作者：李文萱
出版社：华东师范大学出版社有限公司
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聚焦学科核心素养的课堂教学试读：
前言
基于课程标准教学的实质是国家课程在一个区域或学校展开具体实施的过程，是一种课程实施的基本形态与方式，其宗旨是达成学科育人的目的，其重要的主张有三点：一是教学目标、教学过程、教学评价需保持一致性，教学评价的设计应先于教学过程的设计；二是学生的学习过程是一种意义建构；三是教学评价要始终融于教学过程。
就一个区域来说，有效实施基于标准的教学是一个复杂的生态系统，涉及三个层面的转化，第一是国家课程标准转化为区域性的实施方案与操作；第二是在区域方案与操作基础上转化为学校的实施方案和操作；第三是由学校的实施方案和操作转化为教师个体的课堂教学。三个层面内在相互衔接，进而将较为宏观抽象的课程标准转化为具体的课堂教学，实现学科育人的目标。
自2013年起，我们在充分调研分析徐汇区课程与教学现状的基础上，展开了上海市教育科学研究重点项目暨哲学社会科学一般项目《基于课程标准教学的区域性转化与指导策略研究》的研究，通过项目组及广大教师的不懈探索与实践，取得了以下几方面的成果：
1.研发了从课程标准到课堂教学的实体性工具，具体包括区域层面的《学科教学指南》、学校层面的《学科教学手册》和指向课堂的《课堂教学设计框架》，为广大教师基于课程标准展开教学设计与活动提供了行动支架；
2.围绕基于课程标准教学中教师应该做什么，为何做，以及怎样做等核心问题，构建起了“三位一体，四元协同”的教师行动学习与研修模式，为有效实施基于课程标准的教学和教师的培训提供了操作模型；
3.初步展开了“三维多元聚合”课堂教学范式的探索，促进了课程标准及其评价落实于具体的教学进程，并最终在教学的输出端体现出应有的效果；
4.以“纵向贯通横向融合，纵向衔接横向管理，纵向分工横向协同”为主轴，建立了进一步开发和优化区教育学院指导、引领和质量保障功能的行动框架与策略；
5.从教育生态学的视角，系统分析了基于课程标准教学的区域性转化与指导的方法论原理，初步架构起了实施的方法论体系。
这些成果很大程度上解决了课程标准落实到课堂教学中的路径、工具、方法及专业支撑等重要问题，明显改变了长期困扰广大教师课程实施中的随意与低效状况，教师课程意识明显增强，课程能力得到建构，助推学校形成了质量提升的变革力量。该成果产生了广泛的社会影响，获得了上海市第二届市级教学成果特等奖。
学生发展核心素养的提出、2017版普通高中课程方案和课程标准的颁布，反映了基于课程标准、学科育人的教学探索是一个不断创新的过程，这主要基于三方面的思考：
第一，学生核心素养培育已成为课程与教学的重要价值取向，在此理念下，新的国家课程标准正陆续颁布并实施，这就进一步促使我们需要从人（学生）的终身发展角度和社会发展需要出发，立足于核心素养的培育来考察基于课程标准的教学，通过对各学科核心素养的深入理解与分析，在大单元教学的格局下，将相关内容有机融入转化和评价工具中，并在教学活动中予以落实。
第二，指向学科核心素养的课堂教学，有赖于开展深度学习，使学生的学习活动真正成为自主性的建构性的学习过程，这就要求减少和摒弃课堂中的浅层甚至虚假学习，教师成为学生学习的引领者、维持者和强化者，通过设置蕴含意义（真实情境和问题解决）的任务，展开高投入、高认知和高表现的个性化学习，进而有效促进学生核心素养的发展。
第三，课堂教学永远是课程育人的主渠道与主阵地，是基于课程标准教学的终结输出端，尽管我们前期对其展开了一定的探索与实践，形成了较为丰富的经验和成果，但许多问题未能彻底解决，比如在观念层面，如何真正体现以核心素养培育为指针，以学定教，最大程度上激发学生的学习潜能，实现能力的跃升；在具体操作层面，怎样能够紧密结合学科特点，从课堂教学目标的制订、教学评价的设计、教学程序的编排，乃至教学细节的处置等形成系统操作经验与模式，再构我们的课堂生态。
根据这些思考，我们在初步形成课程标准区域性转化体系的基础上，将研究探索的重心进一步转移到课堂教学，旨在从学科核心素养培育的高度，系统审视现有的课堂教学，分析各学科的具体情况与特点，分别展开深入扎实的临床循证研究，在大量实践的前提下，探寻并揭示操作规律，创生教学范式。
本书是这些实践探索的初步成果，作为前期成果《从标准到课堂——基于课程标准教学的区域性转化与指导策略研究》一书的后续与姐妹篇，我们试图在书中体现出如下特点：
一是前瞻性，虽然研究的是基于课程标准教学的微观领域——课堂教学，但是我们始终将其置于学科核心素养培育的背景下加以考察，以小见大，由具体的学科课堂的教学充分透视出背后的价值取向与教学理念，以体现课程改革新的发展趋势。
二是引领性，本书从各学科教学模式的构建视角出发，分析了核心素养培育背景下学科课堂教学的基本特点、关键要素及操作，从规律性的原理阐述分析，帮助教师立足具体课堂教学又高于具体操作，从整体的系统层面思考课堂，思考教学，感悟其中的规律。
三是实践性，本书提供了中小学各学段翔实的教学模式典型案例，涵盖了基础教育阶段大部分学科，为了充分发挥这些典型案例的启发作用，我们按照学科的共性特征对案例进行分类，并且在每一类案例前提供相应的引导性提示与解读，对本类学科的核心素养内容以及课堂教学各种操作模式中的关键要素加以简要说明，以帮助读者更好地理解这些案例，便于借鉴，并能结合自身实际进行迁移与创新。
诚然，指向学科核心素养的课堂教学是一个常研常新的重要命题，本书旨在抛砖引玉，引发大家对这一命题的进一步深入思考与探索，我们将永不懈怠，执着追求，期待取得更加丰富而有价值的成效。李文萱2018.7—— 第一章 ——语文学科的“文”与“道”
语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美与创造以及文化传承与理解等四个方面。语文学科核心素养体现到课堂教学要求中，既包括语言、思维、审美能力的培养，也涵盖深层次的文化传承理念的培育。因此，在语文学科教学中，学生的语言能力、思维能力、审美情趣、文化品位等始终都是教师所追求的目标。语文学科是学习语言文字应用的综合性、实践性课程。语文学科核心素养的培育，在课堂教学上要侧重于学生在语文学习中的自主探究和自我体验，更多地依靠学生自身在读写实践中的摸索、积累和体悟，是学生在教师引导下的自我发展、自我超越和自我升华的过程。例如，在阅读教学中，应通过优秀作品的阅读，披文入情，激发想象力和创造性，提高人文与审美素养；在写作教学中，应引导观察，激励发现，鼓励学生发表自己的个人见解和独特感受，表达真实想法。1 界定·分析·判断·论证——以思维训练为核心的写作指导课教学设计路径一、写作思维训练的基本环节
高中议论文的写作指导课以思维训练为核心，聚焦分析过程的推进，其过程大致可分为以下四个环节：
界定——分析——判断——论证
所谓“界定”，就是在考察一个有争议的问题时，能够清楚地界定问题（内容、边界等）、澄清定义（问题所涉及的核心概念）；
所谓“分析”，就是能够充分收集、分析与该问题相关的背景信息（不同角度、来源等）及各种观点；
所谓“判断”，就是对理由和论据信息的可信强度、说服力、权重分配等各方面进行判断；
所谓“论证”，是指在综合性地权衡“判断”的有力和薄弱之处之后，得出一个有充分理由支持的观点并呈现理由，加以证明。
以上述思路来规划写作指导课首先是出于对议论文写作特征的考虑。议论性文章的主要写作方式是要求写作者给出理由、比较并评估其他观点、权衡正面或反面的证据，最终作出判断。因而，教学中应突破只在写作技巧上雕琢的局限，深入思维的本质，让学生从如何合理地作出判断开始，发现既有思维习惯上的漏洞，学习真正的基于证据的观点表达。另一方面，这四个环节也力图建构这样一个过程，即通过观测、推理或交流收集信息，分析、评估信息，得出确切的结论。这也是个体通过主动思考，对所了解的事实或观点等进行个人的判断，对做什么和相信什么作出合理决策的认知过程。因此，无论从完善写作过程还是锤炼思维品质的角度，这个写作教学设计的路径都是具有针对性的。二、结合教学案例的阐释
以下选取两个写作教学案例中的相关内容，具体说明四个环节在教学中的操作要点。（一）界定问题，澄清概念
对于议论文写作而言，问题的确定如同“抛锚”，是写作行为展开的切入口，关系到写作的中心内容，也关联到学生整体的写作状态。
教师在教学中经常从两个方向抛出问题，组织学生开展写作：其一，生活中的真实现象或事件；其二，阅读中产生的疑问或话题。严格来说，无论上述哪个方向，教师给出的都只是论题，甚至只是情境的“描述”，学生在具体写作之前要先明确问题的具体内容与指向。
如何指导学生厘清问题的内涵与外延，以下案例可提供过程设计的思路。
1.生活中的话题——
下学期，学校将给6—12年级的所有学生配备“电子书包”，对此你怎么看？
要求学生先独立完成以下两项任务，然后在小组或班级范围内交流：
①了解什么是“电子书包”；②分项列出“电子书包”的优点和缺点。
毋庸置疑，态度、观点的得出是基于“事实”的。在这个话题中，“电子书包”对学生而言是一个陌生的概念，但又是关乎判断的核心概念。教师通过学习任务的设计，让学生通过查询，明确“电子书包”的具体所指，了解“电子书包”的具体特性。这两个步骤，对如何“界定”作出了方法的提示。由此，学生的观点也将在他个人对“电子书包”特性的判断基础上形成。
2.阅读中的话题——
我看苏轼对李渤之说的翻案
长期以来，《石钟山记》都被赞誉为对前人翻案的经典之作，但另一方面，也有一些文章（如《李渤何“陋”之有？——也谈〈石钟山记〉之偏颇及其深层寓意》《“笑李渤之陋”实可陋——读苏轼〈石钟山记〉有感》等）对苏轼之说提出质疑。由此，“苏轼对石钟山命名原因的翻案是否成立”成了一个有争议的话题。
教师以此为出发点，要求学生重读《石钟山记》，完成以下任务：
请以“我看苏轼对李渤之说的翻案”为题，完成一次读书剪报。
要求：①解释概念：苏轼翻案的具体内容。②阅读两种不同看法的材料（除课文外，至少各3篇），圈画重要依据，并作旁批，概括作者看法。③可以阅读推荐材料，亦可自行另找，但必须均注明基本信息，包括：作者及身份、文章名称、文章来源（课文、专著、报刊、杂志、微信公众号、网络论坛等）。
推荐材料《辨石钟山记》（唐 李渤）《石钟山记》（明 罗洪光）《游石钟山记》（清 周准）《春在堂笔记》（清 俞樾）《石钟山寻古》（高维晞）《庐山及周围地学特征与自然景观》（杨志坚）《石钟山奇音楼里听奇音》（江西记者）《“笑李渤之陋”实可陋——读苏轼〈石钟山记〉有感》
相对而言，“翻案之说”的话题内涵更为复杂，问题的聚焦需要在对照不同文章的观点及具体理由的基础上才能明确。因此，这个学习过程的设计更注重材料的收集、解读，有意识地引导学生在写作之前进行充足的阅读和思考准备，写作之前的讨论才具备针对同一问题、同一概念开展的可能。（二）建立支架，分析信息
在学生明确问题并掌握了一定量的资料（包括事实与观点）之后，教师可通过提供思维的支架，帮助学生开展进一步的分析、整理，推进思考。
1.围绕“电子书包”话题开展的小组讨论
教师要求学生完成以下学习任务：
①学生读出自己所罗列的“电子书包”的优缺点。
②倾听其他同学的表达，每人用表格形式，对“支持”和“反对”的理由做好记录。
③每人在表格的左侧增加“视角”一列，从“视角”的角度为各项理由归类，并思考有无可补充的视角。
④每人在表格的右侧增加“问题”一列，重新思考各项理由，并记录进一步思考所产生的问题。
最终形成的表格示例如下：
这个过程的设计使用了表格工具，意在帮助学生对自己所掌握的零散的事实与观点进行梳理；同时，通过同学间的交流，突破个人的局限或偏见，以更细致、更客观的方式检查自己的思考与证据。
表格中的“支持”栏与“反对”栏旨在使学生从尽可能多的视角，吸收、整理并思考某个想法的益处与弊端、优势与不足；左侧的“视角”栏，能让他们在理解周围各种想法的基础上，将思考分析推向更为周密有序的层次。
相较于在给定证据或材料基础上的思考，“问题”栏则更侧重于提供一个发散性思考的机会，鼓励学生通过对新一轮信息的消化，借由新问题的提出，开掘思考的深度、拓展思考的范围。
2.围绕“苏轼翻案之说”开展的讨论
此处用与上一个案例相同的思路设计了表格，供学生在小组讨论中使用，并要求学生至少各写出两条“支持/反对理由”；“证明依据”要与每条理由相对应，至少写出一个依据，且尽量详细。
在讨论推进的过程中，教师同样提示学生通过在表格左侧增设“角度”一栏，为各项理由归类，并思考有无可补充的角度；进一步，在表格右侧增设“问题”一栏，重新思考各项理由，并记录随之产生的问题。学生借此逐步厘清思路，从探究石钟山得名的事实、精神、方法、条件、意图等不同角度对论题展开分析，并大胆提出质疑。（三）评价依据，确立态度
在上个环节的讨论和思维工具（表格）的推动下，学生进入又一轮信息收集、筛选、比较、分析、判断的循环。
以“我看苏轼对李渤之说的翻案”教学设计为例，学生就表格中产生的新问题再次开展小组讨论，通过梳理，进一步明确讨论的核心，并在对原先提出的“理由”加以反思的基础上，重新完善个人的分析、思考和判断。
论题聚焦：苏轼究竟想要推翻李渤之说的哪个（些）地方？我们是否聚焦同一问题上进行讨论？
进一步反思：①（在石钟山得名问题上），李渤是权威吗？
②苏轼（探究石钟山得名的过程中）真的做到了严谨细致吗？（如何从《石钟山记》中找寻依据？）
③探究条件不成熟能否成为否定苏轼翻案的理由？
④为自己的不平发声真的可以列为肯定理由吗？是不是太过于主观，和之前追求真理的实践精神相悖？
⑤苏轼内心的不满或其他情绪是否影响了他对石钟山得名真相的考证？
借助小组讨论和班级交流，学生可以修正原先个人掌握的论据的漏洞，反思自己的观点、理由；并主动从相反立场对理由、论据进行思考、补充，可以在作结论之前，尽可能考虑到问题的不同角度和多种可能性，尽可能减少和消除反对意见，使自己的思考更充分、合理，观点更清晰、准确、有深度。（四）权衡强弱，缜密论证
经过收集、分析、判断及思考讨论的过程，学生动笔写作之前还需要对所有的论据、观点进行充分的评估、检视，然后才能组织成文。以下各项为检视这些内容是否符合要求的标准：
1.能清晰界定核心概念
2.能权衡各方理由的强度
3.能考察依据来源的可靠性及普遍性
4.能考察问题的多视角
以此指导学生有意识地整体性反思论证信息的有力和薄弱之处，并结合表格讨论，完成有具体逻辑框架导引的写作：
我（支持/反对）……。因为……（陈述主要理由）。虽然……（针对反对理由或例外情况），但是我认为……（有限定）讨论的。所以，……（得出最终结论）。三、关于课例的补充说明
由于论题设置的复杂性，论题聚焦问题始终是课堂教学的一个难点。以本文所引用的《石钟山记》写作案例来说，有两条途径对于解决这一问题会有启发：其一，用考据学的解读方式，追根溯源，带着学生在原始文本（郦道元、李渤原文，而非苏轼转述）中找到石钟山得名的不同说法；其二，从教学环节设计的角度，有意识地把论题切分成“①我看②苏轼对李渤之说的翻案”两部分进行审题。由于是嵌套式论题，不妨在课堂“问题讨论”环节中首先聚焦“苏轼对李渤之说的翻案”，再来解决“我看”这一问题，然后再讨论其他来自学生的问题，这样可能会更好地解决“论题聚焦”的问题，因为这是整堂课讨论的起点。（程元）2 “淘金式”阅读教学模式一、“淘金式”阅读教学模式提出的背景（一）理论背景《走出思维的误区——批判性思维指南》（Asking the Right Questions：A Guide to Critical Thinking）一书中提出人的思维有两种：
一种是海绵式，那就是吸收。这种方式的好处是吸收的信息越多，就越能理解它的复杂多样。通过海绵式思维获得的知识，可以给往后更复杂的思考打下基础。此外，它快捷简单，并不需要繁复艰辛的脑力劳动。海绵式思维要求的基本脑力劳动是：全神贯注、牢记在心。
另一种是淘金式，由学习者自己选择吸收什么、忽略什么。要想作出这样的选择，学习时必须带着一种特殊的态度——提问的态度，要求学习者主动参与其中。淘金的过程，颇有挑战性，有时还相当冗长烦人，但却能够从中得到更有价值的收获。
海绵式思维重在得到知识，淘金式思维则强调在获取知识的过程中与其进行积极的互动。因此，这两种方法可以相互补充。（二）现实背景
在语文教学中常见两种不理想的课堂现象：
1.课堂教学徘徊于学生已经了解、理解甚至掌握了的内容，学生因重复而厌倦，课堂因无聊而沉闷。例如凡讲到小说必讲“三要素”；从预初到高三都在记“唐宋八大家”是哪些人；所有的古诗教学均要搬出“借景抒情”“情景交融”……不是说这些知识不要落实，而是教师往往忽视了学生已经是第N次接触这些知识和概念，而每一次又都停留于同一层面，语文课焉能不味同嚼蜡？
2.课堂教学盘旋于学生认知领域之上，教师高深的话语与学生低浅的认知水平形成两个截然隔离的平面，教师的激昂恰恰带来学生的迷茫，教师的深情只能换来学生的冷淡。
如一位教师在确定《我的叔叔于勒》的教学内容时，让学生对比课文与删节前的原作，试图引导学生得出结论：经删节后的课文主旨是讽刺资本主义社会中人与人之间赤裸裸的金钱关系，而删节前的原作浸透了作者对小人物的无奈命运的同情。这一教学内容本身很有新意，也有深度，可是在实际课堂教学的过程中，学生的理解集中在“父亲吃牡蛎的样子很可笑”“非要出去散步说明他们很虚荣”“不同年龄的人对穷人的态度是不同的”……面对教师满含深情的表白：“把衣服弄干净去散步，恰是小人物想要改变自己生活的努力”，学生只能以沉默来表示对教师的迎合。这种情况的出现很大程度上是因为教师不了解学生对文本的“前理解”，尽管在课堂上使尽浑身解数对学生进行暗示、诱导，但学生与教师的思维始终在两个不同的空间以各自不同的轨迹运行着。
其实上述两种低效的课堂教学都源于同一个问题，那便是：教师仅以“海绵式”思维来确定教学内容，课是老师设计的课，学生是被动接受的对象。虽然随着课堂改革的深入，绝大多数老师都对“以学生发展为本”的理念表示认同，但在具体操作的层面上，还是困难重重，教师往往觉得自己已经根据经验来预判学生的情况了，但实际教学效果却并不理想。二、“淘金式”阅读教学模式介绍“淘金式”阅读教学模式是基于学生的自主选择，让学生以“提问”的态度，通过与文本进行深层互动来培养其批判性思维，提升语文核心素养的阅读教学模式。“淘金式”阅读教学模式强调学生在前阅读和预思考的基础上提出问题，选择学习方向，教师基于学生的问题和指向，调整教学目标和教学设计方案，在教学过程中弱化内容讲解，强化体验式活动，帮助学生反思阅读过程，提高阅读能力。“淘金式”阅读教学具有自主性，学生可以自主表达对什么感兴趣，对什么有疑问，而这些将成为课堂教学的主要内容。“淘金式”阅读教学以学生的“提问”贯穿始终，教师在此过程中扮演推动者、分析者、引导者的角色。“淘金式”阅读教学通过课前提问、课中探索、课后实践来实现学生与文本的深层互动。其具体流程可以表示为下图：三、“淘金式”阅读教学模式的实施过程
特定学生面对特定学习内容的学习起点在哪里？如何让课堂教学的内容不只是老师设计的结果，更是学生主动选择的结果？“淘金式”阅读教学模式采用教师二次设计，学生自主选择的方法，使学习成为绝大多数学生的主动行为。当教学内容的设置更符合学生的需求，课堂教学以最适合学生的方式呈现，学生的思维才会和学习内容发生相应的“化学反应”。
教师的第一次设计主要基于单元教学目标和文本特点，第二次设计主要根据学生的课前阅读和预学案的调查结果。学生的自主选择是指学生课前阅读文本并在预学案中呈现出自己对于相应文本的阅读兴趣及困难，以“淘金者”的思维提出学习需求，并在课堂上进行深入研究。
以下结合沪教版六年级下册《春》的教学设计的形成和实施过程来介绍“淘金式”阅读教学的具体做法。
六年级下册第一单元的主题是“春天来了”，以一组春天的散文和诗歌，让学生学习文学作品中表现春天的常见手法，感受春天的美好。在研读课文之后教师最初的预设是：
教学目标：
1.学习作者围绕主题搜索、选择素材，并针对最有特点的细节进行描写的写作方法。
2.从修辞手法的运用、词语的准确性等角度品味文本语言。
教学环节：
1.文章选取了哪些素材来写春？作者为什么选取这些素材？
2.你认为文中哪一事物的描写很精彩？理由是什么？
3.从文中任意挑选一句话，想一想，有没有可以替换的词语，替换后的效果更好吗？
课前学习活动：
1.双休日随笔：以“春”为话题，写一篇300字左右的文章。
2.预习作业单。
教师第一次感到意外是在随笔收上来以后，也许是“春”的写作内容学生非常熟悉，也许是这个题目从小学开始已经操练了很多遍，所以学生随笔的质量远高于教师的预估。具体表现在：选材丰富而且得当；描写比较形象生动；语言表现力比较好。
随笔节选：
那丝冬日的暖阳融化了路旁的积雪，那件薄薄的纱裙染绿了播种的大地，那股清爽的海风唤醒了娇小的雏鹰，春来了！（张同学）
春天的午后，当阳光透过窗户照在我的身上，那种懒洋洋的感觉便涌了上来，那时真想变成一只小花猫，躺在松软的草地上，或蜷缩在沙发里，美美地睡上一觉，别提有多么安逸和舒适啦！（黄同学）
春姑娘的舞步多么轻盈！她来到田间，油菜花在春风的鼓动下，涌起阵阵金色的浪花。它们那一张张可爱的笑脸，在蔚蓝的天空下，显得格外灿烂。（孙同学）
春姑娘飞到天上，坐在云朵上，手指轻轻一动，天空变蓝了；又一动，云朵们挤出了带有春姑娘味道的雨，滋润着大地，使植物们茁壮成长。（沈同学）
看来学生在这个题目上不存在“围绕主题搜索、选择素材”的困难，精讲朱自清《春》的选材是低估学生了，于是教师对原有的教学设计作了第一次调整：
教学目标：
1.学习作者抓住描写对象最有特点的细节进行描写的写作方法。
2.从修辞手法的运用、词语的准确性等角度品味文本语言。
教学环节：
1.你认为文中哪一事物的描写很精彩？理由是什么？
2.从文中任意挑选一句话，想一想，有没有可以替换的词语，替换后的效果更好吗？
随后，教师发放预习作业，预习作业的内容是：
1.词语积累（具体内容略）。
2.将自己的随笔与朱自清的《春》相比较，你认为《春》在哪一方面最值得你学习？请结合具体内容说说你的想法。
3.你认为《春》有不足之处吗？说说你的看法。
4.关于《春》，你有什么困惑或者学习的要求吗？请写在下面。
预习作业反馈情况给教师带来了第二次意外：预习作业2“将自己的随笔与朱自清的《春》相比较，你认为《春》在哪一方面最值得你学习”的回答中，大部分学生（29人）谈到文章修辞手法运用得非常巧妙；其他比较集中的观点是：景物描写细腻生动，抓住了春天的特点。教师意识到自己本来预设的教学重点“细腻生动的描写，形象生动的修辞手法运用”是学生在预习中已经很关注，并且思考比较到位的问题。
更让教师感到意外的是，原本只是为了调动学生积极性而“虚晃一枪”的问题“你认为《春》有不足之处吗？说说你的看法”得到了学生的热烈响应，大部分学生认为文章“有不足之处”，从不同角度提出了自己对文章的批评。比较集中的看法有：
1.所写景物过多，没有详略的处理。
2.文章没有写燕子、竹笋这样只在春天才有的事物，也没有写春天的小溪这样有特点的景物。
3.每段写一个景物显得呆板，段落之间没有过渡，显得不连贯。
4.开头写“春天的脚步近了”，说明春天还没有到来，与后文对春天的描写矛盾。
5.没有写出“我”参与的事，没有写出作者自身的感受。
6.语言复杂造作，缺乏阳刚之气。
7.“卖弄”是贬义词，用来描写小鸟鸣叫，与作者对春天的赞美之情不相符。
教师发现，学生的批评意见涉及文章的内容（第1、2条）、结构（第3、4条）、思想情感（第5条）和语言（第6、7条）等各个方面。其中，对内容和结构的认识说明学生对散文的特点不够了解，用看待记叙文的眼光来看待这篇文章。对语言的批评表现出学生已经具有较好的语感，并形成了自己的语言风格偏好。对思想内容的批评体现出学生“凸显自我”的审美追求。应该说有些批评还是有一定道理的，并且还是教师从来没有想过的。
在回答“关于《春》，你有什么困惑或者学习的要求吗？”时，学生的困惑相对集中于：
1.文章的结构是怎样的？文章是按什么顺序写的？最后三句话为什么要分三小节？
2.为什么要把春天比作娃娃、小姑娘、青年？
3.为什么雨丝会像牛毛、花针、细丝？
教师再次陷入沉思，看来学生对于通常的答题模式“句子运用比喻、拟人的修辞手法，生动形象地写出了春天的特点”这样的套话是没有疑问的，疑问恰在比喻的具体内涵上。所以教学时应该少一些空洞的分析，更多地引导学生具体体会喻体的特点、喻体与本体之间的关系（当然，学术概念未必要出现）。另外，是不是可以通过朗读和背诵对优美的语言加以内化，省去对语言的过多分析，而将时间更多地用在学生普遍感到不理解的文章内容和结构以及思想情感上呢？基于此，教师作了大胆的尝试，将教学设计再次修改如下，并最终按照这一设计实施了课堂教学。
教学目标：
1.通过朗诵、比较，体味文章对景物细腻的描写，理解修辞手法背后的具体内涵。
2.在平等交流中，讨论名家名篇的得失，理解文章的内在逻辑，培养“大胆质疑、小心求证”的思维品质。
教学环节：
第一课时：
一、朗读（范读、散读、分小节读）
二、交流“哪一方面最值得学习”（回答需对比自己的文章；结合具体内容）
1.理解修辞背后的具体内涵；品味修辞运用的两层要求（恰当——新颖）。
2.景物描写数量多，描写细，用词准。
第一课时后作业：自由选择课文片段，准备脱稿朗诵。
第二课时：
三、脱稿朗诵展示
四、交流“不足之处”
第二课时后作业：1.借鉴《春》和同学佳作，选一个角度，完善自己的随笔。2.回顾学习过程，整理笔记，完成“课后一得”。
教学中，教师重点引导学生理解文章的内在逻辑思路，看到作者结构上的匠心，从而培养学生深入研读文本的阅读习惯：全文从“春将来”（“春天的脚步近了”）写到“春刚来”（小草偷偷地钻出来），再写到“春完全来了”（“开满了花赶趟儿”“风筝渐渐多了……家家户户老老小小一个个都出来了”），引导学生理解文章写的不是静态的春，而是春的整个动态过程。文章结尾的三个比喻段落将春天比作“娃娃”“小姑娘”“青年”也对应了春天的三个阶段，不仅概括了春天的各种特点，从结构上也具有总括全文的作用。另外，从描写的顺序来看，作者先写景物再写人物；对景物的描写是先写有形的植物之景（草、花），再写貌似无形的气象之景（春风、春雨），并且善于将相关的景物融在一幅完整的画面中。学生明白了文章并非是无序的景物描写的堆积，而是有着内在的严密的逻辑结构的。
思想情感方面，教师认可了学生对于作品中没有体现“作者自身的独特情感”的看法，并借机介绍了《春》的写作目的：本文出现在1937年版的国文教材上，是应教材编写要求写出的文章，目的在于传授写作的技法，同时希望青年学生具有昂扬向上的情感态度。学生由此理解了不同的写作目的对文章内容与风格有不同的影响。
语言方面，讨论“卖弄”是否恰当，以及“风里带来些……在微微润湿的空气里酝酿”句子是否通顺，允许学生保留自己的不同看法，引发课后思考，培养学生的语感。
学生参与学习的动机强烈，课堂发言质量高，学生的思维活动量大，对文本的理解逐步深化。课后作业中学生的随笔修改在原来的基础上有了提高，“课后一得”从各自感兴趣的角度总结了自己的收获并反思不足或继续提出问题。教学结果让教师深刻感受到：正如公司不仅要提高商品质量，更要研究客户的需求一样；作为老师，不仅要研读文本，更要倾听学生的学习需求。当学生意识到自己的学习需求被重视时，他们才能像“淘金者”那样更加主动地发掘对自己有用的宝藏。四、“淘金式”阅读教学模式的实施要点（一）基于单元目标，逆向设计
在“淘金式”阅读教学模式实施过程中，教师始终要有目标意识，并且尽可能使目标的达成度可呈现。《追求理解的教学设计》一书中提到，“我们习惯上总是考虑教什么和如何教，但现在必须要挑战自我，首先关注预期学习结果，这样才有可能产生适合的教学行为”。“最好的设计应该是‘以始为终’，从学习结果开始逆向思考。”[1]上述案例中，“学习文学作品中表现春天的常见手法，感受春天的美好”是单元学习目标，而此目标的达成情况的最好呈现就是学生的习作，通过对学习前的习作和修改后的习作进行对比，教师和学生都能更清晰地看到学习的效果，进而进行反思。（二）关注学习需求，调整内容
从教师的角度来说，普通的教学模式是“设计—教学—评估”，而“淘金式”阅读教学模式是“设计—调整—教学—评估”，其中多了一个“调整”环节。从学生的角度来说，普通教学模式中的“预学单”是检查学生课前预习的题目，而在“淘金式”阅读教学模式中，“预学单”更重要的功能是反映学生在自读课文后的困惑点和兴趣点，呈现具体学生面对具体文本时对学习内容的选择，当然，这个选择依然是以单元目标为基础的。因此，在学习之前让学生了解单元目标是有必要的。更重要的是，教师可以根据“预学单”反馈的情况，及时调整教学目标和教学内容，使教学更加能够满足学生的需求。（三）追求深度体验，培育素养“教师……特别想告诉学生自己所知道的东西，这一诱惑实在令人纠结……然而，无论是理论还是事实，再怎么多的信息，其本身也无法提高洞察力、判断力，或增加采取明智行为的能力。”这是70多年前查尔斯·格拉格在《因为智慧不能被告知》中对教师的忠告，“淘金式”阅读教学模式实施过程中特别需要教师控制自己传授知识的欲望，而把更多的精力用于设计学生的学习活动，让学生在与文字的真实互动中，获得深度体验，从而提高语文核心素养。“淘金式”阅读教学模式，让学生不仅像海绵一样吸收，也像淘金者一样发现自己。（刘侠）3 小学作文指导“五环节”教学模式
作文是把经过构思、组织的话，用书面形式写下来的一种活动，这里的构思、组织指的是根据一定的目的、按一定的方式对所选材料进行合理的安排。作文教学就是要教学生了解该如何构思、组织语言去表达自己想要表达的意愿、思想、情感，并运用所了解到的方法进行自主写作实践，逐步形成用文字表达意愿、思想、情感的能力。这样的活动对培养学生的逻辑思维能力、语言运用能力意义重大。作文习惯的培养，思维方法的形成，作文能力的提升，需要有一定的过程。要使这个过程有效促进学生的习作习惯、能力、思维的发展，作文指导是其中重要的一环。学生依据教师的指导，开展系列写作实践活动，通过一次次的写作实践活动逐步达到课程标准要求。学生能否“练”有成效，与作文指导课的“导向”和“如何导”密切相关，指导课必须为学生提供写作实践最基本的路径和方法，针对学生习作的“盲点”“痛点”进行有序指导，从而为学生的写作经历正确“引航”。
为了更好地进行作文指导，我们开展了探寻作文指导课课堂教学基本模式的实践研究，期望通过研究总结提炼出一种具有一定理论基础、被普遍认同的作文指导课的课堂教学模型或模式；并通过指导教师运用这种“模式”来规范作文指导的教学行为，有效提高作文指导的效益，使作文指导课成为学生习作实践中的“良师益友”。
经过一个阶段的实践研究，我们提炼出小学作文指导“五环节”教学模式，这五环节分别是：激发表达意愿和兴趣，围绕中心选择材料，依据中心确定内容主次、记叙顺序，指导语言表达微技能，梳理写作思路、拟列写作提纲。实践表明，依据这样的模式开展作文指导课的教学，有利于教师树立“大处着眼、整体构架，小处着手、突出练点”的作文指导的思想方法，使作文指导有章可循，有法可依。作文指导的路径清晰了，重点突出了，学生才能练有所获。一、作文指导“五环节”教学模式流程图
以下是作文指导课课堂教学流程：二、作文指导“五环节”教学模式流程说明
1.激发表达意愿和兴趣
作文是人们表达意愿、思想、情感的方式，其目的是为了分享、沟通和交流。每次作文前，激发学生与人交流、分享的意愿和兴趣是非常重要的。因为，当学生很想把一些事情、想法、感受告诉他人的时候，就会处于一种积极的学习状态之中，为了更好地把想讲的内容写出来，学生对接下来的学习活动将充满期待，此时开展相关的作文指导，往往能契合学生的内心需求。
一般来说，教师可以运用观看媒体（照片、图片）、谈话交流、角色扮演等方法，唤起学生对以往生活经历的回忆；也可以创设情境，引发移情体验，促使学生产生积极的情感共鸣。通过这些方法，唤醒学生生活中的一些经历、经验、感受，进而产生“想写”的意愿。
2.围绕中心选择材料
此环节重在引导学生明确本次作文可以写什么，这是作文指导的关键。指导应遵循“大处着眼”原则，首先要指导学生依据作文的题目、提示、要求等明确本次写作的对象，明确选材的范围，确定文章的中心，思考选什么材料能够较好地表达出想要表达的中心。
教学中应通过组织学生辨析、讨论来开展学习，宜采用“先放后收”的方法，即先引导学生在题目、提示、要求等界定的写作材料选择范围内，从不同的角度去设想，把相关的材料尽可能多地罗列出来，打开思路。在此基础上，再进一步引导学生根据题目、提示、要求等对列出的可选材料进行筛选，选出最符合要求且有话可写的材料。
3.依据中心确定内容主次、记叙顺序
此环节旨在进一步引导学生思考如何根据已确定的中心，对所选择的材料进行整体的安排，梳理写作的思路。有了合适的材料后，应该按怎样的顺序来组织安排材料，即先写什么、再写什么。各部分内容之间的主次关系是怎样的，即哪些内容应该重点写，哪些内容可以简略写。厘清这些问题，写文章的思路就大体清楚了。因此，这一环节是指导学生写好作文的保障。
教学中应通过辨析、讨论的方法引导展开学习活动。一般可以先让学生围绕要表达的中心自行组织安排材料，教师则巡视选取具有典型讨论价值的例子，然后组织全班学生进一步讨论、交流，从而引导学生依据中心对所选材料的叙述顺序和叙述重点等进行合理的安排。
需要注意的是，三年级起步作文阶段只要求学生能围绕中心，根据事情的发展顺序、活动的先后顺序、事物的几个方面等把事物写清楚、写连贯，没有根据表达的中心来区分内容的主次的要求，因此三年级指导课不需要有这一环节。
4.指导语言表达微技能
如果说“依据中心确定内容主次、记叙顺序”环节的教学旨在指导学生“整体设计”，那么“指导语言表达微技能”环节则是指导学生采用合适的方法把最能表现中心的那部分内容写清楚、写具体。什么时候需要描写人物的动作、语言、心理，什么时候需要对景色、环境进行具体描写……这些都需要根据实际情况来确定。小学阶段，学生学写作时需要比较恰当地运用动作描写、语言描写、外貌描写、心理活动描写、景物特点描写以及让前后内容贯连等微技能。每次习作希望让学生重点练习哪（几）种微技能，教师需要根据习作、命题的要求、选材等作出合理的判断。至于具体的描写内容，可以放手让学生自由练习口头表达，教师则重在组织大家倾听、交流，引导学生从说到写。
5.梳理写作思路，拟列写作提纲
写作提纲是将写作的思路可视化。在上述学习活动的基础上，让学生按照一定的顺序，把自己想写的内容用思维导图的方式呈现出来，这是学生整理写作思路必不可少的学习经历。这样的活动可以促使学生静心思考，将碎片化的内容按一定的要求进行梳理、整合。
在学生独立拟列写作提纲后，教师需进一步引导学生交流所拟定的写作提纲，查找、发现叙述顺序、主次安排、内容前后的关系等方面存在的问题，通过多元互动点评，帮助学生修正、完善、丰富写作提纲，把写作的思路梳理清楚。三、教学案例
小熊找朋友（看图作文三年级）
教学目标：
1.能根据题目读懂图意，确定合适的写作内容。
2.能在老师的指导下，用不同的对话形式将小熊找朋友的经过写清楚。
3.能在课堂内当场完成150字左右的短文。
教学过程：
第一板块：激发表达意愿和兴趣
1.回顾记叙文六要素（1）回顾交流记叙文六要素：时间、地点、人物、起因、经过、结果。（2）小结：这些就是叙事的六要素。只有将它们都写清楚了，别人才能了解事情的来龙去脉。
2.启发谈话，激发兴趣
出示单幅图：这幅图给我们讲了一个怎样的故事呢？你们想不想把这个故事讲给别人听？
3.交代学习任务
这节课，就让我们一起观察图片，抓住六要素，将图上的这件事写清楚。
说明：
本次作文是根据一幅图展开合理想象，按事情的发展顺序写一件事情。教学的第一步旨在通过谈话交流，唤醒学生的已知，引起积极的共鸣效应，再通过媒体展示有趣的卡通图画，进一步拉近学生与习作之间的距离，使其产生“我能写”“我想写”的愿望。
第二板块：围绕中心选择材料
1.同桌配合，依据图片猜测故事内容（1）同桌配合，仔细观察图片，猜测故事内容。（2）学生讨论，教师巡视指导。（3）学生自由交流故事内容。（4）小结过渡：看来你们猜想的故事都和小熊身上的泥巴有关系。其中哪个故事最合理呢？
2.联系题目，筛选故事，确定合适的写作内容（1）齐读题目。（2）思考：经过部分要写“找朋友”的过程，那么大家前面猜想的故事中哪个最合理，为什么？（3）学生交流，说清理由。（4）小结：如果这篇作文没有题目，同学们刚才想象的故事都可以写。但是根据作文给出的题目来看，“掉进泥坑”这些故事就显得不太合理了。所以，如果遇到有题目的看图作文，我们不仅要看懂图画，还要结合题目确定写作内容。
说明：
此板块旨在明确本次作文的写作内容，即根据要求明确本次作文应该写什么。本次作文提供的是单幅图，想象的空间比较大。
依据“大处着眼，先放后收”的原则，教学时先放手让同桌配合，依据图画，用几句话说清猜测的故事内容，并引导他们将猜测的故事在班级内进行分享交流，教师则通过评价引导学生关注猜测的故事是否符合图意。在放开想象猜测的基础上，进一步引导学生联系题目“小熊找朋友”思考先前所猜测的可能发生的故事中哪个最合理，即引导学生围绕“找朋友”的原因、经过、结果去思考确定适切的内容。在这一板块的教学中，应给学生充分的时间讨论、交流，在碰撞中掌握确定适切内容的方法。
第三板块：指导语言表达微技能
1.自读习作提示，明确经过部分的写法（1）自读习作提示，用直线画出提示中对经过部分写法上的要求。（2）学生交流，明确要求：用对话的形式将事情的经过写清楚。（3）回顾学过的类似的文章，唤起记忆。（出示课文《我画什么》《惊弓之鸟》《爱写诗的小螃蟹》中对话描写的片段）（4）小结：今天这节课，我们就要试着通过描写人物的语言，将小熊找朋友的经过写清楚。
2.整体观察图片，联系题目，合理想象小熊的语言（1）联系题目，想象小熊主要想表达什么意思。（2）学生交流。（3）小结：对呀，小熊说的话主要围绕请求大家和它交朋友这个意思。
3.小组配合，观察其他四个小动物的动作，合理推断出各自的语言（1）思考：图上其他小动物的讲话主要表达什么意思？（不愿和小熊做朋友）（2）四人小组配合，联系图上小动物各自的动作、表情，思考它们各自在对小熊说什么，让我们知道它们不愿意和小熊交朋友。（3）小组讨论、交流，扮演角色说一说。（4）小结：你们仔细观察了图上这些小动物的动作，推测出它们说的话。从这些对话中，我们知道了事情的经过，原来小熊想让大家和它做朋友，可是它太脏了，大家都不愿意和它交朋友。
4.联系以往所学，尝试将小熊说话时的心情表现出来（1）结合二年级《爱写诗的小螃蟹》一文，师生配合朗读小螃蟹的话，回忆小螃蟹请求大家读它的诗时是怎么说的。（2）模仿小螃蟹的语言，将小熊一次次请求交朋友失败后难受的心情通过语言表达出来。
5.小组合作，将“小熊找朋友”的经过连起来说清楚（1）五人小组合作，一个人说好小熊的话，另外四人每人选择一个小动物，配合着将整个经过部分连起来说清楚。（2）小组演绎交流。（3）小结：同学们都很棒，小熊虽然讲的内容是一样的，但是讲话时的口气在变化，让读者感受到它在为没有谁愿意与它做朋友而感到难受。小动物们的语言也凸显了它们的不情愿。通过对话的描写，把故事的经过部分写清楚了。
说明：
此板块旨在指导学生语言表达的微技能。“用对话的形式将事情的经过写清楚”是这篇习作的要求，学生虽然会写对话，但是对话的合理性、言之有据性比较差，作文指导时，教师需对此进行具体的指导。
这一板块采取的教学方法是以学生自主讨论，口头表达交流为主，教师只是在倾听交流的过程中对学生所说语言的准确性、连贯性进行纠正、指导。教学时先引导学生整体观察图片，确定对话主要围绕“小熊请求大家和它交朋友，而其他小动物却拒绝它的请求”这一意思展开的。接着指导学生仔细观察图片，联系小动物们说话时的动作，思考它们表示拒绝时各自所说的内容。在小组合作演绎、充分交流的基础上进一步提升对话内容的合理性。由于结果是“小熊知道自己错了，赶快回家洗澡，改正错误”，因此要让一直邋遢的小熊明白交不到朋友的原因并改正错误，这就需要有小动物给它提出建议。教师引导学生从“小狗、小兔、小山羊”脸上的表情判断它们是很嫌弃小熊的，而只有小猴子的动作不带有明确的拒绝意味，因此让小猴来劝告小熊讲卫生是最合理的。联系观察所得，结合事情的结果对小动物间的对话进行合理推想，这是本次习作中应重点指导的语言表达微技能。
第四板块：梳理写作思路，列出写作提纲
总结学法
这节课我们通过观察图片，抓住了叙事的六要素，将故事说清楚了。其中经过部分，我们联系了小动物的动作、表情，合理想象了小熊和小动物们的对话，大家想象得合情合理。
说明：
在前几个板块学习的基础上，教师借助板书总结学法，板书的内容其实也是写作提纲，呈现出了文章的总体框架，既让学生知道如何抓住六要素将这篇看图作文写清楚，同时也回顾了学习方法与思考路径。根据三年级的年段要求以及学生的实际学情，起步阶段主要由老师引导、帮助学生一起梳理写作思路，通过板书列出提纲，这一阶段的作文指导教学中，教师通过板书设计帮助学生梳理写作的思路，为学生四年级独立拟列写作提纲提供了学习的模板，为今后的迁移运用打好基础。
备注：三年级起步阶段，作文要求中没有“区分主次”的要求，流程中的第三环节“依据中心确定内容主次、记叙顺序”省去。（高永娟）
[1] [美]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017：14—16.—— 第二章 ——数学学科的“数”与“术”
数学学科核心素养是学生通过数学学习、体验建立起来的一些思想、方法，以及用数学的思想方法处理和解决问题的能力；是基于认数、计算、测量、统计等具体的数学知识与技能而形成的数学的思想与方法，以及对数学在现实社会与生活中的作用与价值的认识。主要包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算以及数据分析等六个方面。数学学科核心素养具体到课堂教学要求中，就是要培育学生用数学的眼光观察世界，用数学的思维分析世界，用数学的语言表达世界。因此，在数学学科教学中，教师不仅要关注学生的知识、技能目标，更要关注学生对数学的思考，让学生自觉地用数学的思维方法去观察、分析社会，解决现实问题，真正做到为形成学生的数学素养而教。数学的思维方式主要包括：观察、想象、猜想、验证、比较、归纳、抽象、概括等，其中“概括”是核心。在课堂教学过程中，让学生学会用数学的思维方式进行思考比习得数学知识本身更重要，让学生体会用数学方式来处理问题比仅仅得出正确结论更重要，让学生学会数学的方法比拥有数学知识更重要。1 基于APOS理论的初中数学概念教学模式
概念是反映事物本质属性的一种思维方式，是对事物进行逐步抽象，去除非本质属性，提炼本质属性的过程。数学概念是数学知识的基础，是数学思想与方法的载体，是形成与提高数学基本技能的必要条件。概念教学要阐明概念产生的必要性和概念定义的合理性，让学生理解概念的本质内涵，厘清概念之间的区别与联系，把它作为提高学生数学素养的重要途径之一。一、概念教学的现状及原因分析
1.概念教学的现状
在概念教学中，教师应分析所教概念的特性，并选择适当的素材，设计恰当的问题情境，让学生在经历概念发生发展的过程中，认识概念的不同特征，进而有效地应用概念建构原理来解决问题。但是笔者发现，当下概念教学存在两种倾向：（1）“重结论、轻过程”
有些教师把知识看成定论，重结果轻过程、重灌输轻引导，低估了学习者的认知能力、知识经验及其差异性。典型做法是：概念教学搞“一个定义，三项注意”，要求学生在对数学概念没有基本了解的情况下进行大量解题操练，造成学生概念理解一知半解，问题解决机械模仿。（2）教学“情境过度”，缺乏本质理解
有些教师在课堂教学过程中存在“情境过度”和“去数学化”的倾向，概念解读往往停留在情境阶段，对概念的理解不够深入，因此具体到应用的时候不能够运用联系的观点，在必要地方联想到这些该应用的概念。
2.概念教学现状的原因
造成上述现象的原因是：部分教师本身的本体性知识不足，对数学概念的理解不到位，不能对数学概念所反映的思想、精神有深入的体会和理解；缺乏一定的概念教学技能，对概念学习的认知过程和思维路径不是很清楚，不知如何从学生的认知规律出发开展概念教学，因此没有前后一致、贯穿始终的主线贯穿课堂，造成学生在外围重复训练，耗费大量时间、精力却达不到对概念的本质性理解。二、概念教学的理论基础
为了提高概念教学效益，教师既要加强对概念的本质性理解，又要基于理论指导提高教学技能。
1.APOS理论模型
APOS理论是美国数学教育家杜宾斯基基于建构主义提出的学说，它基于数学概念所特有的“过程和对象的双重性”，不仅表明了数学概念建构的层次，还指明了概念建构成功的结果，揭示了数学概念学习的本质，是具有数学学科特色的学习理论。APOS理论将数学概念的建立分为action（操作）、process（过程）、object（对象）和scheme（图式）四个阶段。它为数学教师提供了指导学生学习数学概念的理论经验和工具，教师可根据它制订教学目标和教学策略，安排教学活动，也可用它作为概念学习结果评价的工具。
操作阶段：通过“操作活动”亲身体验感受概念的直观背景和概念间的关系，理解概念的意义，从数学学习心理学角度分析，“活动阶段”是学生理解概念的必要条件。
过程阶段：“过程阶段”，学生对“操作活动”进行思考，经历思维的内化、压缩过程，在头脑中进行描述和反思，抽象出概念所特有的性质。
对象阶段：通过前面的抽象活动，认识概念的本质，赋予其形式化的定义及符号，使其达到精致化，成为一个具体的对象，在后继学习中以此为新对象进行新活动。
图式阶段：不仅反映概念的定义及符号，还要建立与其他概念、规则、图形的联系。起初的概型包含概念的特例、抽象过程、定义及符号，随后经过学习建立起与其他概念、规则、图形的联系，最后在头脑中形成综合的心理图式，形成概念体系。
2.逆向设计理论
日常的教学需要教师根据教学对象的水平和需要进行设计，在确定合理的教学起点和教学终点的基础上，对内容进行加工和转化，有序地安排教学诸要素。许多教师习惯从“教”的视角思考教学，而不是从输出端开始思考教学，即从学生最终是否真正获得概念、理解概念思考教学。按照逆向设计理论，最好的设计应该是“以终为始”，从学习结果开始逆向思考，强调目标源于标准，评估先于设计，注重目标、评价和过程的一致性。逆向设计流程图三、概念教学模式的建构
基于上述思考，教师在开展概念教学之前，应先对概念进行深度分析和解构，基于课标确定目标和重点，基于学情分析进行问题诊断确定难点，基于目标选择证据评价概念学习结果，最后确定概念学习的认知过程和思维路径。于是我们提出了基于APOS理论的初中数学概念教学三阶段五环节模式，鉴于概念教学目前存在的主要问题及其原因，本文主要阐述前面两个阶段：“三阶段五环节”概念教学模式（一）概念教学课前准备
1.概念的分析与解构
学习某一个概念的意义是什么？这个概念在数学学科内部的地位和作用是什么？学习这个概念有什么用？这个概念产生和发展的途径有哪些？这个概念是如何引申和拓展的？这个概念对核心素养的养成有什么帮助和促进？对于不同类型、不同单元的概念有什么不同的认知过程和思维路径？为了解决上述问题，我们认为老师应在课前对概念进行分析与解构，主要从概念的地位和作用、概念的产生背景、概念的定义方式、概念内涵和外延及其核心所在、概念的发展史及其蕴含的数学文化、概念所处内容模块特征、概念的联系和理解等角度进行深度分析，从而在此基础上阐明教学目标和教学重点。案例 上教版初一数学第一学期《平面直角坐标系》“平面直角坐标系”是在“数轴”的基础上发展起来的。平面直角坐标系使点与数的关系从一维过渡到二维，使有序数对与平面内的点建立了一一对应关系，架起了“数”与“形”之间联系的桥梁。因此，平面直角坐标系是沟通几何与代数的桥梁，是构成更广泛范围的数形结合、数形转化的理论基础，是以后进一步学习函数、三角函数及解析几何等内容的必要知识，在数学内容的发展过程中起到转折性的飞跃的重要作用，是初中数学的核心概念。
在众多的初中数学概念中，平面直角坐标系的下定义方式具有典型意义。它是规定性的概念。对于规定性定义要讲清两点：一是规定的必要性，即为什么要规定（平面上的点的表述）；二是规定的合理性，即这样规定的道理，通过其中的两个基本问题“已知点求坐标”和“已知坐标描点”，感受这个概念在现实世界中的具体模型，沟通数学和生活。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]