于高职高专教育专业教学计划的原则意见》，对高职院校制订教学计划的主要内容、基本原则和格式做了具体规定。在这之后，绝大部分高职院校的专业培养方案发生了三个明显的变化：其一，计划的制订建立在开展社会调研、了解行业企业对专业人才需求的基础之上，依据行业、企业的需要来确定本专业培养学生就业方向、具体培养规格和能力结构；其二，计划内容一般都含有一张能力表，分解职业能力并建立相应的课程体系；其三，突出实践教学，实践教学课时一般都占到总课时的30%—40%，并单列实训课程和实习环节。这些变化体现了能力本位教学模式的基本要求，推动了高职院校教师和教学管理人员教学理念的转变，但这三个变化基本上还是在理念层面和程序层面。很多高职院校教学计划的叙述方式变了，不再使用专业基础课、专业课这样的分类，课程与能力目标挂上了钩，但课程内容还是重理论、轻实践，重知识、轻能力，理论脱离实际的问题并没有很好地得到解决；课程教材好多还在使用本科院校的通用教材，教师依然习惯于课堂教授、书面考试的老一套教学方法，传统学科型课程教学依然是目前绝大部分高职院校教学的常态。人才培养模式真正要从传统的学科本位转向能力本位，必须深入到课程领域，改革传统的学科型课程内容体系，否则所谓的能力本位，很可能只是“新瓶装老酒”的形式主义，未能达到培养学生实践能力的目标。

2.产学结合亟须解决学校课程与企业课程的整合问题

近年来我国高职院校的产学合作教育发展的基本轨迹是：从“订单式培养”到“半工半读”、“工学交替”、“工学结合”，这不仅是形式上的演变，还体现了学校与企业合作的深化。“订单式培养”的核心内容是企业向学校预定毕业生，学校为企业定向培养它所需要的学生。学校与企业的合作主要在培养的学生“进口”（招生）和“出口”（就业）这两端。为了保障培养质量，合作企业通常还提供实习场所，委派实习指导老师等，但“量身定做”主要是学校的事情，大量的课程教学是在学校里完成的。学校培养出来的人究竟是否符合企业的需要，实际上依然存在风险。“工学结合”则深入到课程，整个教学过程发生重大变化。学生可能有1/3甚至更多的时间到企业里去，一边工作一边学习。课程中设置一些企业培训课程，其内容贴近企业生产经营岗位的工作要求，实践性非常强，通常由企业的老总或部门负责人任教，甚至一定程度上包含某些企业的文化特征。“半工半读”、“工学结合”的形式在培养学生实践能力方面效果显著，同时也产生了新的问题。比如企业课程与其他专业课程内容上的衔接问题，企业课程的迁移性问题，学生大量时间“下企业”的课程实施、管理问题等等。这些问题处理不好，很可能出现企业将学生当作劳动力使用，实习、实训变成了“放羊”，学生实践能力培养得不到落实等负面结果，所以产学合作教育的发展呼唤高职课程改革。

3.实践教学体系架构亟须突破

实践教学改革是高职教育加强学生实践能力培养的重要途径之一。教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确提出了高职教育实践教学改革的任务，指出高职“实践教学要改变过分依赖理论教学的状况，探索建立相对独立的实践教学体系”，“要加强实践教学环节，增加实训、实践的时间和内容，减少演示性和验证性实验”，“三年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的40%，二年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的30%”。2004年底，教育部高教司拨款500多万元，设立了36个项目，委托全国有关高职院校及教育研究机构，开展高职教育专题研究和实践，其中17个项目关于高职高专教育各类专业的实践教学体系的研究，在专题研究总数中占到近一半。这些研究深入到各类专业，从理论和实践的结合出发探索实践教学的目标、内容、师资、基地、评价等问题，取得了许多研究成果，推动了高职教育实践教学的改革进程。笔者有幸参与了上海商学院承担的教育部委托项目《高职高专教育市场营销类专业实践教学体系研究和实践》的研究工作。在研究中我们深感实践教学改革亟待突破一些传统的观点。比如根据教学论的观点，实践教学是相对于理论教学的一个范畴，主要包括“实验课、实习、实训、[6]课程设计、毕业设计（论文）等教学环节”。显然这个实践教学概念是建立在学科中心教学理念基础之上的，作为课程的实践教学，主要是验证理论、应用理论，帮助学生掌握理论。高等职业教育的实践教学功能是否也是这样呢？显然值得探讨。有学者提出“实践教学应[7]该是高职教育的主体教学形式”，并认为这是由高职教育培养目标的定位决定的，是高职教育的重要特征之一。但是，如果我们仅从实验、实习、实训这些教学环节来界定实践教学，在这样的概念基础构建实践教学体系，恐怕很难将其作为“主体”的教学形式。事实上，作为“主体”的教学形式，只能是课程教学。高职教育的实践教学改革，也必须深入到具体课程之中。

总之，作为一名在高职院校从事一线教学及管理工作的教师，笔者深切感到我国高职教育发展到今天，深层次推进课程改革，全面重构课程的理论与实践模式，已经成为各种教学改革探索中“殊途同归”的问题。课程是教学的基础与出发点，是教育机构一切工作的起点和归宿，在当前可能是深化教学改革的突破口，因此研究课程改革具有重要的现实意义。[1]教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见，教育部高教[2002]2号文件。[2]我国技能型人才，紧缺！中国教育报，2004年2月24日第1版。[3]杨兆敏，工人日报，2008年4月1日。[4]高技能人才有望延迟退休年龄，东方早报，2008.4.30。[5]《中国教育年鉴》编辑部，中国教育年鉴（2004），人民教育出版社，第229页。[6]俞仲文，高职院校实践教学体系构建与实践教学基地建设的理论研究与实践探索，广东教育出版社，2004。[7]俞仲文，高职院校实践教学体系构建与实践教学基地建设的理论研究与实践探索，广东教育出版社，2004。

第二节　问题的分析

我国职业教育研究人员和职业教育一线教师对传统职业教育课程最集中的批评是：重理论、轻实践，不能有效地培养学生的能力；重[1]视知识的系统性，忽视知识与具体工作之间的联系；未能很好地解决理论与实践相结合的问题。这些问题不仅我国职业教育存在，国外职业教育的课程也不能说已经解决得很好。那么，为什么会产生这些问题，而且难以解决呢？以下是我们的观点。

1.从高职课程定位看，两大问题干扰课程改革方向

其一，怎样理解职业能力的内涵。高职教育课程目标是培养学生职业能力，这里的能力概念与普通高等教育是有重要区别的。普通高等教育也要培养学生适应社会的需要，也要培养他们的实践能力和创新能力，但主要是指学术能力，是一种以人的基本素质为基础的能力。高职教育培养学生的职业能力，则指“胜任工作任务所需要的各种要素的综合”。对此人们基本已达成共识，但是对职业能力的内涵还是有不同的理解。

一种理解是指操作技能，如20世纪70年代国际劳工组织开发的MES课程，主要关注完成工作任务所需要的操作技能训练。另一种理解是指职业资格，如20世纪80—90年代英国、澳大利亚、加拿大等国流行的能力本位课程，强调职业能力的标准化，实质上关注的是“知识+操作技能”。20世纪90年代以来德国开发的行动导向课程不再仅仅关注操作技能本身，而是主张“全面、细致、深入地分析影响操作技能养成的诸多方面”。因为他们认为“具体的操作知识至少是知识、心理运算过程和操作行为有机结合的统一体，同时也涉及职业态度和良好心理习惯的培养，心理素质和治理的提高，审美意识的提高

[2]等”。我国学者研究德国行为导向课程后将个体职业能力概括为：“专业能力、方法能力和社会能力的整合。专业能力是指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，要注重掌握技能、掌握知识，以获得合理的智能结构；方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法，要注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯。社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，要[3]注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度。”

将方法能力、社会能力与专业能力一起作为职业能力的核心要素，符合社会生产力发展、技术进步引起的劳动性质类型和劳动就业的变化对劳动者提出的新要求，但很容易产生新的误区，那就是将职业能力与学术能力等同起来，因为分析能力、判断能力和问题解决能力在从事学术研究中也是十分需要的，学会做人、学会共处对于做学问也至关重要。而且学校对学生方法能力、社会能力的培养，更习惯于通过系统的学科知识传授这一途径，于是在操作层面，只要强调素质教育，强调学习方法和价值观教育，学科课程就会悄悄回来。高职课程难以打破学科为中心的传统，与课程目标定位存在的问题有一定关系。

其二，怎样理解理论与实践的关系。高职课程要突出实践教学，这一点大家都能接受。但是，怎样突出实践教学呢？现在最常用的解决办法为课程内容少一点理论，多一点实践。所谓高职课程建设的“理论够用即可”原则，讲的就是这个意思。但是怎么算够用，怎么算不够用呢？无论是课程的实践者还是课程的研究者都很难说清楚。在理论与实践的概念及其关系问题上，通常存在三个误区：一是理论被“泛化”，等同于“知识”，认为“知识就是理论，理论就是知识”。包括操作技能在内的职业能力离不开知识基础，而知识总是需要在课堂上用语言传授，并保持一定的系统性。根据认识论的规律，支离破碎的知识不利于学生学习和掌握。所以高职课程打破学科系统性实际上变得很难。二是知识被“窄化”，理解为“书本知识”，是储存在书本、光盘等载体中的“符号体系”。因此学习知识主要是理解、认识，不是实践，从而课堂学习、教师讲授必然成为最常用的教学形式。三是从理论与实践的关系来理解实践。“没有一定的专业知识怎么去实践呢？”、“实践是理论的应用”、“通过实践来验证和巩固所学的知识和理论”。于是实际情况是，高职课程体系的内容结构，始终跳不出学科课程的“三段式”：文化基础课——专业理论课——专业实践课；同时大多数理论课程仍然保持着学科知识体系的框架，实践附属于理论，其功能主要是验证理论，帮助学生认识理论，掌握理论。

2.从我国高职教育资源的现状看，资源短缺影响课程改革进程

要解决传统课程重理论轻实践的问题，除转变课程观念、改革课程内容之外，还需要资源支撑。最重要的资源条件包括两个方面：师资和实践教学基地。我国高职教育一是缺双师型师资。高职院校办学规模短期内迅速膨胀，大批师资主要来自普通高校毕业的硕士生和博士生，这些新教师熟悉学科专业知识，但缺乏实践工作经验积累。他们的知识结构和能力结构具有学科教学的优势，普遍存在学科课程偏好。同时根据现有教师职称评审规则，这些新教师走上教师岗位之后，专业职务职称提升主要取决于学科科研成果的多少，因此缺乏自我提高职业实践能力和双师素质的内在动力。二是缺教学实践基地。职业教育课程是一种“昂贵的”课程，因为实施职业教育课程不仅需要一般的教室，还需要大量的实训实习设施，和日常运作耗材、设备维修更新、水电供应、往返实习基地差旅费等。但在我国高职教育却是相对“廉价的”教育。政府财政经费投入较少，大部分高职院校通过社会民间投资筹建起来，日常教育运作经费主要来自学费收入。受办学经费的制约，高职院校普遍缺乏技术先进、设备齐全的校内实验、实训场所。另一方面，由于我国目前在制度和政策上尚未形成有效的激励企业支持职业教育的机制，高职院校利用行业企业资源建立的校外实训、实习基地普遍存在三难：一是合作伙伴难找，不是每个专业都找得到合适的校外实践教学基地；二是合作难以持久，基地往往不稳定，短期合作可以，长期合作难；三是基地保障实践教学质量难，企业提供的实习岗位往往有局限性，难以满足实践教学目标。可见，我国高职课程之所以普遍保留着学科课程的传统，难以实现大的突破，重要的原因首先是缺少理念；其次是缺少行动，而之所以迟迟动不起来，更由于缺少资源。而教育资源的培育和积累，除了经费投入，还需要制度的改革与完善。

根据以上分析，我们认为有必要提出一种具有一定指向性的课程。高职教育培养技术应用型人才的定位，决定了高职课程应以实践为导向。本书提出了实践型课程概念，研究实践型课程特征、设计、实施、评价、管理等诸方面，试图通过实践型课程对传统的学科课程取代，解决高职课程存在的问题，提高高职教育人才培养的质量。[1]徐国庆，实践导向职业教育课程研究：技术学范式.上海教育出版社，2005。[2]Rauner F Bueufiche Kompetenzentwucklung-VOM Novizen zum Experten.In Dehnbostel P./Elsholz J./Meister, J./Meyer-Ment, J.：Vermtzte Kompetenzentwucklung：Ahernmative-Positionen zun Weiterbidunv.Berlin：edition siv-ma2002.p.116.[3]姜大源，职业教育学基本问题的思考，职业技术教育（长春），2006.1。

第三节　研究思路和方法

1.研究的内容

要确定实践型课程的研究内容，首先要界定课程概念。国内外教育学界关于课程有多种多样的认识，并没有形成统一的定义。虽然美国学者斯考特（R.D.V.Scotter）说“课程是一个用得最普遍但定义最[1]差的教育术语”，但1991年出版的《国际课程百科全书》中还是列[2]举了九条课程定义。我国的课程研究学者和课程实践者通常对“课程”的解释是：课程是一种培养人的总体设计方案，它是教育机构为实现教育目的和培养目标而要实施的一切活动及其安排的一系列方案和文件，其表现形式是教育机构实际使用的教学计划（又称课程标准总纲）、教学大纲（又称分科标准）和教材（包括教科书、教学参考等），以及各种制度规定、规划、条例和评价标准、办法等保证教育活动顺利进行的文件，甚至包括教学设施、硬软件设备、教育人员队伍等的设计方案。

也有课程专家从词源学角度给课程下定义。认为“课程”一词在[3]我国最早出现于唐宋时期。唐代孔颖达在《五经正义》里注疏《诗经·小雅》时有“教护课程，必君子监之，乃得依法制”之句。宋代朱熹使用“课程”一词较多，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大做功夫”。他说的课程，既包括礼、乐、射、御、书、数六艺，又包括孝、悌、忠、信等封建道德，还包括洒扫、应对、进退之节，[4]正心、诚意及修己治人之道。在英语教育书籍中，课程一词是“curriculum”。根据《牛津英语辞典》的注释，这个术语是19世纪才开始使用的。它最早出现在英国教育家赫·斯宾塞（Herbert Spencer，1820-1930）《什么知识最有价值》一文中。它是从“currere”（跑道）一词派生出来的，根据这个词源，最常见的课程定义是“学习进程”（course of study）。这一解释在各种英文词典以及[5]以写教育专业辞典中很普遍。从“学习进程”角度定义的课程主要包括两层含义：一是给学生提供哪些学习内容；二是让学生按照什么顺序来学习这些内容。

石伟平教授认为，课程含义“近代的演进”是在“横向、纵向和动态三个纬度上进行了扩充”。“在横向上，现在对课程的理解已经不再局限于课程内容及其排列顺序，而是把课程拓展为包括课程资源在内的整个教育系统。”在纵向上，课程不仅是指文本层面，而且包括“课程实施层面，也就是教学过程”以及“教与学行动本身”。动态的扩充是指课程含义无论横向扩充还是纵向扩充，都蕴含了从静态向动态的转变，课程设计的重点从“道”转向“跑”，从注重文本形式的课程体系转向注重师生共同学习的教学环境设计以及教学活动本[6]身。

本书采用广义的课程概念，所谓课程是指“为师生共同学习所设[7]计的教育环境，以及在这个环境所进行的范围广泛的教育活动”，它不仅指课程的内容及其排列顺序，还包括课程的目标与功能、课程的实施、课程的评价和课程的管理；不仅指课程实施过程中教与学两个方面的行为要求，还包括师资、教学设备、教学场所、教学文化等各项课程资源。

根据上述课程定义，本书将高职课程的逻辑核心设定为“实践”，研究高职课程为什么要以实践为逻辑核心？以实践为逻辑核心的“实践型课程”具有哪些特征？并从课程目标、课程的实施、课程的评价、课程的资源等诸方面研究“实践型课程”的各种规定性以及操作办法。

2.研究的方法

本书采用的研究方法主要是文献研究法、实验研究法、调查研究法、比较研究法。

有关职业教育课程的研究，国内外学界拥有丰富的研究成果。文献研究主要用于收集相关研究资料，以课程研究的各个方面为线索进行梳理，归纳不同观点，分析分歧所在，找到解决问题的出路。该方法重点用于实践型课程的学理研究。

通过课程改革实验来探索“实践型课程”的具体操作形式，分析实施过程中的问题，提出解决这些问题的思路，实验研究方法是本书重点使用的方法，就此而言，本书偏重于实证性研究。

与实验研究相联系的是调查研究法和比较研究法。在实验过程中，运用跟踪观察、课程实录、师生访谈、会议座谈、问卷调查、个案分析等调查方法，对课程实验的过程、效果、师生反应进行记录和比较分析，形成比较客观的结论。

3.本书叙述框架

研究的思路和研究成果叙述的思路有所区别。研究过程，首先是确定实践导向的课程观，在此指导下，对某一具体的专业课程制定课程改革方案，并分步实验。然后在总结经验的基础上形成实践型课程理论与实践的框架，概括出实践型课程基本特征、实施方法。本书的叙述以上海商学院《市场营销》专业课程改革经验为样本，以实证分析为主要方法。第一章说明实践型课程的内涵、基本特征、创新价值以及资源支撑。第二章介绍实践型课程提出的两大背景：英国BTEK课程教学模式和上海商学院高职市场营销专业课程改革实验，进一步从“实践型”课程概念的产生说明其内涵。第三章运用哲学、现代技术学、心理学、知识论、学习论、课程论的研究成果和思维方式，阐释实践型课程的理论基础。第四章论述实践型课程设计的主要任务和原则，提出实践型课程专业知识、岗位技能、通用能力三位一体课程目标模型，以及这一目标如何落实到课程大纲和课业上，重点研究课程大纲和课业设计的原则和范式。第五章回答怎样组织实践型课程教学的问题，即由怎样的教师、在怎样的环境条件下、通常采取怎样的方法实施课程。教学形式与方法是重点，着重介绍系列实践性课业及其教学方法。第六章论述实践型课程学习评价问题，包括怎样评价、谁来评价，运用怎样的工具来评价职业技能和通用能力，介绍实践型课业评价的具体方法和评价工具。第七章说明实践型课程的教学质量保障问题，从双师型教师队伍建设、实践基地建设、实训教材建设以及教学过程的质量控制四个方面论述了保障实践型课程高质量实施的重要条件，分析了当前我国高职院校在这些方面存在的主要问题，并提出了对策建议。

本书力求务实，从高职教育教学的实际出发，针对高职课程面临的问题进行研究和探索，尽量避免“书斋式”、“学究式”表达，以实践为基础、以事实为依据，围绕问题展开分析和论述，提出既贴近教学实际又具有可操作性的课程方案。[1]Scotter, R.D.V.et al.，Foundations of Education：Social Perspective.1972，p.272.[2]Lewy, A.The International Encyclopedia of Curriculum.Pergamon Press，1991，p.15.[3]石伟平，职业教育课程开发技术，上海教育出版社，2005，第3页。[4]陈侠，课程论，人民教育出版社，1989，第12页。[5]陈侠，课程论，人民教育出版社，1989，第12页。[6]石伟平，职业教育课程开发技术，上海教育出版社，2005，第3页。[7]石伟平，职业教育课程开发技术，上海教育出版社，2005，第3页。

第一章　实践型课程概述

本章从一个教学案例引入，讨论实践型课程的定义，说明实践型课程区别于普通高教课程和学术导向课程的特点，对推进我国高等职业教育课程教学改革的创新意义，以及实践型课程实施所需要的资源条件。作为概述，本章呈现了实践型课程模式的基本框架，为后面各章展开叙述作一铺垫。

第一节　从一个教学案例看实践型课程

提供一个可资说明实践型课程的案例，首先要选择一个专业，从该专业培养目标和课程结构体系讲起。为了能够真正体现教学模式的特点，必须深入到具体课程的教学，解剖一门课程，重点描述教师怎么备课、怎么上课，才能够更直观地表现实践型课程的特征。上海商学院市场营销专业的教师，是这样来设计和实施《营销管理》课程的。

1.课程学习目标是具体的工作任务《营销管理》课程的目标是：①便利店采购的总体分析研究；②销售数量的计算；③组织销售谈判和购销合同的签订；④商店店面、招牌与橱窗的设计；⑤一组商品陈列的设计；⑥网上商店的设计；⑦组织一次销售活动；⑧进销存日报表的制作；⑨组织日用商品的包装。这9条是学习目标也是工作任务，学习成果形式具体、明确，具有很强的实践性和操作性。

2.根据课程目标设计实践性课业

9项工作任务可以设计为9个课业，也可以设计3—4个综合性课业。课一词译自英文assignment，原意作课题、任务或作业解。这里的课业不像传统的“作业”那样只要弄懂了书面知识就可以回答问题。这里的课业必须是实践活动的成果，其表达形式可能也是文本形式，但都是工作任务的结晶。

如《营销管理》课程中，设计“组织一次销售活动”这样一个综合性课业，将一个班级分成若干个小组，每个小组5—7个学生组成，要求每个小组销售一种商品。从市场调研开始，要求学生自己做销售决策，从确定卖哪种商品开始，完成组织采购——商品验收入库——确定销售价格——商品出样陈列——组织销售活动——盘点库存——解缴现金——制作进销存日报表——进行盈亏分析一系列活动。

教师可依据不同教学内容和教学课时量，不同的教学对象以及教学资源，灵活机动地选择并确定课业形式及其组合。可以是2—3个综合性课业，也可分成若干个相互联系的小课业，但课业总和必须覆盖课程目标。换句话说，课程的目标均通过组织学生做课业来达成。

3.以课业为主线组织教学

课程教学开始时，须预告各个单元的课业任务。每个单元教学开始时，首先向学生布置本单元的课业任务，提出完成课业的具体要求。教师的集中讲授主要包括以下几个方面：首先是从课业引入讲解的基本理论框架和观点，及相关专业知识；其次是结合课业介绍各种背景材料、典型案例、参考文献资料等；第三是教给学生课业的解题思路。如布置“组织一次销售活动”课业时，教师先讲解销售活动的相关知识：销售活动的目的和意义；销售活动的原则和营业对策；商品采购——验收——入库——出库——陈列——销售——缴款——盘点——核算各道程序；商品陈列、出样、展示的方法；售货过程接待顾客的技巧、收款技巧、商品包装技巧；经营道具如货架、衣架、台子、收款箱、计算器、价目卡、剪刀、绳子、包装袋介绍等等。详细分析销售活动过程中的关键问题：商品卖给谁？从哪来？在什么地方、什么时间卖？需要什么道具和工具？怎样接待顾客？怎样处理顾客异议？怎样盘点和结账？如何核算和分析盈利？针对这些问题介绍典型案例。最后给学生指出完成课业的具体路径，尤其要明确课业的最终成果形式和最后完成的时间节点。如销售活动这个课业的最终学习成果，是在活动结束后交一份销售情况分析报告。

学生在做课业的过程中，教师要提供适当的途径与学生保持联系，以便及时提供各种必要的帮助。教师通常可以利用电子邮件、网上对话等形式，或者在每次课堂教学中划出一段时间用于学生课业的检查和交流，解答学生碰到的各种问题。教师的指导贯穿学生完成课业的全过程。

4.综合各单元课业评价形成课程考核成绩

实践型课程没有传统的“期末考试”，但每个课业都要考评。考评以课程大纲规定的标准为依据，首先由教师评分，公开点评。除了教师对课业的评价，学生也参与课业评估考核，如对教师的评分有异议，可以提出自己的意见，教师给予学生申诉的机会。课程大纲同时规定各单元课业成绩占该课程总成绩的权重，课程教学结束时，将各单元的课业成绩加权平均，得到该课程的成绩。对课业的评价不仅依据课程成果本身的质量，还应考虑每个学生在完成课业过程中其他表现，比如给一个团队合作完成的课业打分，要考虑到每个学生承担任务的轻重、贡献大小、同伴评价等多种因素。

以《销售管理》课程为例，该课程分为商品采购技术和管理、商店设计和商品成列、销售技术和管理三个单元，共9个课业。前两个单元各占课程总成绩的30%，最后一个单元含一个综合性课业，占40%。

第二节　实践型课程的定义

以上可见，实践型课程是一种以实践为特征的高职课程模式。“模式”一词在职业教育课程领域用得很广泛，从不同的角度可以划分出不同的课程模式。

从课程设计心理学基础的角度划分，有学科中心课程、活动中心课程和核心课程。学科中心课程将学科作为学习的中心，按照学科体系设计课程框架、学习的序列与学科内容为基本线索；活动中心课程将学习者作为学习的中心，按照学习者的兴趣、爱好、认知方式来组织学习材料。核心课程综合以上两者，围绕某一问题的相关内容来组织教学，打破了学科为中心课程中的知识体系，同时又把个人学习与社会需要相联系，更多地强调学生集体，而不仅依据学习者的兴趣来规划课程。不同的问题构成不同的核心，从而形成各具特色的核心课程。这一普遍存在于普通教育中的课程分类被广泛运用于职业教育。在现代职业技术教育课程设计中，大多认为核心课程的设计思路更适合于职业教育，加拿大的能力本位课程模式（CBE/DACUM），国际劳工组织设计的就业技能的模块组合课程（MEC—Modules of [1]Employable）就是用这种思路设计的。

学习理论派生出一些课程设计思想的亚类，如从课程学习迁移特性的角度，将课程划分为群集式课程模式和阶梯式课程模式。这两种模式都强调学习迁移在课程设计中的作用，但对怎样运用迁移有不同的办法。群集式课程模式是基于某一类或某一组职业基础进行的课程设计，以群集职业中最基本的共同知识和技能为共同要素，通过对这些共同要素的学习和掌握，产生迁移，使学习者能够比较容易地进行群集内各职业工种的学习，其目的是培养学习者有较强的职业变动能力。阶梯式课程模式是由基础向专业方向逐级深化的课程模式，通常围绕专业目标设计课程，课程内容随年级上升逐渐加深，提高学习层次，产生垂直迁移，从基础走向专业化。德国的“双元制”课程是典型的阶梯式课程。

华东师范大学徐国庆博士在《实践导向的职业教育课程研究：技术学范式》一书中，从课程中理论与实践关系的视角，把职业教育课程划分为两种基本的模式：学问导向模式和实践导向模式。该书认为，理论与实践的关系问题，“是课程论包括职业教育课程论中一个永恒[2]的、基本的问题”。

整个课程框架以“学问”为主线，还是以“实践”为主线，这是“导向”一词的内涵。“两种课程模式的形成是不同社会目的的结果”，即理论目的和实践目的。目的的区分进一步导致了内容与方法的区分。这些区分至少体现在六个方面：①是以学科分类还是以任务划分来确定课程门类；②课程结构的起点是理论知识和认识过程还是实践知识和实践过程；③课程内容是以理论知识为主体还是以实践知识为主体；④是以知识本身的逻辑为中心还是以工作任务为中心来组织课程内容；⑤是以认识过程还是以实践过程为学生学习课程的主要方式；[3]以书面形式还是以产品形式来评价学生的学习成果。

实践导向课程模式的目标是形成劳动者完成职业任务所需的技术实践能力，即“会做”。这一目标决定了以下几个方面内容：①以工作任务划分作为课程门类划分的主要依据，以便让学生在学习课程的过程中获得工作结构。②以实践过程和实践知识的掌握为课程结构展开的起点，让学习者在一定程度实践的基础上构建所需要的理论知识。③课程内容上，强调应将多数学习时间放在实践知识的学习上，而不是理论知识的掌握上，因为实践过程顺利进行所需要的知识，首先是实践知识，虽然也需要一定的理论知识来理解实践过程，但理论知识在这一模式中并不具有核心意义，并且理论知识对实践过程的作用必须通过实践知识这一中介。在这一模式中，理论知识服务、依附于实践知识，这与学问导向课程完全相反。④以实践任务为中心，而不是以学科本身的逻辑为中心来组织课程内容。即便是理论知识，也要围绕实践过程的需要来选择、组织和学习，没有必要系统讲解某门学科的理论知识。⑤以实践过程，而不是以书本学习作为学生学习的主要形式，坚信实践能力只有在实践过程中才能获得。⑥主要通过工[4]作样本来评价学生的学习结果。

可见，实践导向课程是针对职业教育课程中存在的“学问化”倾向提出的对应于学问导向课程的一种课程模式，它从课程观层面揭示职业教育课程为什么必须以实践为导向，以实践为导向的课程理论架构如何。

本书提出“实践型课程”概念，就其课程观层面来说，与“实践导向课程”是一致的。不同的是，“实践型课程”重点探索实践导向课程的具体实施模式。“实践导向课程”概念侧重于表述理论模型，“实践型课程”概念侧重于表述实践导向课程实施过程中的具体操作形式。显然，两者是相辅相成的。“实践导向课程”的理论论证为“实践型课程”提供了基础，“实践型课程”则从操作层面为“实践导向课程”理论提供实证研究的支持。

综上所述，“实践型课程”是以实践为导向的职业教育课程实施模式，它针对高等职业技术教育课程教学存在的“学问化”倾向提供了一个解决问题的新视角，与职业教育课程模式的其他分类并不是对立和矛盾。相反，实践型课程吸取和包含了其他职教课程模式的合理内容。[1]黄克孝，职业和技术教育课程概论，华东师范大学出版社，2001，第59—62页。[2]徐国庆，实践导向的职业教育课程研究：技术学范式，上海教育出版社，2005，第3页。[3]徐国庆，实践导向的职业教育课程研究：技术学范式，上海教育出版社，2005，第30页。[4]徐国庆，实践导向的职业教育课程研究：技术学范式，上海教育出版社，第31页。

第三节　实践型课程的特点

1.课程学习目标的职业性

从课程学习目标看，实践型课程的学习目标是具体的工作任务，这些工作任务来自于某一职业岗位或岗位群的工作实践，是从事某一职业工作的“动手能力”、“操作能力”或“做事能力”，具有职业定向性。这是高等职业教育课程区别于普通高等教育课程的一个重要特点。普通高等教育也有专业，其专业也与一定的社会职业分工相联系，但主要以学科作为专业设置的主要依据，主要培养具有高层次文化素养和学术功底的人才，其课程没有明显的职业指向。高等职业教育不是造就学术精英，而是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质技术应用型人才，培养目标定位于某个特定的职业或职业群，这就决定了高职实践型课程目标具有明确的职业指向性，其“课程的逻辑核心应当是从工作结构而不是学科结构中获得”，其学习目标是培养学生从事某种职业的“做事能力”。当然，我们所谓的做事能力，不能简单地理解为操作技能、纯技术性的能力，而是综合性的，包括一定的理论知识、专业技能以及与人交往合作、认真敬业等通用能力方面的内容。与学问导向课程不同，实践型课程的学习目标，要反映相关行业对劳动者的工作能力要求，这意味着行业、企业通行的职业资格标准或职业技能标准，学生的就业能力、职业生存能力、创业能力成为课程目标最重要的组成部分。

2.课程学习内容的实践性

实践型课程是一种以实践性知识为主要学习内容的课程。实践性知识首先是一个与理论性知识相对应的概念来使用。理论性知识是脱离具体情境的关于事物永恒不变的知识，是经过证明的，具有普遍性和严密性的知识。实践性知识是一种情境性知识，存在于具体的时间、地点条件下，“是具体生动的、功能的、弹性的”。实践性知识可能是显性的，如技术标准、操作程序、工作流程等；也可能是隐形的，一种只能通过示范，不能通过技术规则来言传的“默会知识”，如那些技术要求较高的“行家绝技”。实践知识与行动直接联系，是将科学知识转化为行动的“中介”。通过大量的实践性知识学习，建立理论知识与实践行动之间的桥梁，是实践型课程的重要特征和功能。

3.课程学习过程的开放性

实践型课程的学习过程不像传统课程学习那样封闭在学校里、课堂里，而是要走出校门、走向企业、走向社会、走上工作岗位，密切联系职业工作任务的实际来展开学习，这是由实践型课程内容决定的。实践型课程学习过程的开放性，不仅表现在校内、校外两个课堂的结合，还表现在大量课程学习是学生在课堂之外的自学过程，突破了传统课堂学习的局限。学生为了完成学习任务，需要在课后做大量的实践性活动，需要通过开放的计算机信息网络、深入企业、社会调研等多种途径，运用来自社会和企业广泛的真实信息资讯，开展创造性的工作。

4.课程学习形式的活动性

实践型课程最重要的学习形式是实践性课业。实践型课业是根据课程目标的要求通过一定的实践性活动方能完成的课题或项目。它不同于课程学习中的“作业”（尤其是文科作业）。“作业”通常是回答问题，只要把书本知识弄懂了就可以完成，课业的基本特征是具有活动性，其完成过程要求学生动手加动脑，手脑并用地做一件事情，其最终成果形式可能也是文本，但这些文字是实践活动的结晶。比如撰写一份某商品市场的调查报告，要求学生真的走到市场里去，通过发问卷、找人谈话、开座谈会等实践活动来完成。课业的选题贴近职业岗位工作的实际，是企业需要的，或是将来走上职业岗位需要做的工作任务，具有“实战性”的特点。学生在完成课程的过程中学习和掌握相关的理论知识，并形成各种能力。实践性课业要覆盖课程大纲规定的各项学习目标，换句话说，实践性课业贯穿课程学习全过程，而学问导向课程中仅在实验、实习环节有实践性课业，因此两者具有重大差别。

5.课程学习结果的实用性

实践型课程学习的成果，由一系列实践型课业成果构成的一系列工作成果，这和传统课程以一张书面试卷测评学生学习成果有很大不同。工作成果与书面考试的重要区别在于，它不仅反映学生“知晓”了什么，更侧重于反映学生“做”了什么，做的质量如何。书面考试所测量的内容往往是肢解了的知识片断，难以反映学生掌握知识和动手实践的能力，工作成果则能综合反映学生专业知识的理解、操作技能的掌握、工作态度、对工作环境的适应能力等各个方面。工作成果是学生在模拟或者真实的职业岗位工作流程中的某一环节或某一过程形成的阶段性成果，具有实用性的特点。

6.课程学习主体的自主性

实践型课程学习的自主性表现为学生在课程学习过程中，始终能够成为主动的学习者，处在自主学习状态。课程学习过程就是学生完成实践性课业的过程，学生完成课业任务过程中，需要自己制定学习和工作计划，自己去寻找解决课业任务所需要的各种信息资料，主动与老师和同学沟通、合作以得到帮助。它改变了传统课程教师“一言堂”、“灌输式”教学模式，教师也要“传道、授业、解惑”，但仅是学生学习的参谋者、指路人、评价者，教师的作用像“路标”，为学生提供解决课业问题的路径，提供收集信息的办法，让学生自己在工作实践中感悟知识并形成能力。

第四节　实践型课程的创新价值

高职教育如何提高对学生实践能力的培养水平，使之更适应就业的需求，高职教育的课程教学理论与实践脱节的问题怎样解决？学生的学习能力、合作能力等通用能力怎样培养？学生职业能力怎样评价？实践型课程针对高职教育教学的这些重大问题做一些有意义的探索。

1.实践型课程使理论知识与实践知识的学习得到整合

在传统的课堂教学中，教师常常先系统讲解理论知识，然后组织学生做实验、实习，验证和运用理论。这样的教学容易产生两个问题：一是讲理论占用的课时太多；二是所讲的理论与实践挂不上钩。这两条都影响学生实践能力的培养。学生在课堂里学了将近一个学期，实习时跑到企业里一看，不是一回事，还得从头学起。这就是所谓的理论与实践“两张皮”的问题。为了解决这个问题，我国教育部关于高职教育教学改革的指导性文件明确规定：课程教学中实践教学课时不得低于40%。但在高职院校现实的课程教学中，40%的实践教学往往被打折扣，60%的理论教学与实践也缺乏有机地结合。实践型课程，一开始就打破了40%与60%的限制，实践性课业覆盖课程目标。课程的理论知识和实践知识、实践技能都被镶嵌在课业教学之中，为学生提供更多的理论联系实际的机会。学生带着工作任务学习理论知识和实践知识，解决课业提出的挑战性问题，在这一过程中学生不仅掌握了知识和技能，还获得了各种学习策略，学习的理论知识和实践知识得到整合。

2.实践型课程提高学生自主学习能力

传统的课程学习中，学生学习的重点是掌握教师传授的知识，缺少将所学知识运用到现实情境中的机会，学生常常能够反馈教师教给他们的内容（应付书面考试），但不善于理解和运用这些知识，也不善于自己提出问题和解决问题，所学的知识是“惰性”的，学习过程是被动的。实践型课程提出工作任务，同时要求学生根据工作任务确定子目标，制定具体的课业计划，给学生留有很大的自主学习空间。如前一案例中，组织一次销售活动是课业主题，但销售什么商品？怎样销售这些商品？销售过程每一个环节怎么安排？要求学生自己决定并寻求解决的方案。学生为解决这些问题，就要学习理论知识和实践技能，并将其综合运用，学会探究解决问题的路径，学习过程就变得主动了。

3.实践型课程给学生提供团队合作的机会

在实践型课程的系列课业中设有综合性课业，这种课业提出的工作任务比较复杂，因而往往要求组成团队来完成课业，这就给学生提供了一个合作学习的机会。学生为完成课业，会在课堂内外不断地相互联系，交换各自了解的信息资料，讨论对问题的思考，分享解决问题的思路，协同操作具体事务。当面对整个班级时，课业小组是一个团体，使学生产生一种对团队荣誉感的需求，形成与人沟通、协作的能力和进行团队分工、组织、计划、指挥、协调的能力。研究表明，大多数学生喜欢在团队中工作，而且在共同工作中表现会更好。

4.实践型课程给学生提供职业角色模型

实践型课程的课业是按照专业所对应的职业岗位工作要求设计的，每个课业都以一定的职业工作为背景，并提供相关的角色模型。要求学生走向社会和企业，面对不同的社会角色，了解他们之间不同的视角和观点，了解不同角色之间的利益关系，以及处理好各种关系的关键所在。比如《市场营销学》课程，要做一个市场调研课业，学生可能要以消费者的角色到商业企业去，向营业员、门店经理、部门经理作调查；还要以商业企业销售人员的角色接触各种各样的消费者。学生在分析市场时要在各种角度之间做换位思考，如从消费者的角度、从企业营业员的角度、从企业管理者的角度等。通过这样的课业实践，使学生拥有了解各种角色的经历，为将来走上职场作了有意义的铺垫。

5.实践型课程提供有效评价学生职业能力的工具

高职教育以培养学生职业能力和综合职业素质为目标，但是究竟怎样进行评价，一直是个难题。实践性课程将系列课业评价取代书面考试作为考核课程的学习成绩，不是在学期中或期末进行一两次考试，而是综合一系列实践课业成绩的结果。对课业的考核既有专业技能方面的量化指标，也有通用职业能力的指标，不仅评价学生掌握知识的程度、实际操作技能的正确程度和熟练程度，还评价学生通用能力的发展。通过观察和判断学生完成课业过程中各种表现，实现对学生职业能力各个方面的整体评价。

实践型课程在学习评价方法上与传统的考试有三个显著的特点：一是在学习开始之际将评价标准预先告知学生；二是学生自评和互评，并允许学生对教师的评价提出反馈意见；三是课程的社会评价，邀请企业、行业专家参与对模拟的实战型综合性大课业的评价。将单一的教师评价改为由学生、社会企业共同参与的评价，实质是引起了学生在教学过程中地位的变化，使学生从被动的知识接受者变成了主动的学习者。这样做有利于从根本上克服传统考试方式下师生对立、轻视能力、为应付考试而学习、考试作弊等弊端，其更广泛的意义在于，学生在自我评价和参与评价的过程中，可以更准确地把握学习目标，了解自己的差距，学到别人的学习经验，增强学习信心，极大地发挥学习的主动性和积极性，从而更好地学会学习，更充分地展示才能。来自企业和社会的评价，不仅使学生实践能力的评价更为真实、科学、恰如其分，而且可以帮助学校和教师利用评价结果及时诊断教学中出现的问题，使教学更贴近企业和社会的需求。

第五节　实践型课程的资源

任何课程的实施都需要一定的教育资源支撑，实践型课程对其所需要的教育资源有一些特殊的要求。

1.“双师型”教师队伍

实践型课程最重要的教育资源是一支既有扎实的专业知识功底，又具有专业实践经历和专业实践能力、了解行业企业工作岗位实际、与企业有密切联系的“双师型”教师队伍。如前所述，实践型课程的核心是实践性课业。这就要求专业任课教师不仅具有高学历、系统掌握学科专业理论知识体系、具有教育教学工作的基本技能，更重要的是具有企业工作经验的积累，了解相关职业岗位的行业标准和工作程序，并与企业有一定联系。因为只有这样才可设计出符合企业生产经营活动实际的课业，才可能向学生提供各种社会资源，有效地指导学生开展实践活动，顺利完成课业。如果教师自己不具有实践能力，又与企业缺乏必要的联系，就很难设计出好的课业来。设计的课业如果脱离企业实际，或者不能向学生提供适当的实践条件，那么“课业”很可能与传统意义上的“作业”没有什么两样，还是停留于演绎理论、证实现存的结论，而达不到实践能力培养的目的。同时教师由于缺乏实践经验和实践能力，往往缺乏进行课程改革的动力，而没有教师的积极性和创造性，实践型课程的实施只能是一句空话。因此一支“双师型”教师队伍，是实施实践型课程的首要基本条件。

2.稳定的实践场所

如果说“双师型”教师是实践型课程的软件，那么实践场所就是硬件。教师授课中的操作示范，学生进行课业操作，都离不开实践场所，稳定的实践场所是实践型课程实施的必要条件。为了保障足够良好的实践条件，首先要建设模拟仿真程度较高的校内实训室，一般来说仿真程度越高所需建设投资越高，学校受财力限制，往往很难做到满足所有课程的实践教学需求，因此必须建立稳定的校外实践教学基地。对大部分专业来说，尤其是财经类专业，再好的校内实训室都很难模拟真实的复杂的企业经营管理过程。所以广泛开展校企合作建设稳定的校外实习实训基地，是实践型课程必不可少的资源基础。

3.开展教师合作“双师型”教师短缺是我国高职院校的普遍情况，但是“双师型”教师队伍不是一蹴而就的，需要一个培养过程。通过开展教师之间的合作，充分发挥教研室团队的作用，可能是弥补“双师型”师资短缺的一个有效办法。教师合作的一个重要形式是依靠团队的力量开发“实训教材”。这种“实训教材”是依据课程目标设计的系列课业，包括每门课程各个单元的课业项目，明确每个课业要求达到的学习目标、具体内容、具体步骤，获得完成课业所需资源的路径、评价课业的标准等。教材既是学生操作课业的学习指导书，也是教师组织课程教学的重要工具。由于教材编写通常由教研室中富有企业实践经验的教师领衔，甚至邀请部分企业的专业人员参与，发挥校企合作、教师团队合作的作用，能够较好地保证质量。利用这样的“实训教材”，使得那些缺乏实践经验的教师也可以实施实践型课程教学，并在教学实践中提高自身的实践能力。

4.利用网络工具

基于计算机技术的网络信息工具，主要从两个方面为实践型课程提供支持：一是作为课业信息资源来源。对大部分专业来说，网络信息是学生开展调研、收集资料的重要渠道。尤其是财经类专业，无论是市场营销、企业管理、财务会计、金融保险，还是电子商务，都可以通过网络获得大量一手资料，从中获得有用的课业素材。二是作为教师和学生之间教学信息交流的渠道。教师对课业的指导，不是在课堂里而是主要在课外进行的，教师可以将有关学习资料挂在网上供学生选择使用；也可以通过电子邮件、聊天室等网络通讯工具，及时了解学生在完成课业过程中碰到的问题，提供各种必要的帮助；还可以在网上传递学生课业成果，开展公开的课程评价，收集学生对评价的反馈意见等。

5.建立学习档案

实践型课程主要通过工作样本来评价学生的学习结果，评价依据不是书面试卷，而可能是做一件事，完成一项任务，甚至包括完成课业的过程本身。作为评价依据可以有多种形式，除了最重要的课业成果作品外，还包括学生各种实践活动的过程记录、合作团队活动中的表现、学生自我评价。同伴评价、企业评价、教师评价以及学生的反馈，都是课程评价的证据。而且一门课程，往往需要做几个课业综合起来形成课程成绩。因此，为了保障课程评价的科学、公平和完整，实践型课程评价倾向于采取“学习档案”评价方式。建立学习档案，较完整地保留学生学习所有课业成果，记录学习过程中师生的互动，进行教学全过程的质量控制。

6.较低的生师比配置

实践型课程实施过程中，教师除了集中授课外，要对学生进行个别化的课业指导。比如做一个调研课业，从制定调查计划到撰写调查报告提纲、初稿，直至完成，每一道程序教师都要对每个学生或每个学生团队提出指导性意见，这些指导工作主要是在课堂以外进行的，教师在课堂外所花费的时间和精力，可能远远超过课堂教学时间。因此，相对于传统的教师讲课、学生听课、试卷考核的教学模式，实践型课程需要教师投入更多的教学时间和精力，它是一种高投入、高成本、高质量的课程模式，要求较低的生师配比和小班制与之相适应，一个班级最多不超过30个学生，生师比至少不高于我国现有18:1的合格标准。倘若大班上课，一位教师承担上百个学生的课业指导，显然不能达到实践型课程的教学目标。

第二章　实践型课程的提出

提出“实践型课程”概念基于上海商学院的中外合作办学项目和课程改革项目。2001年上海商学院引进了英国BTEC/HND商务管理（business）和计算机（computing）（商业信息技术方向）两个专业证书课程项目。与此同时，尝试将BTEC课程模式运用于市场营销专业课程改革。课程改革实践经验得到上海市教委和教育部有关部门的重视，2005年初教育部高教司委托上海商学院承担了《高职高专教育市场营销类专业实践教学体系研究与实践》项目研究。关于高职实践教学体系的研究，使我们认识到深化课程改革的重大意义，而BTEC课程模式为我们构建实践型课程提供了一个框架基础。

第一节　背景之一：英国BTEC项目

BTEC是英国商业与技术教育委员会（Business＆Technology Education Council）的简称，是英国权威的职业资格开发和颁证机构。BTEC证书是英国职业教育最具影响力的国家职业资格证书之一。在英国教育体系中，学历教育和职业资格培训没有严格的界限，而且建有多种等值机制。BTEC证书有多种等级，其中国家高级证书与文凭（HNC/HND）课程的学分，得到英国许多大学承认，大多数学生获得该证书后，可进入大学二年级或最高年级，继续攻读学士学位课程，相当于我们的高职高专水平。

BTEC项目体现的教育理念以及课程模式的特点主要表现在以下几个方面。

1.课程目标——细化的能力目标体系

通常一个BTEC专业要求学生修满16门专业课程，其中8门核心课程，4门通用选修课程，4门选修课程。每门课程的教学目标包括两个方面：一是专业技能；二是通用能力。

专业技能目标包含着3—5项专业学习成果（learning outcomes）的要求，每项学习成果分解为若干具体的专业技能目标。以《商务管理》专业为例，该专业的核心课程包括市场学、财务资源管理、组织行为学、组织—竞争—环境、管理数学方法、经济法、管理信息系统、商业策略。每门课程的教学大纲，对学习成果及其评估标准有非常具体的规定。如《财务资源管理》课程大纲，要求学生完成4项学习成果，并列出相应的能力评估标准（详见表2-1）。

由表2-1可见，BTEC的能力目标通过具体的“学习成果”来体现，这些学习成果目标，贴近企业工作实际，需要实践操作才能完成。

BTEC的通用能力目标（common skills outcome）是指不针对某一具体的职业，从事任何工作的任何人要取得成功所必须掌握的技能，BTEC通用能力包括7个方面，18项评价指标（见表2-2）。

BTEC课程将通用能力培养作为重要目标，并不设置独立的课程，而是落实于各门课程教学活动之中，有计划、有步骤地进行。每门BTEC课程大纲，都有通用能力培养的重点，例如《财务资源管理》课程大纲中关于通用能力培养目标的表述是“本单元提供学生展现自己在处理任务、解决问题和运用数字方面能力的机会”；《组织行为学》课程的通用能力目标是“为锻炼通用能力中自我管理和发展，与其他人合作共处，沟通等要求提供了机会”；《人力资源管理》课程大纲规定“为在现实工作中的运用通用能力提供展示的机会，比如如何和其他人合作共处，如何沟通，如何管理任务和解决问题并且运用独特的构思和创造性。”《管理信息系统》课程的表述是“提供展示‘管理和发展自我’，‘交流’，‘处理任务和解决问题’，以及‘运用技术’等通用能力的机会”。每门课程通用能力培养的重点不一样，但16门课程综合起来，基本覆盖通用能力18个评价指标。

BTEC的这一经验帮助我们认识到我们在课程目标设计方面的两个问题：其一，专业培养目标如何落实到课程。我国高职高专教育自20世纪90年代大量引进和学习西方能力本位职教课程模式，专业培养计划大多设计了详细的能力培养目标体系，并以此为基础设计课程体系，但具体到每门课程并没有很好地得到落实，其关键在于课程体系还是老的模式，能力培养目标没有具体化到课程。其二，高职教育如何培养通用能力。在与企业接触过程中，我们明显感到企业用人非常看重其职业道德、工作态度、与人合作能力等通用能力，但学校常常把通用能力的培养归于是学生思想工作的内容，看作是“两课”（思想、政治课程）的任务，辅导员、班主任的事情。BTEC课程让我们了解到专业课程中通用能力培养的任务以及培养方式。

2.课程教学形式——课业覆盖课程目标

课业（assignment）是BTEC课程教学的主要形式，它通常是教师根据课程教学大纲规定的目标模拟企业工作背景而设计出来的任务书，提出亟待解决的问题和期望取得的学习成果。

BTEC课业内容具有职业性和实践性。课业的选题贴近职业岗位工作实际，是企业目前需要的，或将来走上职业岗位需要完成的工作任务。选题有的直接来自企业，为企业的经营管理活动服务，有的是仿真模拟，具有“实战性”的特点。课业的评价标准参照职业岗位的工作标准或技能标准。课业的完成过程要求学生综合应用所学的理论知识，发挥各种能力，将理论和实际联系起来，手脑并用。课业的答案可能不是一个解决方案，而是找出条件和结果之间的联系，提出几个可供选择的方案。

BTEC课业有大有小，小的课业要求学生独立完成，大的课业要求学生组成团队来完成。学生在完成课业的过程中，除了学习和运用专业知识和技能外，还要学会查找资料、学会与人交往与合作、学会掌握课业的进程，即课题研究的管理，应对完成课业过程中可能发生的各种突发事件，以及学会如何用文字表达成果等一系列通用能力。

一门BTEC课程一般设置2—3个课业，课业要覆盖课程大纲规定的所有教学目标，课业周期通常需要一个学期，因此BTEC课程教学过程实际上就是教师指导学生完成课业的过程。

BTEC以课业为主线的教学形式，把课程教学中理论教学与实践教学有机地结合起来，给我们处理高职课程教学中理论与实践的关系问题提供了一条崭新的思路，使我们认识到强化对高职学生实践能力的培养，仅仅靠实训、实习环节还不够，而应提高课程的“实践性”。过去我们时常对高职课程设计所谓“理论够用即可”的原则感到困惑和难以把握，BTEC课程模式给我们提示了一个有效的解决方案，那就是通过实践性课业教学来落实能力培养目标，学生在完成课业的实践中学习理论和实践知识，掌握专业技能和通用能力。

实践性课业教学还有一个好处就是，可以大大提高学生的学习热，激发学生的学习热情。在传统的课堂教学中，学生往往看不到理论知识与实际工作之间的联系，理论教学变得枯燥无味，空洞无用。实践性课业教学要求的学习成果都是实践性和实用性的，使学生一开始就了解到学习的价值所在。学生做课业的过程也是他们创造自己产品的过程，不是简单地复述老师或别人所呈现的事实，课业具有一定的挑战性和创新性，更有利于激发学生的学习热情，并最终导致对思维的重塑和实践相关活动能力的提高。

3.课程学习评价——综合课业评价成绩

BTEC课程学习评价最重要的特点是没有传统的书面试卷考试，课程考核成绩是综合该课程各个课业成绩的结果。课业评价依据课程大纲规定的能力标准而定；评价情境与方式尽可能地接近实际工作情境与方式；评价是连续性的过程评价，贯穿于各个课业评价的过程之中；评价标准预先告知，具有透明度；并让学生参与评价。

BTEC课程评价的途径和方法主要如下。

①教师的观察：运用一张检查表对小组活动、团队任务，有时对个人活动进行考察并记录；②声音和图像记录：如对小组讨论或角色游戏的录像，学生会见雇主、客户或其他人的磁带录音，反映学生工作经历的日记等；③雇主的评估：企业对学生的工作活动、学问和技能发展的评估；④任务小组的工作报告：包括其成员的简评，采访或调查的检查表，做出决定所用的时间和记录；⑤学生的文件夹或工作文件：包括学生的工作报告、对学习困难的陈述、老师的评语、完成的课业任务以及对小组课业的贡献；⑥自我评估陈述：在学业期间针对能力发展定期进行（最理想的是在每项课业之后），与老师一起对此进行讨论，要把同伴评估考虑在内，并制定出未来发展的目标和方法；⑦同伴评估：可能有多种形式，如赞同某位团队成员对自己在一项团队任务或课业中的贡献所做的陈述；让不同的人在小组总结、工作中、在不同的团队中或在个人陈述中做出评论；⑧作品评估：可能是报告、提议、设计、手工制作的产品、自我陈述、活动项目、用于某种特殊目的的材料设计等；⑨团队课业的产品检验：包括整个课业小组、老师和外请专家（个人或专家组），评估其团队工作质量和相关性。

在BTEC学习评价中，教师是最重要的评价者，但不是唯一的评价主体。学生是被评价者，同时也是评价者，参与到评价之中。学生参与评价主要表现在两个方面：一是学生个体的自我评价，即学生自己给自己打分，对教师给予的评价提出反馈意见；二是学生学习团队的互评，即给其他同学打分，或与同学集体讨论提出对某同学的评价意见。此外，教师还可以根据需要邀请企业或社会人士参与对学生课业的评价，如评价学生在企业的实习工作态度、学生的课业作品等，教师把这些评价结果综合于课程成绩之内，使企业和社会人士也成为课程的评价者。

当学生自我评价与教师考核评价意见不一致时，BTEC允许学生在证据充足的条件下，对教师提出质疑及申诉。如果学生对任何一门核心课程的成绩等级不满意，均可依图2-1所示提出申诉。

BTEC的学习评价方式给我们最大的启发是，找到了一种评价“实践能力”工具。在传统的书面试卷考试中，虽然通过案例分析等形式可能也可以考核学习者的实践能力，但有些实践知识和技能，比如一些操作性技巧——默会知识，一些与人合作、沟通的技巧等，很难通过书面试卷考核来评价。BTEC项目提供了一个解决的方案。图2-1　BTEC学生申诉程序

BTEC课程评价方式还创立了一个学生自主管理学习的环境，学生根据课业要求提交完成课业的证据，包括完成这个课业的过程记录、原始资料和最后的成果，学生要对自己的学习成果进行自我评价，对教师的评价作出反馈，这些形式对于激发学生的学习主动性具有重要作用。

4.课程质量控制——覆盖教学各主要环节的内审和外审制度

BTEC建有一整套贯穿教学全过程，覆盖教学各主要环节的内审和外审制度，通过任课教师、评估员、内审员、外审员多重制约机制开展教师教学评价和进行教学质量监督。评估员可以由任课教师、企业人士等兼任。一般来说，一门课程有一名主讲教师，另外至少配有一名评估员，评估员主要负责对学生学习和能力的评价工作，并必须由内审员依据评估标准进行审核和确认。为了保证不同培训机构BTEC证书的等值性，由BTEC外审员对内审员和评估员工作的合理性和公正性进行最终的审核和确认。内审工作主要有如下几个方面。（1）课程教学计划评价

教师依据教学大纲制定课程教学计划（teaching plan）（也可称之为授课计划），这是教师教学工作的起点，体现教育思想和理念。BTEC内审首先要审查教学计划的规范性。一个合格或好的BTEC课程教学计划要符合以下五个标准：①是否全面涵盖了课程教学目标；②是否落实了通用能力的培养任务；③是否组织教学活动（activities）；④是否确立了明确的学生成绩评价标准；⑤是否设计了切实可行的课业计划。对授课计划的这五项评价标准，反映了BTEC突出能力培养的实践性教学的特征。（2）课业设计评价

BTEC对课业设计的规定21项评价标准（见表2-3）。

这21项评价指标中，要求体现课程大纲要求的有6条，体现实践性要求的有5条，体现多样性要求的有3条，体现学生自主学习要求的有3条，体现科学性和可行性要求的有3条。内审员依据这21条对任课教师的课业设计进行检查，并将检查评语填入表格，向教师反馈。（3）对课业评价的评价

评估员对学生课业给出成绩后，内审员要对评估员的课业评价进行抽样检查，可以根据教师和学生的具体情况检查每个学生的课业，也可以抽取一定比例的样本。比如对一个新的任课教师，可能要检查所有学生的课业；而对已经拥有授课经验的老教师，可能抽查60%或30%的学生课业即可。内审员审查课业评价，主要看评估员给学生的打分是否符合教学大纲的评价标准；是否对所有的学生使用了统一的评价尺度；评价是否认真及时，比如，是否含有描述性评价等。内审员要将审查结果及时反馈给教师和评估员，并针对存在的问题提出具体整改要求。（4）教学过程评价

在教学过程中，内审员通过听课、召开学生座谈会、发放学生调查表、查阅学生课业档案、进行学生个别访谈等多种形式，及时了解和把握教学质量情况。BTEC内审制度规定，专业负责的内审员，每个月至少召开1次学生座谈会，至少每个学期对每门课程都要发放学生信息反馈表。（5）课程教学综合评价

教师完成课程教学，给出综合性的课程成绩后，内审员要对教师课程教学的总体情况进行总结性分析评价，从9个方面给出教师的评价意见（见表2-4）。

我国目前高校对教师教学的评价多采用教学督导方式，主要是在学期期中或期末召开学生座谈会，组织学生填写教学质量意见反馈表，从而形成对教师教学质量的评价意见。这种评价方式对当届学生而言往往是滞后的，有一定的局限性。BTEC对教师教学的评价，采用一种贯穿教学全过程、覆盖主要教学环节、多种评价方式相结合的评价方式。在教学过程开始之前，就对授课计划、课业设计等重要的教学实施性文件进行审查和评价，以保证教学实施方案符合教学大纲的要求、不偏离基本的质量标准。教学过程中，对教师各项教学活动进行跟踪和控制，以便及时发现问题，加以调节和修正，直至教学过程基本结束时，作出综合性汇总评价。与多种评价形式相联系的是教师、评估员、内审员、外审员多重制约机制。一门课程教学的实施和质量保障依赖一个教师团队的作用，教师互相兼任相关课程的评估员，内审员由教学经验丰富的资深教师担任，对教师和评估员的工作进行监督和检查，反馈教学改进信息，同时教师对内审意见要予以反馈。外审员对教师、评估员、内审员的工作进行全面的检查，提出评价意见。多重的制约机制，是教学质量保障系统的坚实基础。

上海商学院的BTEC项目培养的学生有两大特点：一是外语交流能力强，这是“逼”出来的。因为每一门课程最终都要通过来自英国的外审员验收，这些外审员是行业专家也是资深专业教师，他们除了审查学生课业成果、教学过程记录，还要用外语同学生进行专业对话，面对面地给学生的实践能力“搭脉”，学生如果听不懂、答不出，不可能“Pass”。二是实践动手能力强，这得益于系统的实践性课业练习。每一门课学生要完成好几个课业，外审验收主要检查课业是否符合课程目标要求，是否覆盖所有的课程目标。而课程目标以及由此分解的课业目标，都指向实践能力。学生有了这样两个“强”，在毕业时自然就成了“抢手货”，普遍受到企业欢迎，学生毕业后就业率高达98%。

实践使我们深切感到国际职教经验的超前性和先进性，以及与我国高等职业教育之间存在的差距。BTEC的教育理念和教学模式的特点是：

①多元化的课程教学目标——在强调职业专业技能培养的同时，提出通用能力（common skills）的培养目标；②以学生为本的教学模式——重视对学生个性和潜能的开发，主张学生是学习的主人，教师的作用在于帮助、指导、引导学生；③通过实施以实际工作为基础的课业（实践项目）教学，突出教学内容的实践性和应用性；④一整套量化能力培养目标评价指标体系；⑤一整套严密的教学质量反馈和控制系统。这些特点使我们认识到，21世纪以后，世界各国的职业教育正面临着观念和实践上重大的变革。在科技发展日新月异、产业结构迅速变动的新时代，职业教育必须强调培养学生适应未来职业生活所需要的广泛的迁移能力，因此，单纯的职业岗位技能的培养已经不够了，还要进行通用能力的培养。与此相联系，必须培养学生适应未来社会的终身教育的要求，因此，还要让学生具有自我学习管理的能力。教育目标已经深入到课程教学领域，而不局限于实习、实训等实践教学环节。这些先进的教育理念和教育方式，对我们深化高职教育教学改革起到了重大的启示作用。

第二节　背景之二：高职教育实践教学体系研究项目

受英国BTEC、澳大利亚TAFE等中外合作项目课程教学模式的启发，上海商学院在高职市场营销专业课程开始教学改革试点，尝试运用BTEC课程模式组织教学。这项改革引起上海市教委有关部门的重视和热情支持。2005年初教育部高教司委托我校承担《高职高专教育市场营销类专业实践教学体系研究与实践》项目研究。该项目的研究使我们认识到高职教育深化课程改革的重要性和必要性。

1.“实践教学”作为高职教育主体的教学形式必须深入到课程领域

研究实践教学体系，首先要搞清楚实践教学概念。我国教育理论界通常认为实践教学是一个与理论教学相对的教育术语，是“指学校[1]中相对于理论教学的各种教学活动的总称”。狭义的实践教学，是指教学过程中的实践教学环节，主要包括实验、专业实习、课程设计、毕业实习（毕业设计）等。广义的实践教学除了上述内容外，还将学生在校期间参加的军训、公益性劳动以及各种社会实践活动都包括在内。

实践教学作为一种教学形式，与职业教育有着天然的联系。职业教育起源于生产劳动，最初的职业教育主要通过手口相传、模拟示范来传承技艺，这种“师傅带徒弟”的形式可以说是原生状态的“实践教学”。随着职业教育的发展，对实践教学重要性的认识不断提高。在我国高职教育领域，“实践教学是高职教育主体教学形式”的观点已广为接受。这是因为高职教育以适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质技术应用型人才为培养目标。技术应用型人才处于社会总体劳动链环的终端，是社会财富的直接创造者、经济运行过程中的具体执行者。这类人才除了要掌握必备的基础理论知识，更重要的是要具有较强的职业综合能力和解决实际问题的能力。因此在其培养过程中，必须重视实践能力的培养，重视职业经验和职业技能的获得。“实践教学是学生在校期间获得实践能力和职业综合能力的最主要途[2]径和手段，在整个高职教育教学体系中占有极为重要的地位。”

假定实践教学作为高职教育的主体教学形式的观点成立，那么把实践教学定义为和理论教学相对立的教学活动形式，显然是不合适的。从约定俗成的“实践教学环节”的意义上来界定实践教学，其最大的问题是把课程教学排除在外。但是在现代学校教育中，课程教学总是实现教育目标最主要的途径，这一点，即使在推行半工半读、工学结合的职业教育制度下（如德国的双元制），也不例外。

因此，倘若要将实践教学作为高职教育的主体教学形式，那么实践教学就不应单纯地指教学过程中的“实践教学环节”，而应指整个人才培养过程中包括课程教学在内的所有实践性教学活动，除了实验实训课、专业实习、毕业实习、校内第二课堂活动、校外社会实践活动这些常见的实践教学环节外，应大力增强课程教学的实践性，只有这样，实践教学才可能承担起技术应用型人才培养目标主渠道的重任，才可能真正成为主体的教学形式。

在比较宽泛的意义上定义高职教育中实践教学的内涵，是与高等教育发展过程中关于实践教育理念的形成和不断强化相一致的。回顾国外高等教育发展的历史，早在18世纪，工业化时代的到来，产业界对应用型人才的迫切需求，促使传统大学纷纷加强实践教学环节，在整个教育过程中渗透实践教育的思想，大力培养学生理解问题和解决问题的能力。20世纪70年代以来，国际高等教育顺应科学技术迅速发展和经济全球化趋势的要求，产生许多新的思潮和理念。“西方的高等院校广泛地加强对学生实践能力的培养，并将实践教育的思想渗透到大学的各个层面，贯穿于人才培养的全过程中，使实践教育成为大学的‘制度化理念’，确立了知行结合、学思结合、课堂内外结[3]合、理论与经验结合的发展方向”。实践教育理念的强化必然带动实践教学形式的丰富和拓展。在这种制度化理念的框架下，实践教学模式主要有两种类型：一种是以课堂教学为依托的认识实践，其主要方式是课堂讲授、课堂讨论、讲座、实验等；另一种是以课外活动为依托的操作实践，主要方式有社团活动、小组活动、实习、职业适应培训等。强化实践教学的措施，除了开辟第二课堂、加强专业实习、鼓励学生创业活动、实施学生科研计划外，还包括改革课程结构、增[4]加实践课程，促进理论教学与实践教学的融合。

总之，从教学论的角度看，深入到课程领域的实践教学是职业教育培养应用型、实践型人才的要求，也是高等教育大众化、多元化的客观要求。

2.构建高职教育实践教学体系必须包括课程教学

该项目研究涉及的第二个基本概念是“实践教学体系”。根据文献资料，我们发现在相当长的时期里，我国高等教育中有理论教学和实践教学的概念，但没有实践教学体系的概念。实践教学体系的提法，是20世纪80年代后期的事情。《宁波大学学报》（教育科学版）2003年第1期登载马东霄、黄立志的题为《五年来我国高职高专教育实践教学体系与基地建设研究综述》一文，该文查阅了人大复印资料《职业技术教育》1998—2002年共29期，“没有发现专门论述职业教育实践教学体系的转载论文”，认为“有一点可以肯定，那就是这段时间在职业教育的实践教学体系研究方面”“没有引起学术界公认的质量比较好的论述，有关论述主要夹杂在其他论文中”。该文摘引的有关高等职业教育实践教学体系的论述主要有：有的学者主张教学时间上实践教学力求达到总学时的50%左右，教学方法上采用“模块式教学”和边讲边练；实践考核上分步测评学生的实践能力和综合技能；[5]在毕业标准上，实行“双证书”制度。还有学者提出要建立健全的实践教学评估体系，并尝试设计了“建筑工程专业实习教学评价指标[6]体系和标准”和“建筑工程专业实习教学评估评分表”。邢台职业技术学院的王建勋等以实践教学体系的内容、目标、师资、方案、方法、教材和评估及证书七个要素为线索，概括了美国、澳大利亚、日[7]本、德国等国的职业教育实践教学现状。2005年，深圳职业技术学院俞仲文院长带领的课题组公布了他们历时四年对高等职业教育的实践教学体系的潜心研究成果（该研究成果荣获2005年国家级教学成果奖），系统阐述了高等职业教育实践教学体系的框架结构，提出高职教育的实践教学体系由以下四个亚体系构成（见图2-2）。图2-2　高职教育实践教学体系（深圳俞仲文课题组）

在该体系中，目标体系是实践教学应达到的标准，是各专业根据人才培养目标和培养规格的要求，结合专业特点，制订的本专业各个具体实践教学环节的教学目标集合体；内容体系是指各个实践教学环节（实验、实习、实训、课程设计、毕业设计、科研训练、社会实践等）通过合理配置所呈现的具体教学内容；管理体系是指管理机构和人员、管理的规章制度、管理手段和评价指标体系；支撑保障体系由专兼职教师、技术设备设施和学习环境三个条件组成，是决定实践教学效果的重要因素。俞仲文院长带领的课题组认为，广义的实践教学体系是由实践教学目标体系、实践教学内容体系、实践教学管理体系和实践教学条件体系所构成的整体，在实践教学体系运行中，各个亚体系既要发挥各自的作用，体现各自的功能，又要协调配合，以实现实践教学体系的总体目标。狭义的实践教学体系则是实践教学内容体系，是人们经常在教学计划中使用的实践教学体系概念。

这项研究成果第一次系统总结了我国高等职业教育实践教学的改革成果，并从高等教育学、教育管理学的角度对高职教育实践教学体系进行了深入细致的阐释，在我国高职教育实践教学研究领域具有里程碑的意义。但是该体系框架中关于四个亚体系的表述存在两个重大的缺憾。

其一，尚未深入到课程教学领域。由于实践教学内容体系的架构总是建立在特定实践教学概念的基础之上的，对实践教学内涵界定不同，实践教学内容体系的结构就不相同。如前所述，俞仲文课题组定义的“实践教学内容体系”主要指实验、实习、实训、课程设计、毕业设计等教学环节，显然这个实践教学概念尚未包括课程教学。

其二，尚未将实践教学评价放在突出的位置。教学评价对教师的教和学生的学都具有重要的导向作用，教学评价体现教学目标的要求，评价的结果反映教学质量好坏，评价方式体现教学模式的特征，它在实践教学体系中具有举足轻重的地位，因此教学评价应该成为实践教学体系重要的组成部分。但是俞仲文的实践教学体系没有把教学评价作为一个亚系统单列，而是将其隐含在教学管理体系之内。在具体细化实践教学管理体系时，谈到了实践教学各个环节的考核与评估，并认为主要的评价形式是职业技能证书考核，未对教学评价给予足够的重视，可能是对我国高等职业教育实践教学现状的客观反映。事实上，如何对学生的实践能力进行科学的评价，如何建立实践教学科学的评价体系，正是我国高职教育实践教学的一个弱点和难点。高职院校目前普遍采用的学习评价方式，还是期末的一张书面试卷。但是，这恰恰应该成为实践教学改革进一步深化的重要突破口，一个亟待进一步完善的重要方面。

基于以上认识我们提出了新的实践教学体系架构（见图2-3）。在该体系架构中，从纵向看实践教学体系包括目标体系、内容体系、评价体系和保障体系四个亚体系，将评价体系单列作为实践教学的重要组成部分。从横向看，教学目标、教学内容和教学评价三个亚体系都将课程教学包括在内，提出教学目标中的课程实践教学目标，教学内容中的实践性课业，教学评价中的实践性课业评价的设想。这个体系将教学论和课程论两个不同的分析框架结合在一起，可能会产生一[8]些混淆，引起不同看法。但有一个观点可能会达成共识，那就是，高职教育实践能力和综合职业素质的培养，必须深入到课程领域，单纯依靠原来意义的“实践教学”概念内的改革，已经不能很好地实现这一高职教育目标。图2-3　高职教育实践教学体系[1]张家祥，职业技术教育学，华东师范大学出版社，2001。[2]俞仲文，高职院校实践教学体系构建与实践教学基地建设的理论研究与实践探索。[3]陈超，赵可，国外大学实践教育的理念与实践，外国教育研究，2005.11。[4]陈超，赵可，国外大学实践教育的理念与实践，外国教育研究，2005.11。[5]马东霄，黄立志，五年来我国高职高专教育实践教学体系与基地建设研究综述，宁波大学学报（教育科学版），2003.1。[6]李飞，高等职业教育的实践教学，教材高教理论与实践，1999.3。[7]王建勋等，高职院校实践教学体系与基地建设比较研究，职业技术教育，2001.3。[8]关于课程论和教学论，有学者认为这是两个不同的概念体系，不能混合使用，但也有认为两者可以结合。

第三节　市场营销专业课程改革实践和实践型课程的提出

上海商学院市场营销专业课程改革探索从2001年开始，到2004年教育部委托研究项目《高职高专教育市场营销类专业实践教学体系研究与实践》正式立项后，已经进行了三个阶段的改革探索。立项之后，课题组在对高职高专教育实践教学体系的上述研究与思考的同时，总结了课程改革的经验，提出了“实践型教学”的概念，并在课程改革实验过程中逐步形成了“实践型课程”的框架体系。

1.市场营销专业课程改革的过程

第一阶段：（2001.3—2002.2）从《市场营销学》课程改革入手，强化实践教学环节。2001年3月，上海商学院（其前身上海商业职业技术学院）市场营销教研室在学院的支持下，在“商场营运”和“企业管理”专业选择了2000级的两个班级，由教研室主任王妙老师执教，开展专业基础课程——《市场营销学》的课程改革试点研究。任课教师走出校门，到企业建立实习基地，依托企业设计一系列市场调研、营销策划等实践性项目，以这些项目为主要内容开展实践教学，把学生带入企业、带到市场，参与企业营销活动。这种与企业营销活动紧密结合的实践教学，使学生增进了对职场的了解，深化理解了理论知识，锻炼了实际工作能力，改变了过去实践教学或空头计划，或流于形式的状况，迈出了改革的第一步。

第二阶段：（2002.3—2003.2）改革课程评价方式，实践教学与理论教学融为一体。2002年上半年起，上海商学院对《市场营销学》课程取消传统的考核方式，用课程各单元教学的实训作业替代期末书面考试，将各单元实训作业成绩综合起来形成该课程的学期总评成绩。其具体做法是：根据《市场营销学》课程教学目标，结合企业市场营销岗位的相关能力要求，在课程四个教学单元中设计了总共17项专业技能训练项目。这些“项目”不同于传统的“作业”。最重要的特点就是紧密联系企业市场营销活动的实际，尤其是大的项目，要求学生深入企业调查研究，收集实际资料，综合运用所学的知识，动手去“做”才能完成。这种项目也称作“实训作业”或“实践课业”。教师要对学生每一个“课业”都进行评价，综合起来，才是该课程的成绩。

第三阶段：（2003.3—2004.12）确立“通用能力”培养目标，全面深化课程教学改革。2003年3月起，课题组在《市场营销学》课程教学引入“通用能力”培养目标，建立“专业理论知识、专业岗位技能、职业综合素质”三位一体的课程教学目标体系，并在此基础上全面修订了课程教学大纲，编撰了“实训手册”、“实训作业题库”，进一步完善以课业评价为基础的课程“评价体系”。与此同时，在总结了几个学期的实践教学经验基础上编撰了《市场营销学实训手册》，采用了全新的内容体系，将三位一体课程教学目标落实到实践教学全过程，重新整合、修订了17个实践课业，初步建立了包括通用能力评价在内的课程评价指标体系。

第四阶段：（2005.1—2007.12）课程改革从《市场营销学》这一门课程拓展到其他专业课程。到2004年年底，上海商学院市场营销专业课程改革历时4年，初步形成了课程改革的基本思路，但改革还局限于《市场营销学》这一门课程。2005年元旦后，课题组制定并开始实施课题研究计划，逐步向该专业的其他课程推广。

市场营销专业课程改革的目标是：在课程目标方面，拓宽就业导向的内涵，注重直接上岗能力与可持续就业能力培养目标的结合，引入通用能力培养目标，形成专业知识、岗位技能、职业素质有机结合的课程目标体系；在课程内容方面，以“课业”为主线，形成课内外结合、校企结合、工学结合的教学体系；在学习评价方面，建立量化能力评价指标，探索以教师评价为主、学生和社会共同参与评价的多元化评价体系；教学资源的开发和建设方面，探索产、学、研相结合的“双师型”教师培养和实践基地建设新途径。这样改革目标的确定，为后来实践型课程框架的形成奠定了基础。

根据这样的目标，课程改革实验从以下三个方面展开。（1）通过听课、说课、评课等形式开展一些课程教学改革的研讨性、交流性、总结性活动。每个学期，以市场营销教研室教师为主体的课题组，都要举行研究课，面对全校乃至在更大的校际范围内开放。在研究课前，教研室讨论并明确研究课的指导思想、探索主题、设计教案。听课人员除了本教研室的教师，还有学校领导、督导室以及校内外相关专业的教师。课后任课教师要进行说课、自评得失，还要求参与活动的其他教师一起评课。评课通常要从现象层次深入到思想层次，在教学观念上不断更新与升华，在教学模式上进行提炼和归纳。累计起来，各类开放的研究课共举办了10次。其中规模较大的一次专题研讨会，邀请了上海大学巴士学院和上海医药职大市场营销专业的教师参加，听取了我校两位教师的公开课，召开了学生座谈会，并进行了为时半天的交流研讨。说课、评课的另一种具体操作方式是利用上海商学院“教育部高职高专教育师资培养基地”，课题组成员冯伟国、王妙、徐静镠老师在该基地分别开设专题讲座，向来自全国各地的100多所高职院校的500多位教师同行介绍我校市场营销专业课程改革实验的情况，共同探讨高职高专实践教学改革问题。这些研讨交流活动对于在改革实验深度和广度上的推进起到了重要的作用。（2）通过建立学习档案、发放学生问卷、进行现场观察等形式对所有实验班级进行跟踪研究。课程改革试验班级教学质量的跟踪研究，主要采用了三种办法。一是任课教师建立学生学习档案，把学生课程学习中所作课业成果、课业制作和修改的过程中的记录保留下来，作为课题组研究分析教学质量的依据。几年来建立《市场营销学》课程学习档案的班级共85个，累积课业3万多份。二是实验班级每个学期发放学生问卷调查表，了解学生对课程改革的意见。连续4年，共收回问卷700多份。三是课题组委托学校督导和教务处随堂听课、召开学生座谈会，进行现场观察，收集学生反馈信息。这些跟踪研究，有效地保证了课题组了解课程改革的客观效果，解决存在的问题，不断探索改进措施。（3）通过修订专业教学计划、课程教学大纲、编撰实践教学手册等形式，将改革思路固化为教学的法律文件，使新的课程教学观念与原则得以通行，取代旧的程序并形成新的约束。在“市场营销学”课程改革试点的基础上，课题组多次组织讨论研究市场营销专业教学计划、实践教学大纲、课程教学大纲，课程实训手册的指导思想、内容和体例，经过反复修改、多次修订，使课程改革创新体系逐步清晰。

2.实践型课程模式的形成

在改革实验的基础上，课题组提出了实践型课程模式构想，并将这一模式概括为“一个目标、两个突破口、三项内容、四步操作”。（1）一个目标：以就业为导向，突出学生职业能力培养。

实践型课程目标以就业为导向，根据行业企业对市场营销类工作岗位的要求，突出操作能力和实际动手能力的培养，使培养的学生掌握市场营销职业岗位的基本工作流程和工作技能，具备良好的职业素质，毕业以后无需再培训就可以直接上岗，能做事，上手快，受到企业欢迎。（2）两个突破口：创建贯穿课程教学全过程的实践课业体系；创建以课业评价为基础的教学评价体系。

一是从“市场营销学”课程开始实施课业教学，逐渐拓展到市场营销专业的主干课程，系统设计每门课程的实践性课业，编写实训教材，根据课程目标和内容设计每个教学单元的课业安排，包括课业所要达到的目的、所要完成的任务、完成课业的具体方法和途径、课业的评价标准等。

二是取消传统的期末“一张试卷”的课程考核办法，课程学习成绩是该课程几个课业综合评价的结果。同时在评价方式上采用了与传统的考试显著不同的方法。（3）三项内容：必需、够用的专业理论，职业性鲜明的岗位技能，融入社会的综合素质。

将实践性课业教学作为课程教学的主线并不排斥理论教学，而是不同于传统的理论教学，它强调“理论知识讲授不是为了考试，而是为了指导职业技能的训练”。

将实践性课业教学作为课程教学的主线也不意味着单纯搞技能培训，而是把素质贯穿其中。课题组将高职教育的素质教育具体化为“通用能力”培养。通用能力是一种跨职业、可转变的、可发展的、有助于形成个人独立的终身不断进步所必备的能力。包括：①自理自律能力；②自主学习能力；③交流表达能力；④团队合作能力；⑤评判创新能力；⑥信息技术应用能力；⑦刻苦耐挫能力；⑧应急善变能力。（4）四步操作：实践课业教学的方法步骤——课业布置、教师指导、学生操练和评估考核。

第一步：布置课业。每单元教学开始时，首先向学生布置本单元的课业任务，提出完成课业的具体要求，并提供课业范例和课业资料。此步操作重在进行思想动员，激发学生完成课业的积极性。第二步：教师指导。教师细化对学生的课业指导，包括向学生说明课业具体要求，帮助学生理解课业的理论背景和资料价值，指导课业的操作及写作内容和格式，提供学生对外联络的途径和方法，解释课业成果的评估标准和评估原则等。第三步：学生操练。学生在明确课业具体要求的基础上，操练课业。课业操练是一个技能形成的关键过程，学生因没有现成的答案可取，不得不积极思考，大胆创意，不得不团队合作，群策群力。课业完成过程，也就是技能训练、技能形成和技能掌握的过程。第四步：评估考核。按照课程大纲规定的评价标准考核课业。首先是教师评分，公开点评，学生也积极参与课业评估考核，如对教师的评分有异议，可以提出自己的意见。教师给予学生申述的机会和对自己的课业进行修改的机会，不搞“一考定终身”。四步操作法从根本上改变了传统的教师“一言堂”、“灌输式”的教学模式，代之以学生为主体、教学互动、注重实践的课程新模式。

上海商学院市场营销学课程改革试点的效果总体上是好的，主要表现在以下几点。（1）学生学风明显好转。由于课程改革将遵守学校纪律、认真完成课业等内容纳入通用能力考核范围，并计入课程成绩，改革试点班学生自我学习管理、自我纪律约束的自觉性明显增强。任课教师普遍反映，试点班学生上课迟到早退的少，积极发言的多；下课无所事事的少，进图书馆、机房查阅文献资料的多；课业不按时完成的少，认真完成、力争优秀的多。问卷调查表明，84%的学生表示完成一个综合性的课业，要花2周到1个月的时间。学生为完成课业需要更多的时间和精力，是“逼”着学生转变学风的客观原因。（2）学生参与实践活动的机会和时间显著增加。根据问卷调查提供的信息，88%的学生表示为了完成市场营销课业，去企业、社区等开展过社会调查活动，其中13%的学生表示经常去。只有12%的学生表示没有去过。65%的学生表示自己完成课业项目所引用的资料是一手资料，只有35%的学生表明其引用的资料来自他人的文章等“渠道”的二手资料。这表明学生大部分已经学会收集原始资料，利用原始资料来完成课题。（3）学生高度认同通用能力培养的重要性。问卷调查显示，85%的学生认为市场营销人员需要培养的最重要素质是善于交往和沟通、善于表达、不怕困难和挫折等通用能力。对于团队合作完成一个课业的看法：39%的学生认为“很有意思，很愿意”；46%的学生认为“有必要，可以接受”；14%的学生认为“有必要，就是有点麻烦”；217个学生中，仅有1个学生认为“不如自己做省心”，仅占0.5%。（4）学生高度认同实践课业。问卷调查显示94%的学生认为实践性课业对于了解和掌握市场营销职业技能和将来就业或创业是有用的，其中“非常有用”占35%，“有用”占59%。（5）绝大部分同学接受课程成绩由学生自评、同学互评、老师评价相结合的方式。根据问卷调查的资料，45%的学生认为这种评价方式“很好”，36%的学生“认为好”，18%的学生认为“可以”，只有不到1%的学生认为“不好”。（6）学生对课程改革的总体满意度很高。问卷调查表明，对于市场营销课程实践教学改革的总体评价意见，96%的学生表示“满意”和“很满意”，认为“一般”的有9人，仅占4%，没人表示“不满意”。对于将来从事市场营销工作的信心和兴趣，经过课程的学习，92%的学生表示“有很大提高”和“提高了”，只有8%的学生认为“没感觉”，只有1个学生选择了“失去了信心和兴趣”。

改革历经6年，课程改革实验班级56个，累计学生人数1846人，学生毕业后就业率达95%以上，有效提高了教学质量。实践证明实践型课程改革是成功的、有效的，达到了预期的目标。

总之，课程改革实践是富有成效的，同时也是艰巨的、充满挑战的。由于实验是对现行的高职教育教学运行和管理模式的改造，不可避免地会产生矛盾和风险。比如用系列的实践课业性替代课程期末考试，是与学校现有的课程考试管理制度不一致。取消考试之后如何切实保障课业的教学质量，确实存在一定的风险。又比如，学校现行的教师教学工作量都是依据课时来确定的，课程教学改革后，教师对学生大量的课业指导在课外进行，其花费时间和精力往往是上课时间的几倍，但是按照管理制度，学校不可能对此支付报酬。这就使得我们的探索性研究呈现出复杂性和艰巨性。值得说明的是，在这一过程中，一线工作的教师作为课程改革实践的主要承担者多年来不计报酬、乐于奉献的精神，上海市教委、学校领导对改革实验的积极倡导和精心呵护，是我们探索性研究得以顺利进行的重要基础。

第三章　实践型课程的理论基础

任何一种课程模式的提出，总是受到某种哲学、心理学、教育学理论的影响。实践导向课程或实践型课程，就其知识本体论即认识论的角度来说，符合马克思主义哲学辩证唯物主义认识论的基本观点，就其学习与教学观的角度来说，可以从技术学、现代学习论的许多理论观点中获得依据。

第一节　实践型课程的哲学基础

讨论一种课程理念和课程模式的哲学基础通常是在认识论的大标题下进行。认识论的基本问题包括认识的起源、实质、局限性及获取方法等。我们究竟是如何认识事物的？我们怎样学会新的东西？知识是从哪里来的？回答这些问题历来存在两种立场：一种是唯理论的；另一种是唯经验论的。马克思主义辩证唯物主义认识论反对唯理论，同时也反对唯经验论。

精神与物质分离是有关人类认知的唯理论观点的主要特征，这种观点可以追溯到柏拉图。柏拉图把经由感觉获得的知识与借助于推理获得的知识分开。他相信物质的东西（如房子、树木等）通过感觉才能展现在人们面前；另一方面，人们只有经过推理或思考自己知道的东西才能获得思想。人拥有有关外界的思想，通过反思，人可以认识（发现）这些思想。推理是最高的心理能力，通过推理人们就学会了各种抽象的概念，房子、树木的实质只有经过对房子、树木概念的思考以后才可能知道。

柏拉图假定真正的知识或思想是与生俱来的，通过思考进入意识中。学习是对精神中所存在的东西的回忆，由观察、听、尝、嗅或触摸等感觉获得信息，而不是思想构成原始材料。

法国哲学家、数学家笛卡儿（René Descartes，1596-1650）和柏拉图一样坚持唯理主义的信条，他提出精神与物质二元学说，认为外部世界是机械的，就像动物的行动一样。因为有推理能力，人和动物才有了区别。人的灵魂或思想的能力影响了身体的机械动作，而身体通过产生感觉经验又作用于精神。在笛卡儿看来，精神（思想）是存在的，正如他的名言“我思，故我在”，不过精神与物质之间存在交互作用。

德国哲学家康德（Immanuel Kant，1724-1804）将唯理主义观点加以扩展。他对精神与物质二元论的解释是，外部世界是杂乱无序的，但被理解为有序，因为精神赋予了它们有序。精神通过感觉来理解外部世界，并按照主观、内在的规律改造它。世界永远不可能像它存在的那样被认识，而只能像被理解的那样被认识。人们的理解使世界有了秩序。康德重申，推理的作用在于它是知识的源泉，不过推理只在经验王国里发挥作用，与外界纯粹无关的知识是不存在的。信息从外界被吸收进来，然后用精神加以解释，就此而言，知识属于经验的。

总之，唯理论的信条是知识产生于精神，感觉信息来自外部世界，但人们的思想由推理获得，推理过程是一种精神活动。

经验论的观点最早来自柏拉图的学生亚里士多德（Aristotle，前384—前322）。亚里士多德认为外部世界是人类感觉印象的基础，但是人的感觉印象不能揭示自然规律，人从外部世界获取信息后，要通过推理把自然规律揭示出来，是人的精神活动将感觉印象的东西解释为规律。和柏拉图不同的是，亚里士多德相信观念不能独立于外部世界而存在，外部世界是一切知识的源泉。

英国哲学家约翰·洛克（John Locke，1632-1704）在1690年发表的《人类理解力论》（Essay Concerning Human Understanding）一书中，批判了柏拉图信条。他指出，不存在生而俱有的观念，所有的知识都来自两种经验：外部世界感觉印象和个人的意识。刚出生婴儿的心理像一块白板，上面干干净净，观念是由感觉印象及对这些感觉印象的思考而获得的。感觉中不存在的东西在心理中也不可能存在。心理由以不同方式结合起来的观念组成，只有把观念分解成结构单一的单元才能理解为简单观念的集合。复杂观念等于简单观念的集合。

洛克区分了原始特性和第二特性。原始特性即大小、形状、重量和数量之类的特性，它们作为客体或情境的一部分存在于外部世界中，直接印刻在脑海里。与之不同的是，第二特性如颜色、声音、气味的知觉依赖人的感觉装置和心理。

洛克的观点引起哲学家们广泛关注和争议。乔治·贝克莱（George Berkeley，1685-1753）相信思想来源于经验，但认为只存在第二特性，不存在原始的特性。休谟（David Hume，1711-1776）接受经验主义关于思想来自经验，各种思想之间变得越来越有联系的学说，但认为人永远不可能把握外部现实世界，也不能把握自己思想。穆勒（John Mill，1806-1873）也是一个经验主义者，但他反对简单的思想以一种有序的方式结合成复杂思想的说法。他论证说，简单思想能产生复杂思想，但后者不必由前者组成。简单思想所产生的复杂思想可能与用于组成复杂思想的那些东西没有什么明显的关系。

总之，经验论坚持经验是知识唯一源泉的理念。从亚里士多德开始，经验论者主张外部世界是人的感觉印象的基础。他们中大多数赞同客体与思想联系起来就形成复杂的刺激或心理模式的观点。

马克思对唯理论和经验论的批判，建立在对人的自身属性认识的基础上。教育的对象是人，马克思认为人总是“现实的人”、“社会的人”。劳动是人与自然的中介，社会是人与自然的统一。教育与人的发展取决于社会物质生活条件，而不是抽象不变的人性或永恒不变的理性。马克思把衡量人的尺度由理性的、自然的尺度过渡到以劳动为尺度，使抽象不变的人性变成了活生生的“现实的”人性，实现了人类自身认识上的飞跃，结束了人类教育基本观念里抽象的、人本自然主义和理性主义两种倾向。前者把人看作是生物自然的、感性的和个体的，后者则认为人具有超个体的、超自然的某种意义。马克思从人类生产方式和交换方式中寻找教育和人发展的依据。

马克思根据他对人的科学理解，将“实践”引入认识论。人类通过自己的活动同外部世界建立实践—认识的双重关系。随着历史的发展，原来处于人类生命活动影响作用范围之外的、纯粹的客观世界，不断进入人类活动的对象领域，既获得了实践对象的属性，同时获得了认识对象的属性。实践活动在不断扩展，认识对象的范围也随之不断扩大。因此，认识主体的完善、认识对象的现实生成，都是在人类实践活动过程中实现的。人作为一个自然存在，具有能动的一面。一方面，人能够认识世界，解决作为主体的人的主观认识和客观对象的矛盾。这种能动作用使主观认识与客观对象相一致。另一方面，人能动地改造客观世界，解决作为主体的主观意图、目的和客观现实的矛盾。在这个过程中，人达到主观认识与客观事物规律的一致，从而人们的智慧才能不断地增长和丰富起来。恩格斯在回答什么是思维和意识，它们从哪里来的问题时，进一步认定它们是人脑的产物，而人本身是自然界的产物，是在他们的环境中并和这个环境一起发展起来的。人作为实践—认识的主体具有无限的学习能力和创造能力。诚然这种能力绝不是与生俱来或偶然得来的，而是人类长期进化和发展的结果。教育本身是促进主体发展的社会实践活动，同时必须借助人类认识活动的介质和手段——社会实践。

马克思主义创始人的上述观点，在后来的社会主义实践者中得到发展和阐释。毛泽东在《实践论》中阐述认识发生的源泉时指出：“理性的东西所以靠得住，正是由于它来源于感性，否则理性的东西就成了无源之水、无本之木，而只是主观自身的、靠不住的东西了。从认识过程的程序来说，感觉经验的东西是第一性的东西，我们强调社会实践在认识过程中的意义，就在于只有社会实践才能使人的认识开始发生，开始从客观外界得到感觉经验。一个闭目塞听、同客观外界根本绝缘的人，是无所谓认识的。认识开始于经验，这就是认识的唯物论。”毛泽东认为认识发展到理性这一步只是走完了一半路程，“认识从实践开始，经过实践得到了理性的认识，还必须再回到实践去……这就是检验理论和发展理论的过程，是整个认识过程的继续”[1]。

实践型课程以培养学生的创新精神和实践能力为价值追求，将工作实践作为课程的逻辑起点和主线，主张让学生通过实践活动获得知识和能力，同时主张理论对实践活动的指导作用，这些基本观点与马克思主义辩证唯物主义认识论的观点是一致的。[1]《毛泽东选集》（第一卷），人民出版社，1991.6第2版。

第二节　实践型课程的技术学基础

实践型课程作为职业教育的课程模式，其具体的社会实践就是工作实践。“把工作过程设计成学习过程是实践导向职业教育课程实施的基本原理，这种学习成为实践性学习。”徐国庆博士在《实践导向的职业教育课程研究：技术学范式》一书中从技术与科学、技术知识[1]的构成和性质等方面系统分析了实践性学习的技术学基础。

1.技术与科学的关系

高等职业教育以培养技术应用性人才为宗旨，是一种技术教育或技术应用教育，这是高职领域普遍认同的观点。与这一观点相联系的另一个广为认同的观点是“技术是科学的应用”、“实践是理论的应用”。但什么是技术？技术的内涵是什么？怎样把握技术与科学的关系？实际上还值得深入探讨。

19世纪中叶以前，科学与技术处于二元分离状态，两者之间几乎没有什么联系。当时的技术主要凭借经验获得，无需科学指导。“科学由一些有知识、有身份的人来掌握，而技术由一些无名的工匠[2]传授，科学没有为更新技术做什么，也很难做什么。”科学与技术的这种二元结构恰恰支持了一个具有自身特色的职业教育体系的存在，在学者们传播自己思想的同时，工匠们发明了传递技艺的学徒制。

19世纪中叶以后，科学与技术之间的关系发生了根本变化，科学理论开始对技术发明产生越来越大的实质性影响。随着科学的迅猛发展，许多重大的技术革命都以科学革命为先导，没有科学理论的指导，几乎不可能发明任何技术。人们对技术与科学关系的认识也随之发生变化。早期技术哲学占统治地位的观点是，把科学与技术看作是同一的，认为技术本身就是“科学的”，两者难以分开。这种所谓“技术是应用科学”范式的主导地位一直延续至今，尽管后来的技术哲学研究者对此不乏批评意见。

徐国庆博士指出，“技术是应用科学”这一范式真正想表达的思想是科学对现代技术发展的巨大推动作用，若表述为“技术是科学的应用”则更为准确。但“把应用理解为‘轻易发生的过程’，认为基础研究可以直接、轻易地导致技术进步，似乎中间不必经过什么复杂的中间环节”，“技术成了科学的副产品”，技术丧失了“独立性”，那是不对的。大量的技术发明过程表明，将科学理论转化为技术绝非易事，这中间必须经历两个重要的环节：①把新的科学原理转化为新的技术规范，从而为创造新技术提供新的思路，建立新的准则；②把新的技术规范具体化为新的技术方案，为把它物化为一个实际的技术系统提供具体工艺和设计。而在这一过程中，理论只是指出方向，许[3]多具体问题的解决，技术细节的确立，都需要继续创造。世界上绝大多数国家建立专利制度来保护技术发明者，就是对科学转变为技术之艰辛的认同。

但是在当代，由于科学在技术发明中的作用日益增大，以致人们几乎忘记了，技术并不是科学的简单应用、“技术是一个具有自身独特知识体系的系统”这样一个基本事实。徐博士认为，对科学与技术关系的这一误解，使得教育中把科学置于中心地位。当科学的中心地位泛化到职业教育内部时，即导致职业教育课程也以学科知识为中心，将职业教育课程学问化。

认识科学与技术关系的正确观点应该是，一方面充分肯定科学在技术发明中的作用；另一方面不把科学的作用无限放大，承认技术具有相对于科学的独立性。将这一认识引申到职业教育课程论的意蕴是：职业教育课程内容主要是技术知识，技术不等同科学，职业教育必须选择不同于学科中心的课程模式，就此而言，实践型课程不失为一种有益的尝试。

2.技术知识的结构

在职业教育话语领域，技术知识、科学知识、理论知识、实践知识这些概念经常被模糊使用，较少深入研究它们之间的联系和区别。人们通常将技术知识与科学知识、理论知识与实践知识分别作为相对的一组；将理论知识看作与科学知识接近的概念，技术知识看作与实践知识接近的概念。但实际上问题并不这么简单。显然技术知识与实践知识这两个概念之间不是同一关系，实践知识包括社会各个领域的实践知识，技术实践知识只是其中的一部分。技术知识与科学知识也不是毫不相干，而是存在千丝万缕的联系，技术知识就其内容而言大多来源于科学知识。技术知识与实践知识之间、技术知识与科学知识[4]之间都存在交叉关系（见图3-1和图3-2）。图3-1图3-2

技术实践知识和技术理论知识构成技术知识，或者说技术知识可以分为两大类：技术实践知识和技术理论知识。

从各个不同角度对技术知识进行分类研究，形成不同表述。综合起来，技术实践知识大体包括技术规则知识、技术情境知识和判断知识三类。

技术规则是对技术行为方式的规定，是一种按照一定顺序采取一系列行动达到既定技术目标的知识，它说明要实现预定的目的应当如何去做。技术规则在内容上主要包括技术实践方法、程序、技术要求等。人类的技术实践活动是合目的、合规范，在一定技术规则的规范下进行的，因此，技术规则是技术实践知识的核心。

技术情境知识是关于技术实践活动对象、所使用的工具等技术活动情境中的要素，以及这些要素之间关系的知识。比如对汽车维修活动来说，关于汽车构造的知识便属于技术情境知识。广义的技术情境知识包含技术情境活动中的社会因素。

技术实践过程是技术规则与技术情境相结合的过程。在技术实践过程中，须根据具体情境灵活地运用技术规则。因此，对情境的深刻洞察与细微了解非常重要。掌握技术情境本身的结构、性质与特性需要判断知识，技术规则与技术情境知识之间的合理匹配需要以判断知识为前提。因此，判断知识也是技术实践知识的重要组成部分。这里的判断知识主要指实践判断，与理论判断不同。

①如果把这种判断从相应的情景中抽象出来，就无法理解这种判断的逻辑；②实践判断本身是完成情境任务的一个要素，并且是决定性要素；③实践判断意味着要在达到的目标和手段之间做出区分；④实践判断要根据目的和手段来做出，它须找出特定情境中遇到的障碍、排除这些障碍的手段以及要达到的目标；实践判断是尝试性和假设性的；实践判断可能有效，也可能无效。

可见，实践判断离不开具体的情境，在错综复杂、具体的、特殊的情境中如何进行实践判断，往往很难用语言来描述，它属于“无法言述的默会知识”。

现代技术实践离不开技术理论知识，没有技术理论知识含量的技术实践只能是简单的操作活动。事实上，现代高科技背景下的技术实践活动，都包含了丰富的技术理论知识。

技术哲学家关于技术理论知识有不同的定义，邦格、卡平特认为，技术理论知识是“描述性定律的系统化”，而描述性定律是经验中归纳出来的经验规律，从中演绎出技术规则，其形式是“为了得到B，必须做A”；费雷认为技术理论知识是最高水平的技术知识，技术理论知识是科学知识应用于特定情境的结果，由大量定律系统地构成，并且提供了内在的解释框架。他们都将技术理论知识与动作技能、（工匠技能）技术格言（非实用性陈述）、描述性定律区分开来，同时认为技术理论知识与科学知识有本质的不同。

徐国庆博士在综合技术哲学家有关技术知识结构分析之后，提出了一个“以技术活动的分析为基础的”技术知识结构模型（见图3-3）。图3-3　技术活动单元的基本结构

该模型表示个体层面的技术活动单元的基本结构，其内涵是：①技术操作是个体的技术规则与特定的技术情境相结合的结果，技术规则规定了对技术情境实施什么技术活动；②技术规则与技术情境怎样结合，须由判断过程做出决定；③当个体不太熟悉技术情境时，须运用有关技术知识来判断技术情境的特征；④如果找不到适合特定技术情境的技术规则，就必须创造新的技术规则。

在这一模型中，技术操作是一个受知识控制的肌肉活动过程，其本身并不包含知识。与技术操作直接相关的是技术规则、技术情境和判断知识，而不是理论知识。技术理论知识要对技术过程发挥作用，要以上述这些技术实践知识为中介。

有关技术知识结构的分析表明，技术知识中大部分属于实践知识，同时也存在理论知识，技术实践知识与技术理论知识之间存在复杂的关系，两者明显区别，又“你中有我、我中有你”，互相渗透密切联系。技术实践知识并不局限于经验规则或默会知识，它还包括了以科学为基础的技术规则。技术理论知识来源于科学的应用，同时具有情境性特征，用来指导技术实践活动，采取系统化的技术实践知识形态。技术知识中理论与实践的这种复杂关系决定了职业教育课程突出“实践导向”十分必要，同时不能偏废理论。实践型课程模式将工作任务作为课程教学的重要目标和出发点，以实践性课业作为课程教学的主线，学习过程就是一个实践过程，但绝不否认理论的学习和运用在实践过程中的作用，它体现实践导向，同时追求技术实践知识学习与技术理论知识学习的融合，试图将这两者紧密结合起来，这种课程改革思路显然是与技术知识的内在结构相适应的。

3.技术知识的性质

对技术知识性质的认识隐藏在学习和课程理念后面，制约、影响着职业教育课程教学。因此分析了技术知识结构之后，还要进一步深入讨论技术知识的性质问题。什么是技术知识的性质？大多数学者通过比较技术知识与科学知识来加以说明。徐国庆博士综合众多学者的观点，对技术知识的性质作了总体概括，提出技术知识具有六个方面的性质，包括功能性、思维具体性、情境性、复杂性、过程性、任务逻辑性，并认为它们都是技术知识实践性的体现，技术知识最本质的特征是实践性（见表3-1）。

我们认为，技术知识的情境性、复杂性、默会性对于职业教育课程模式的构建，具有最直接的意义。（1）技术知识的情境性。

技术知识具有情境性首先是因为技术知识中主要是实践知识，实践知识是技术知识的核心。实践知识本质上是一种如何行动、如何做事、如何完成工作任务的知识，是关于如何在特定情境下运用特定的技术规则进行操作的知识，因此实践知识必然具有情境性。

技术知识中还包括理论知识，技术理论知识与科学知识的本质差别在于，人们运用实践知识开展的实践活动，需要技术理论知识指导和渗透其中，技术理论知识以实践知识为介质发挥作用，因此技术理论知识也具有一定的情境性。

所有关注知识情境性的学习理论，都强调教学过程中实践的重要性。心理学视角的情境学习理论关注学校情境下的学习，主张改革现行的教学，特别注意达到特定的学习目标和学会特定的内容，研究在真实的学习活动中的情境化内容，创建供学生实习的场所，学生可以在这个实习场所通过实践活动完成学习任务，而这个实习场所与毕业后就业的职场是一致的。人类学视角的情境学习理论，将学习视为个人与社会或物理情境之间的联系和互动的产物，所以将研究学习焦点移至实践共同体中学习者的社会参与，将“实践共同体”的建构视作教学的新隐喻。

显然，实践型课程以特定情境下工作任务为主线组织教学与技术知识的情境性质及其内在要求是一致的。（2）技术知识的复杂性。

从学习的角度看，技术知识具有复杂性首先是由其思维的具体性决定的。科学知识是高度概括的、抽象的，技术知识是具体的，尤其是大量的实践知识。具体情况下的技术规则及其运用，很难进行抽象和概括，这是复杂性的一层含义。另一层含义是技术知识的运用的复杂性。任何技术知识的运用，都是在特定情境下的运用，情境的复杂、多变，决定了技术知识也是复杂的。

复杂知识的主要特征是开放性、不稳定性和协商性。复杂知识是不可能以现成的、孤立的方式掌握的，很难像科学知识那样分析、简化，以语言和符号等简明的形式传递、传授和传播。复杂知识的学习要求认知者在特定情境中孜孜不倦的反复实践，复杂知识的运用的不规则性决定了同一问题可能有多种解决办法，要求学习者在与他人的合作中、在与社会的广泛联系中掌握学习。相反，倘若将学科知识的学习办法用于技术知识，那么由于技术知识的复杂性，学习的目标可能落空，学生可能了解了技术知识的概念，但实际上并没有真正学会如何做事，没有真正获得。实践型课程可能为复杂的技术知识的学习找到了一个有效的途径。（3）技术知识的默会性。

技术知识中有一种不能系统阐述的、只能意会不能言传的知识，如技术要求很高的“行家绝技”，具有默会性，也称作默会知识。默会知识首先相对于明言知识而言。明言知识是可以用书面语言、图表或数字公式来表达的知识，可以通过传统课堂讲授方式进行教学，而默会知识不行。这种“无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去，因为这样的规定并不存在。它只能通过师傅教徒弟这样的示范方式流传下去”。要成为酒类品尝专家，就要习得品尝茶叶的无数种不同混合味道的知识；要成为医疗主治医生，就得在师傅的指导下进行长期的实践，这是默会学习的特征。

出身于匈牙利的英国科学家、哲学家波兰尼（Michael Polanyi，1891-1976）在1958年出版的《个人知识》（Personal Knowledge）和1966年出版的《默会维度》提出了以默会知识（tacit or inarticulate knowledge）和默会认识（tacit knowing or inarticulate knowledge）为核心内容的个人知识理论。波兰尼认为，“人们长期地忽视了默会知识及其与之对应的默会认识（tacit knowing），它乃是一种与个体认知活动密不可分、只可意会而无法言传的隐性认知功能，是一切知识的基础和内在本质。”在他看来，默会知识、默会认识是掌握明言知识的基础。所有知识不是默会知识就是植根于默会知识，科学发现过程就是两类知识相互转化的过程。他从对明言知识的真正掌握首先要取决于对这类知识的理解程度，对名言知识的理解是因为把握了其意义，（比起动物）人类之所以具有理智上的优先性根源于名言符号的运用（但同时他指出，这种运用本身就是一个默会过程）等方面论证[5]了人类认识中默会维度的优先性原则。

技术知识中并不是所有的知识都具有默会性，但是默会知识在技术知识学习过程中显然具有更为重要的意义。波兰尼认为学徒制和实践训练，是个体获得默会知识的重要途径。“技能无法被按其细节进行充分解释，这是事实”，因此要强化实践训练，使那些不易掌握的默会技能知识在不间断的实践体验中得以更好地掌握，实现从默会认识到默会知识的转化。另外，根据默会认识结构，由于人们往往在不关注或不彻底认识部分或细节的情况下认识整体，因此在课程实施（特别是强调技能培养的实习实训）中，教师没有必要完全采用传统意义上先按部就班的方式一个个单项技能训练，然后再进行上岗操作。对于许多技能来说，教师可以一步到位让学生进行整体技能操作，让学生在反复的实践中发挥默会认识能力，从而掌握相关默会知识，提高技术水平。

在以往的职业教育课程（特别是学科课程）实践中，首先强调的是对明言知识的传授和掌握，而没有默会知识的概念，更没有考虑到借助默会知识来掌握明言知识及其相互间关联。实践型课程以实践性课业为主线、强调学生自主学习的价值取向，并为学生提供更接近于真实学习情境的环境，实质上依据技术知识的默会性，借助于默会知识学习实现明言知识的学习，促进学习质量的提高。[1]实践型课程作为实践导向课程的一种实施模式，其理论基础是一致的。徐国庆博士的著作：实践导向职业教育课程研究：技术学范式（上海教育出版社，2005）中有关实践导向课程的技术学阐释，为本书实践型课程提供了重要的理论支持。[2]吴国盛，科学的历程，北京大学出版社，2002。[3]阿伽西，一般科学哲学对科学和技术的混淆，载拉普，技术科学的思维结构，刘武等译，吉林人民出版社，1988，第66页。[4]图3-1、图3-2，引自徐国庆，实践导向职业教育课程研究：技术学范式，上海教育出版社，2005，第121—122页。[5]董仁忠，波兰尼的默会知识论对职教课程改革的若干启示，中国职业技术教育（京）2006，22，第34—36页。

第三节　实践型课程的学习理论基础

技术知识怎样学习？采用何种教学方式组织学习？实践型课程主张把工作实践过程设计为学习过程，并在工作实践情境中展开学习，强调学生在学习过程的主体地位，强调合作学习、活动学习，这些主张可以从当代主流学习理论中获得支持。

从心理学角度研究人类知识获得的规律，是20世纪学习理论发展的基本轨迹，其主要流派有行为主义理论、认知理论和建构主义理论。20世纪上半叶，学习理论主要是行为主义的活动舞台，心理学家依据实验室中对动物学习行为的研究提出“学习是反应的强化”的观点在当时占主导地位。行为主义教学的目标是让学习者对刺激做出正确的反应。基于这种学习理论的教学导致的不良后果是：造成学习的死记硬背，忽略学习者对问题的理解，也忽略了学习者内在固有的逻辑能力。训练可以调整人的行为改变，却遗忘了对理解力从而对创新力的培养。

行为主义学习理论首先受到格式塔心理学家的质疑。他们提出“学习是对理解的探索”，这一正确观点由于缺乏相应的措施来支撑，没有被广泛接纳。但是格式塔研究者提出关于教学的一般性建议，对后来的学习理论很有启发。这些建议是：①将问题或学习任务置于具体的实际的情境中。例如学习计算矩形面积这一任务，可以设计两个农民想交换土地这样的情境，也就是说，教师应该为学生的讨论提供一个适当的问题情境。必要时应该提供学生之间的协作帮助。②在问题解决过程中，给学生提供的援助不应该是那些复制的或重复的步

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