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发布时间:2020-09-04 15:27:01

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作者:郑金洲,程亮

出版社:华东师范大学出版社有限公司

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中国教育研究新进展.2015

中国教育研究新进展.2015试读:

前言

步入21世纪,“全球化”、“信息化”、“网络化”、“数字化时代”、“学习化社会”、“城市化”、“后现代”等一连串字眼,已经成为新世纪词典中的重要词汇。它们不仅仅是社会的一些外在变化,更意味着社会转型时期所产生的一些深刻的内在变革。处于社会变革宏大场景中的教育,也必须与时俱进。

每个年度对教育所展开的研究,都或多或少地有新的课题进入研究者的视野;每个年度都会对先前一些课题的已有研究有所推进。教育研究的历程,也正是在这样年复一年的进展中向前发展着;对教育的规律性认识,也正是借助于这样年复一年的研究向前提升着。努力汇总中国教育研究每个年度的一些热点课题,努力展示中国教育研究每个年度的发展状况,努力辨察中国教育研究每个年度后续研究的态势,回溯过去,梳理现状,铺垫未来,这就是《中国教育研究新进展》(以下简称《进展》)的旨趣。

纂辑《进展》的想法由来已久。在1995年由全国教育科学规划办公室组织的“教育学学科调查”中,我们承担了“教育基本理论”学科的调查任务,调查结果最后体现在《教育基本理论之研究(1978—1995)》(福建教育出版社1996年版)中。当时,就曾设想将这样的学科调查经常化、系统化,每个年度进行一次,每次以年度进展报告的形式反映出来。由于种种原因,这一想法当时并未践行。临近新世纪,这一想法遂以2000年为开端,逐年积累相关的研究素材,为教育理论工作者和教育实践工作者提供各年度的借鉴资料。

在取材上,《进展》并不局限于教育理论研究的成果,还涉及教育实践中有关课题的研究。这是因为考虑到每个年度研究者关注的课题不一,有的年度理论性课题探讨多些,而有的年度实践性课题反映多些;并且,读者所关心的课题也各有侧重,有些读者偏重于理论性课题的把握,有些读者偏重于实践性课题的评析。何况理论性课题与实践性课题之间往往多有联系,互相印证。

既然各个课题的素材是来自过去一年中已有的研究成果,因而每个年度所汇总的课题不尽相同。有些具有一定的连续性,几年中一直成为关注的研究对象;而有些几乎是“年度课题”,这一年度关注者较多,而下一年度则问津者甚少。对前者,会在不同年度得以持续反映;而对后者,只能在出现较频繁的年度加以集锦,以后也许会成为“历史的陈迹”。另外,《进展》的立意是各个课题在横向上,介绍存在的不同观点及其所持的依据,辨析观点与观点之间的差异;在纵向上,探寻研究所取得的进展,尽量理清脉络,悉心把握源流。因而,有些课题可能会涉及前些年度尤其是前一年度的研究成果,会引用一些密切相关的但又非该年度的研究论、著。

努力客观叙述,审慎评说,这是《进展》纂辑过程中秉承的一个准则。按照我们的理解,年度“进展”应该反映的是研究者们过去一年里发表的研究成果,我们要做的或主要能做的是对这些研究成果进行一定的梳理,让读者明了过去一年里教育研究主要做了些什么,在哪些方面取得了进展。虽然在这样的过程中,也会掺杂一些我们的见解,如我们对课题的选择、对各个课题逻辑框架的安排和对一些研究的评说。但是,与叙述研究者们已有的成果相比而言,我们的评说是居于极次要的地位的,甚至在一定程度上是内隐的而不是外显的。

努力博采众长,合理取材,这是《进展》纂辑过程中的另一个准则。研究者们在各个年度内关注的课题会有所不同;在同一个课题上,不同的研究者往往会有不同的识见。我们力求做到不以人定题,不以人选题,从论、著的质量出发,从课题被关注的程度出发,努力客观地确定入选课题以及与课题相关的研究论、著。因而,在《进展》中,您既可以看到一些知名研究者对相关课题的研究成果,也可以看到一些名尚未见“经传”的研究者睿智的见解。

努力梳繁理纷,连缀篇章,这是《进展》纂辑过程中的又一个准则。每年我国出版的教育类著作成千,发表的教育研究论文上万,如何甄别材料,再将这些材料加以整合?纂辑的过程就是我们学习的过程。在经过集思广益、粗定课题“总目”初稿的前提下,我们采用了如下工作步骤:①查检索引和收集其他有关的论、著目录;②按图索骥,悉心查找相应的报刊和书籍;③分门别类摘要记录论、著的主要观点;④在进一步确定各个课题框架结构的同时,把摘要加以汇总分析,整合进框架结构之中,这样一个过程,实际上也是纂辑者较全面地学习、了解与掌握该课题的过程;⑤确定各个课题序列,形成“总目”;⑥各个课题纂辑的初稿,在统稿中都作了少则两三次,甚至更多次的修改与调整。《进展》是一本资料书,是着眼于“工具”的角度来考虑书的篇章结构的。为了便于参阅和使用,每个课题前附有目录,每个课题后附有论、著索引,用文中夹注反映引用研究成果的出处。在夹注中,成果论点出自期刊的,注出作者与刊出期号;出自报纸的,注出作者与刊载日期;出自著作的,注出作者、页码与出版年份。我们期望通过《进展》,理论工作者能够明了自身研究的一定的基础与价值,实践工作者能够知晓教育研究的一定的概况,使理论研究与实践工作的定位清一些、韬略明一些。

纂辑中的缺点、错误,敬请读者批评。瞿葆奎 郑金洲 程亮2011年10月

一、教育学及其方法论

目录

(一)教育学的知识建构

1.“科学性”问题

2.知识传统(1)德国(2)美国(3)中国

3.研究取向(1)实证研究(2)规范研究(3)现象学教育学(4)比较研究

4.教育学研究的趋向(1)生活世界(2)复杂思维(3)批判性思维(4)跨学科研究

(二)教育学的实践维度

1.教育学的实践性

2.教育学的实践转化(1)话语关系(2)实践主体(3)理论反思

3.教育学的实践生成(1)话语实践(2)交互生成

(三)教育学的中国问题

1.教育学中国化

2.中国教育学自觉

3.中国教育学建构(1)要素(2)原则(3)路径

论文索引

教育学作为一门综合性的学科,已从传统体系发展出多样化的用法和意义,建构出本土化的话语形态。同时,教育研究的方法论视角也日益成为教育理论建构的重要依据与评判尺度。2015年,论者们就教育学的知识建构、教育学的实践维度、教育学的中国问题等方面展开讨论。(一)教育学的知识建构

教育学的学科规训本质上来自于知识的性质,学科的地位与社会影响力是由其知识的价值来决定的。只有认清了这一点,教育学的知识生产与运用才能真正服务于实践。教育学的价值应该从重塑学科知识的来源以及规范知识的输出入手,重新寻求合法性建构的维度。〔李海龙,2015(4)〕同时,作为方法的教育学,或教育学自身作为一种方法而存在,将使教育学回到学科原理本身,创造出一种独特的学科经验乃至眼光,从而可以为人类提供一种独特的学科知识图景。〔胡君进,2015(6)〕1.“科学性”问题

自赫尔巴特(Herbart,J.)首创“科学的教育学”以来,教育学学者们对其科学性进行了持久的争论。有论者发现,科学派与非科学派论争源于对“科学”标准的界定和理解的殊异。“科学”从知识、知识体系到社会活动,再到社会建制,乃至到近现代的系统科学,实现了从个体到社会化、静态到动态的认识活动的转变,从认识的结果到过程的转变,从自然科学到社会科学领域的转变。科学在不同时段、不同层次上含义不同,对教育学的科学性问题就需要分层、分类地进行剖析。第一,广度科学意义上的教育学。从科学的知识性来看,凡是有组织、有系统的知识均可称为科学,教育学亦然。从科学的认识活动来看,基于探索教育规律的各种活动,称教育学是一门科学是合理的。从科学的社会体制来看,它与科学的“社会建制”的内涵有通约之处,因而可称之为科学。第二,深度科学——系统科学意义上的教育学。教育作为社会大系统中的子系统,具有系统所具有的特征,研究教育现象和教育问题的教育学也就相应地具有系统所具有的特征,包括整体性、非线性、无序性、自组织性、反馈性。教育系统科学集中体现了现代科学的构造性和综合化特点,体现了现代科学的非还原、非线性、复杂性的思想。将系统科学引入教育学领域,会改变教育学者的观念和思维方式,有助于形成大教育学观,创新教育学的研究方法,形成复杂性思维模式。〔苏春景等,2015(6)〕

有论者提出,教育学在科学性方面所面临的质疑和挑战,并不能否定其在科学化的可能性上与社会科学其他学科无异。第一,尽管人类的教育活动目前仍依赖于经验,也不能说明教育学只能是艺术而不能成为科学。教育艺术与教育学的科学化并不矛盾,相反,教育学的科学化最终正是要把教育的艺术推到一个更高的水平,但这个推高须通过科学化的过程来加以实现,而绝不可能通过对其科学化的否定来实现。第二,即便探讨教育中的价值问题,教育学仍应该且可能努力保持价值中立,以保证其对教育事实的描述是客观、科学的。教育面对的真理不同于作为一门科学的教育学所面对的真理:教育的内容必然包含某些价值,但这并不意味着教育学因此就不能价值中立,排斥主观性和保持价值中立是科学实现其价值的基础,教育学所面对的经验事实,就是人的社会活动对人的身心发展之影响,即教育现象本身,教育学要真正实现其价值,就应该在描述、分析、解释和揭示教育现象,在研究的每一环节都严防主观的歪曲,包括严防研究者自身价值立场对研究结论的不适当影响。具体而言,科学化的实现应立足于三个基本任务:一是以经验事实为基础,建立一系列能够构成其新的研究纲领之“硬核”的基本概念体系;二是确立一整套论证方法,从而能够确实可信地证明那些能够支持其“硬核”的理论陈述;三是形成一系列严密清晰的思维规则,能够围绕其“硬核”把这些理论陈述联系起来成为一个逻辑自洽的理论体系。〔项贤明,2015(1)〕

也有论者认为,教育学要真正成为一门科学,就不能停留于内容的复述和形式的翻新,而要力图避免使某个教育思想成为一套不经批判就使用的思维定式或诀窍。比如拉卡托斯(Lakatos,I.)就批评,库恩(Kuhn,T.S.)理论中的“范式”(paradigm)只是大多数研究者所遵从的研究范例,有最终演化为“强权即真理”的危险。科学比之于伪科学的最大不同就在于提出理论的同时也提供了对其批判的可能。为一套规范的方法及其理论提供可批判性,将有助于教育学逐步摆脱“伪科学”的标签。〔朱洪洋,2015(11)〕

还有论者提出,教育学兼具科学性与价值性的功能,离开了指向学生发展的价值取向,无论哪个主义都无助于教育研究及其方法论的发展。科学性的语言指向教育的科学世界,价值性语言指向教育的生活世界,但科学语言必然产生于生活世界之中,教育的真正意义也必然反映在复杂多样的教育生活和个体的体验之中。在此基础上,精确性的语言无法揭示关于教育生活意义的问题,只能对教育的现实进行客观事实的描述,即解决了教育研究中“求真”的一个部分,而在“引善”的功能上无能为力。〔余庆,2015(1);刘燕楠,2015(2)〕因而,那些认为教育学没有严格遵循实证-实验方法、混淆事实和价值问题、概念或理论表述不清晰的观点,只是对“科学”方法的机械模仿,而不是对“科学”精神的真正贯彻。教育学的研究素材或“对象”(如教育目的、教育过程)本身以观念事实的形式存在。教育学研究的是关于观念的观念,它总是传达某些价值意蕴,折射一定的历史规定性,以修正人们对研究对象所形成的流行观念或用更恰当的概念取代后者。教育学研究对象及其方法的主观特征,决定了教育学概念(观念)所表达的存在不是一个“实体”,不能从文化背景里被单独抽取出来或精确衡量,而只能从研究语脉中连贯地把握。用“科学”的标准去划分教育学理论的做法,恰恰是对教育学学科品性或“科学”的内在一致性的割裂。〔顾云虎,2015(6)〕2.知识传统(1)德国

在教育学学科发展的道路上,存在着学科价值取舍、思辨与实践之争、哲学与科学之争、传统与现代之争。有论者认为,这些纷争中的“他者”视角及其非此即彼的线性思维,控制着学科自身发展的逻辑脉络,对学科基质性问题的探讨往往被忽视。从赫尔巴特的《普通教育学》体系的设想到本纳的《普通教育学》体系的完善,德国理性主义教育学的发展之路一直在寻求立足社会实践和教育实践的关系,建立对教育的基本原则、结构和方法的陈述。其发展的基本特征包括几个方面。第一,具身性立场。理论的时代特征、历史烙印恰恰是独特的研究价值所在,是适应当时的历史环境的适切的思想选择,具有时代进步性。第二,实践性立场。探寻人类总体实践的合理秩序对检验和界定系统理论见解和构建的说服力、适用范围以及行动关系至关重要,而非等级的人类实践关系是无法以进化理论和系统理论来论证的。第三,科学性立场。赫尔巴特尝试为教育学寻找学科的基础,并用科学的思维判断平衡教育中的各种关系,本纳则在系统教育科学的行动理论问题上表现出思维的复杂性,二者的教育理论体系都体现了现代方法论意识。第四,基础性立场。赫尔巴特和本纳都体现出对普通教育学理论建设中的普世性、可塑性、转化性等核心观念的认同,去等级性、可塑性和转化性的诉求也一直是其理论发展的动力。可见,德国理性教育学的发展历程展示了教育学自身蕴含的传统,其学科身份及其传播方式的改造,减弱了“他者”意义的衍生,有力地显示了教育学自身逻辑所设定的同一性原则。这对于反思当前我国教育学面临的本土学科建设具有借鉴意义,即对历史“过去”的结构和历史“现在”的结构进行重新认知和界定,在历史的结构中认识传统和基于传统的身份改造,进而寻求自身行动的逻辑设定。〔刘梅梅,2015(13)〕(2)美国

有论者以美国为例,阐述了知识的组织、生产、传播在走向专业化和学科化的背景中,教育研究作为一门新兴领域所开启的学科化历程。教育研究的学科化主要遵循三条基本线索:在知识形态上,教育知识成为大学制度下的一个知识分支;在组织形态上,大学普遍建立了教育学院,“综合大学+专业学院”的模式已经成形;在研究形态上,思辨的和实证的教育研究取向都已经出现,且实证研究的主流取向已基本定型。教育研究的学科化是整个专业化学术生态背景中的必然,但也潜藏着很多教育领域中的一些偶然际遇和自身的学科逻辑。教育学科的构建不是一个单一的历史事件,而是一种综合力量(即学科内外、大学内外、教育体系内外各种因素综合作用)的结果,也是一个较长的、复杂的历史过程。〔陈瑶,2015(5)〕

19世纪末20世纪初,美国崇尚实验主义取向和科学主义取向的学者分别就教育研究的路径与方法展开了长期而激烈的争论。无论是杜威(Dewey,J.)极富民主性的“实验”式教育科学研究模式,还是桑代克(Thorndike,E.)的“测量”、贾德(Judd,C.)的“调查”式教育科学研究传统,不同取向的教育学术派别都作了类似的理想主义尝试,或者说这些知识传统都陷入了类似的研究模式困境中。实验主义取向试图将教育研究融合到大学各学科领域,融合到教育活动中;科学主义取向则试图用自然科学的测量方法确立一种不受主观干扰的教育知识模型。在教育学的学科初创期,教育理论家们试图确立一种独特的学术身份,把研究重心主要放在学科自主性方面。此时,桑代克、贾德等教育理论家们可能急于证明其活动的正当性而专注于实际问题,而摈弃了杜威的哲学式理论建构模式,控制了大部分教育研究的资源及其话语权,培养了一批坚定拒绝采用哲学研究方法的门徒,形成了规模庞大的教育学术共同体。此后,科学主义研究传统牢牢确立了教育学术研究的话语权,自然科学与教育科学之间应有所区别的讨论被教育科学应在科学体系中获得合法地位的讨论所替代。学校及学校系统逐渐成为大批教育研究机构的实验站,经验式的试错法逐渐被科学方法控制的实验研究所取代。正是在这种优势累积中,量化实证式的教育研究成为规制美国教育研究整体取向的主导力量。〔唐绍芳,2015(1)〕(3)中国

崇尚道德和实用理性的传统孕育并决定了中国教育学的伦理价值取向,尊崇经典权威、重视直接经验的传统构成了中国教育学发展的实践认识之维。〔侯怀银等,2015(10)〕也有论者提出,近代教育实践方式的转变和西方教育学的引入,并不能导致我国教育知识传统的根本断裂。人存在于传统之中并受其塑造,“删除”教育知识传统意味着否定生产者的存在历史。同时,任何认识活动都以“前见”作为“精神储备”、“参照系”与“理解前提”,凭空理解一种新的传统是不可能的。事实上,我国教育知识传统在外来传统的压力下,积极调动自身知识资源与其交流、融合,实现了较大幅度的发展。教育知识传统作为教育知识生产中“习焉不察”的“前反思”成分,总是在人们不自觉中发挥作用,也成为制约教育知识生产的隐秘因素。反观我国当下的教育知识生产,人们极力追崇“新”知识、“原创性”探索,汲汲寻求其他学科的前沿成果、借鉴西方国家的先进经验,而蕴含教育知识传统的经典文献却被束之高阁。遗忘教育知识传统虽也能造就繁荣的教育学术,但这种“繁荣”不仅因生产方式的合法性遭到质疑,更使教育学付出了依附强势学科、无法自立自足的沉重代价。因此,当前最为紧要的或许是利用社会时代精神理解、诠释教育经典,“激活”教育知识传统,从而淬炼成批判西方教育知识的特殊视角,形成分析人文社会现象的教育思维方式。〔雷云等,2015(7)〕3.研究取向(1)实证研究

严格的实证研究(positive research),或称为狭义上的实证研究,遵循“观察、发现问题(来自经验与现实,而不是文本文献)、理论假设、经验或事实检验(证实与证伪)”的研究过程。通常意义上所讲的实证研究即经验研究(empirical research),又称为广义的实证研究,主要相对于纯粹的理论思辨。当前,有关实证研究的理解还存在误区,因此学者在三个方面作出强调。首先,实证研究并不排斥理论思辨。实证研究的理论假设及结果分析本身就涉及理论立场的陈述与价值判断,因此理论思辨是研究人员做好实证研究的必备素养。其次,实证研究不等于量化研究。常见的各种描述性分析旨在通过数据描绘事物的某种特征,但如果没有要“证明”的理论假设,就只是采用了定量研究的方法,而不是实证研究。再次,实证研究并不排斥质性研究。实证研究的解释大多是统计意义上的规律阐述,存在解释的剩余与留白,质性研究对于意义的理解与诠释则能弥补这一缺陷。同时,质性研究对于文本内容经常采用编码过程进行诠释,这些问题可以采用实证路径来求证,甚至不排斥定量方法。〔王春丽等,2015(12)〕

20世纪60年代以来,教育研究开始超越二元对立的范式,走向多元整合的复杂性范式。混合方法研究逐渐在教育研究中得到广泛运用,成为教育研究方法论的一种新取向。采用混合方法研究可以克服单独使用质性或量化方法所带来的不足和缺陷,提高研究发现的可靠性和深入性,促进教育研究方法的多元化发展。混合方法研究从一种单纯的研究方法论上升为一种研究范式,其重点和难点在于如何将各种方法进行有效的融合,通过对不同的研究问题、研究情境和资源等诸多因素的充分考量,依据不同的研究目的、研究兴趣和自身条件,选择合适的研究设计以及恰当的方法与技术,以发挥质性和量化两种方法结合的优势。第一,混合方法研究必须能够清晰明白地回答“为什么混合”“什么时候混合”“如何混合”等操作性问题。第二,混合方法研究不在于混合方法的多寡,而在于恰当和最优化,坚实严密的方法论基础和整体宏观的研究设计是混合方法研究取得成功的重要前提和保证。〔唐涌,2015(2)〕有论者就提出建构一种“大实证主义”范式,即在“教育整体性”框架中,针对不同的具体对象、诉求而采用不同的研究方式,对教育有一个价值的和客观的把握。该范式与“书斋-宏大理论”范式形成对比,强调在“田野工作”中兼容量化研究与质化研究,对教育进行整体性把握。教育整体性表现为客观性与非客观性的统一,前者具有客观规律性与关系性,依靠“量化”的实证分析,后者表现为教育的价值性、意义性、生成性、历史性和文化性,需要“质的研究”进行阐释性分析。在具体的教育研究实践中,可以说任何“教育”都是本质与形式的统一,严格意义上都需要量与质的统筹分析。〔孙杰远,2015(6)〕(2)规范研究

教育学在本质上是一类以价值建构和意义阐释为目的的价值学科。教育实践是规范性实践,具有规范性问题,教育研究的经验主义把教育实践仅仅看作一个现象的、可经验描述性的实在,导致对规范性问题的遗忘,导致价值研究的缺失。教育研究具有认识教育实践的各种规则、规范、原则的任务,包含着目的、理想、根据、标准、形式等的证成,只有规范性论证才能真正切入这些问题。规范性研究不以说明事实为目的,而以规范性的方法来为“应然”的教育提供理由,揭示教育的理性真理,提出针对教育的理想、本质形式、规范原则的必然性知识。规范性探究证成的原则、规范等,是真实而正当的,是值得并且应当遵循和实践的。经过证成的典范、标准、应然形式、理想、目的等,不仅用来评价和衡量教育实践的各种观念和行动,也构成了使命、责任、义务等,意味着对教育实践主体的召唤。〔金生鈜,2015(8)〕

对教育行为的规范性判断(即何为正当性的教育行为)体现在三个方面:在本体论上,理论研究并不是追求终极性的真理,而是对教育进行一种多元化的解释和批判;在认识论上,重视非理性因素如情感、体验的作用,主张运用非理论的文化、艺术和通俗化的方式来认识和阐释理论;在价值论上,教育理论研究并不设定某种终极价值或中心价值的基础,而是创造出多种不同的价值,反对树立某种权威性的价值观念。然而,这样的探寻在今天遭到诸多质疑和否弃,“正义”“正当”“善”等词语已经被“中立化”“功利化”,甚至陷入道德的真空与价值的虚无。这在教育哲学的研究中表现为随意性与浪漫化研究的泛滥、工具主义研究的宰制、无节制的批判与研究的悲观主义以及多元主义的崇拜与研究精神的虚无化。〔曹永国,2015(2)〕

有论者针对教育价值研究中的相对主义现象,提出将超越相对主义作为教育研究中亟待完成的方法论任务。相对主义主张教育研究的观点或思想是基于个人立场的,不同的观点之间具有相对性,而不具有普遍的理由判断真假。相对主义是知识论上“唯我论”者。这种“唯我论”者把思想、知识、真理也理解成私人的,从而造成教育研究的平面和平庸,造成理论思想的贫瘠,也造成教育实践的混乱。学术研究与知识相对主义是对立的,因为学术研究意味着追问更融洽的道理,去实现信念的真实性、可辩护性,即为信念找到坚实的理由。在教育研究中的相对主义使教育理论、教育思想变得不可理解。教育研究应是一种基于普遍的理由而提出正确观点的认识过程,研究意味着客观、理性的认知,其目的是表达可辩护的论点,这是按照理据推论出有理由即合理的结论的过程。这要求研究者尽量排除个人立场、偏见、利益取向,基于普遍的理性、理由、理据判断自己的观点是否合理,并使自己的观点接受公共理性的检验。〔金生鈜,2015(3)〕(3)现象学教育学

现象学关注生活世界,为人们祛除科学主义迷障提供了武器,为教育研究提供了方法论指导。现象学教育学坚持实践哲学的取向,从儿童的体验发生、意识品质养成,以及儿童在学校、课堂中的学习生活体验入手来研究教学;从教师之教如何实际地引起儿童意识体验的发生入手,来反省教师工作的方式及其教育意义。现象学教育学的现实意义不仅是让一线教师简单掌握一套如何做的方法,更重要的是它始终关注如何使教师在内心中真实地充溢着对于人类文明和教育的意向、信念和理解,从而使教师的持续有效发展产生不竭的源泉和动力。〔王洪才,2015(3);刘洁,2015(11)〕

也有论者认为,在当今教育学语境下,现象学教育学既是一种教育哲学方法论,又是一种独特的质性研究方法。第一,现象学看待事物的态度和方式给教育学带来了全新的思维和视角,它不仅将全面的反思带入教育研究,而且将学者们的视角转向了教育的生活世界,关注日常生活体验,关注教育生活中人与人之间的关系及其意义,从而让我们对已有的教育理论和实践重新进行审慎的思考。现象学的态度和方式符合教育者与孩子相处时的特征,以持续进行的态度处理二者的相遇,并不断地进行教育学的反思。第二,在现象学意义上,现象的本质就是我们对现象意义的理解。现象学研究常常会追溯词源,现象学反思很大程度上是借助写作来实现的。在现象学研究中,写作不仅是在最后为完成报告而采用的一种工具和手段,也是自始至终都伴随着研究的一种方法,作为“主体性客体化”的活动,为我们提供一种基于文本的反思。〔朱光明,2015(28)〕

还有论者认为,现象学教育学的兴起使教育学的学科发展找到了实践的“根”。现象学教育学认为:人不是一种实体性存在,而是一种关系性存在,从而奠定了教育学的实践人性论基础。理论形态的教育学与实践范畴的教育活动之间的疏离使教育学的学科发展屡遭诟病,体系化的自足系统无以对丰富多彩的教育实践活动进行有效指导,导致教育学科发展的僵化。“回到教育本身”是现象学教育学的理论思维,“教育本身”指教育的丰富实践、教育发生的直观现场、发生着的教育过程。“回到教育本身”是教育学走向实践的方法论转向,是从目的论教育学向实践论教育学的推进,是教育学学理联系实践、丰富自身、获得教育学发展的实践思维。〔刘炎欣等,2015(10)〕(4)比较研究

①趋势(a)理论选择。理论选择是比较教育学发展的重要议题,也是比较教育学理论自我完成的重要途径。有论者认为,比较教育学的跨学科性特征为比较教育学理论选择提供了可能性。比较教育学作为一个跨学科的研究领域,需要选择借鉴多种理论并互为补充,以对所研究的民族国家教育问题获得更加全面、准确、深入的理解,增强教育研究的实践价值。比较教育学的跨学科性特点,导致它必须不断地向其他学科、研究方法和理论体系寻求援助,在不断的移植与借鉴中,努力完成自己的研究,这一过程是比较教育学的自我迷失,同时也是自我实现的一个途径。将各种相关学科的理论选择借鉴到比较教育学研究中来,内生为比较教育学科的有机部分,从而开阔比较教育学的理论视野,拓展比较教育学学术研究的空间。当比较教育学不仅能用自身理论与方法解释自我,而且还能选择和吸收其他学科理论实现自我的时候,比较教育学才能获得长足发展。比较教育学与其他学科之间可沟通的原则是,在边界跨越与学科互涉的框架体系内,比较教育学科的生长更具扩展的可能性。比较教育学理论选择有其重要的现实意义与理论价值,它将有助于更好地解决民族国家的复杂教育问题,突破比较教育学研究的理论与方法的盲点。〔杨茂庆等,2015(4)〕(b)路径选择。有论者认为,中国比较教育研究中比较的不充分性问题具体表现为:比较单位的整体性和局部性之间的矛盾,对象国之间教育优势和劣势的比较认知差距,比较单位的历史性和当代性之间的非一致性,比较单位的文明性和现实性之间的落差,比较单位实践论和认识论之间的不可通约性,比较单位的本体论和价值论之间的不可调和性,比较单位之间的时间错位性,比较教育学者的研究身份在本土性和他国性的研究对象选择上的分隔性,比较教育理论建构的中国力量不足。这些问题都指向中国比较教育研究发展的质性研究路径选择的必要性。〔朱旭东,2015(11)〕(c)范式转换。有论者认为,经历多次研究范式的转换之后,当代比较教育学呈现出新的发展趋势,即走向“批判”并回归“本土化”。第一,传统的“描述与借鉴”范式日趋式微,比较教育研究越来越受到社会批判理论和后现代主义理论的影响,由此带来了批判性的学术话语。特别是后现代思潮中的后结构主义,以其批判和解构的姿态进入比较教育研究领域,并以其独特的理论视角和价值判断对比较教育研究的方法论产生了深刻的影响。面对比较教育研究的危机与挑战,后结构主义以外推机制和内生力的双重效力作用于比较教育研究方法论,进而从理论基础及实践走向上引导比较教育研究向学术研究纵深转型。第二,在全球化时代,比较教育学的学科功能被重新定义,聚焦本土化问题成为新的取向,这意味着需要在“国际性”与“本土化”之间寻找新的融合点与平衡点。关键问题在于如何理解教育中的“同质性”与“差异性”及其关系。“全球化”强调教育实践的“国际性”,突出的是将具有差异性的地方教育纳入具有相对统一性的发展框架;与此相对的应该是“地域性”,也就是特定国家或地区在教育实践中所体现出来的独特的一面,突出历史传承、地方特色与教育方面的国家主权。“全球化”的力量如此强大,它必然影响到地方性的教育实践,它是一种“静悄悄”的变革力量;另一方面,“地域性”则具有强大的文化凝聚力和发展惯性,它在很大程度上抵制“国际性”的步伐,固守既有的教育传统。其实,“国际性”与“地域性”的关系是对抗还是融合,这取决于人的世界观和发展理念。应该说,在“全球化”的浪潮中,无视“国际性”的存在并一味拒绝,显然是不明智的做法,因为这样会陷于固步自封的境地。如果我们从寻求各国教育的“同质性”角度出发,其实“国际性”与“地域性”又是相互促进、相互融合的,是一种“对话”与“协商”的关系。因为从学校教育的本质来看,世界各国的教育是具有一致性和可通约性的。因此,在回应日趋复杂的社会情境和教育需求时,比较教育学应致力于追寻世界各国在学校教育领域所秉持的共同理念,也即在异质的文化传统中阐发同质的教育理想。〔杨明全,2015(4);杨丽茹等,2015(10)〕

②类型(a)区域教育研究。有论者认为,教育的区域研究嵌构日常生活的社会事实,以文化持有者的内部眼界在区域内贴近感知经验,从文化相对主义视角理解区域内教育的独特性质,发挥比较教育研究的辨识区分功能,致力于他文化形态所具有独特性意义的理解。可从三个阶层甄别比较教育区域研究范式。第一,认识论。问题框架下的区域解释,从实证主义的角度分析相似文化或对比文化中教育的关联形态,实现特殊探寻基础上的比较类化。比较类化是推进教育发展与改革不可或缺的重要途径,兼顾社会文化的特殊性与全球化聚合现象的同质性,实现本土意识和世界教育视野的合一是学科的内在逻辑和比较教育研究思想的出发点。第二,价值论。发挥比较教育的评价鉴别与价值判断功效,为自我认识与完善提供依据。通过比较,把革新后的新的区域相与欧洲近现代相对等并置,以实现区域之间同质对等或者是异质对等的价值。或者说,在施以相对化的多元性原理之上,试图通过比较进一步创造出更高层次的世界相。这绝不意味着鼓吹并灌输“世界大同”普世理念,而是以教育为中心形态,各个区域为基点,分析相似或相对现象的多样性,从而发现多样性的律则。区域教育比较研究的最终目的在于法则与理论的建立,这种律则探寻是建立在理解教育区域特质的基础上,寻求特定文化背景下区域教育变革的因果关系的过程中的。第三,方法论。对关系之关系予以检证,对区域教育比较之间的间接体察。与教育的区域研究“关系就是数据或证据”不同,在区域教育的比较研究中,数据或证据的产生源于区域教育关系的比较,也就是“关系产生数据或证据”,其方法论相对于前者的体验或理解,显现出更多的客观性、外在性与技术性,与客观知识的可能性紧密相连。这个过程是通过抽象形态理性表象式的比较、概括和提炼,找到相似文化或对比文化区域教育发展的规律和教育本质。抽象、建立、论证并解释这类关系形态彼此之间在更高抽象层次上的新关系。〔苗学杰,2015(25)〕也有论者认为,区域教育研究方法论的创生遵从的是基于研究实践并对实践成果加以理论化的机理,具备开展教育的区域研究所要求的完整的理论体系,对于开创具有本土特色的比较教育理论具有启发意义。〔张德伟,2015(4)〕(b)生活体验研究。生活体验研究是由教育现象学家范梅南(Van Manen,M.)创立的针对教育现象学研究的方法。有论者对此进行比较教育方法论的反思,认为生活体验研究——一种指向教育生活现象的实践性研究,是一种以人类体验为研究问题的人文性研究,是一种悬置假设、还原本质的研究,是一种探寻对教育现象意义的周全反思性研究。将生活体验研究应用于比较教育研究中:第一,充实比较教育研究的方法论基础。在比较教育研究中,并不是将“比较”作为一种技术性的方法,而是将其作为一种方法论层面的思维方式,旨在研究跨文化视野下的教育问题,提高研究的广度与深度,比较教育研究的方法论应具有多元化、多样性特征。第二,使比较教育研究的价值取向更为关注教育现实生活、增加现实意义,更加强调比较教育研究的思维、态度及取向有所改变,能够坚持用一种回归教育本真的态度研究教育问题,将教育理论与实践更好地融为一体。〔李莎等,2015(4)〕4.教育学研究的趋向(1)生活世界

近代以来教育学者以自然科学研究范式为圭臬,追求教育研究的科学化,试图建立科学的研究范式。20世纪80年代以后,学者们对科学主义研究范式进行反思,批判其脱离实际、远离生活、缺乏人文关怀,并试图从教育的复杂性、人文性、情感性出发,提倡行动研究、叙事研究、人种志研究等质性研究范式,强调教育研究改进教育实践的功能,研究者参与研究对象的生活,建立立足于生活世界的研究范式,提倡教育研究从“科学世界”转向“生活世界”。有论者认为,“生活性”的研究主旨凸显出来,既赋予了科学研究以现实针对性和生活化,又将教育生活置于科学理性的框架之内加以审视,使教育研究走出了概念的世界、符号的世界,回归了教育的主旨,重新诠释了生活世界之于教育研究的重要意义和价值。回归生活世界的教育研究是对以往科学世界教育研究的本质性超越。回归生活世界的教育研究具有三种内涵:第一,针对现实的世界,而非以寻求理论的世界为唯一目的。任何一种教育的理论,都植根于现实生活之中,都是对于生活意义的理解和诠释。第二,展示直观的世界而非抽象的世界。研究者从生活世界出发,研究即是在生活的境遇内描绘出这个能动的生活过程,是一个充满了生命律动的、有丰富内涵和生活价值的“解释”和“说明”,而不是脱离生命的一些僵死的抽象。第三,既面对现实,又坚持对现实的理性批判,保持科学世界和生活世界之间的张力。教育理论源于生活世界,是生活世界的理性表达,是生活世界的理性沉积物。立足于生活世界的研究并不排斥科学理论体系的建构,而是主张要避免超越于现实生活之上、借助语言符号和逻辑规则进行纯粹的理论演绎,强调一种基于现实生活的反思和批判。〔李太平等,2015(1)〕(2)复杂思维

有论者认为,在教育研究中,简单性和决定性的还原论方法一直占据统治地位。这种方法的研究路径是:先分,再析,最后相加。它认为事物的构成是简单的,事物的演化是线性的,前一阶段的发展是后一阶段的基础,事物的发展遵循着线性因果关系。而在系统科学的视野下,教育被赋予了新的特点。首先,教育具有过程性。教育中的一切都处于动态开放过程之中。其次,重视教育结构中的关系性而非实体性。教育中的任何因素都处于与其他因素的内在关系之中,这种存在于教育中众多的相互作用、相互反馈的关系赋予了教育复杂的性质。再次,强调教育本身的生成性。教育应该是伴随教育过程的展开而涌现出创造性的过程,教育并非是预期的、模式化的过程。因而,在教育过程中,理论研究者和实践工作者需要形成复杂性的整体思维、关系思维、综合思维、过程思维以及动态思维。〔苏春景等,2015(6)〕(3)批判性思维

有论者认为,批判性思维作为重要的哲学思维方式,对教育基本理论的体系及建构过程都有重要的作用,但是批判性思维的作用也必须建立在合理的批判的基础上。第一,批判并非否定一切。我国的教育基本理论体系尚处在不完善阶段,在借鉴国外的过程中,难免出现“拿来主义”或“否定一切”的现象。批判性思维是建立在否定之否定基础上的,是辩证的。因而,在教育基本理论研究过程中,应该要注意在批判的基础上促进国外的理论与本土的理论和谐共生。第二,批判并非目的。批判是为了革故鼎新,也是为了本土化理论体系的形成和更好的发展。为了批判的批判,反而会使原有的理论支离破碎,混乱不堪,不能达到研究的真正目的。从某种意义上来讲,批判性思维是教育基本理论发展的内在动力,同时也是中国教育基本理论研究能够走上自己的路,保持其独立性和主体性,开创自己的研究范式和发挥其整体作用的内在基础。〔刘恋等,2015(12)〕(4)跨学科研究

有论者认为,跨学科研究是问题研究与体系构建的共同研究方式。跨学科研究从研究对象本身的具体丰富性出发,立足于问题,采用一切有利于问题解决的策略,并根据解决问题的需要,将分散于其他各学科的方法、技术和手段组织成有机的方法体系来解决问题。这个有机的方法体系是所研究问题及其所属学科的独特方法体系,而不是其他有关的多个学科方法的机械杂凑。教育学不是多个学科组成的“拼盘”,而是根据本学科研究对象的特征,坚持“从实求知”的研究原则,通过教育和教育理论领域内的归纳、推演、积累,同时吸纳其他文化、科学、技术成果而形成的具有独特学科特征的理论和方法体系。教育研究是以一定的教育学视角,立足于教育问题,本着教育的价值追求而展开的研究。由这样的教育研究而形成的一整套理论和方法体系才是教育学,它一方面囊括众多学科也使用的概念、理论和方法;另一方面,它又以一种独立的学科身份和视角,将其他学科统御为自己的下位学科,并模糊其学科界限,而不是让其他学科“占据”自己的“领地”。〔孙振东等,2015(4)〕(二)教育学的实践维度1.教育学的实践性

教育学是一门源于实践并指导实践的学科。教育学的研究对象是人,其知识必须植根并运用于人的实践生活,关注人的生命质量和生活品质,才能彰显其价值意蕴。〔赵成福,2015(18)〕

一方面,实践是教育得以产生的前提,没有现实的教育需要,就产生不了教育实践活动。在教育实践的过程中,人们积累了丰富的经验,并不断发展着关于教育的思考,这样,零星的教育观点和思想经过系统化,逐渐具备构建教育理论的条件。实践性活动以问题解决为目的。实践性活动必然关涉一定的知识,并且在其活动过程本身也会获得新知识,但知识是该活动的支持性条件,其旨趣依然在于解决特定情境中所遇到的问题。知识的价值性要求它充分而有效地服务于人的发展和当下的生活,不能发生偏离,否则就可能对人带来伤害。就此而言,实践性活动的目的、内容、过程、方法乃至规范等相异于理论性活动。在实践性活动中,出于探究的需要,必然需要遵循实践伦理、恪守学术规范、遵守实践逻辑,同时也会在这个过程中获得新知。〔张雪芳,46页,2015;刘旭东等,2015(9)〕

另一方面,实践并非万能的,它不同于“制作”,也不应被技术化、格式化。对实践的强调不是简单地追求实用,更不意味着不需要理论。理论是话语针对实践的系统言说,其一旦形成就具有对实践的规范性和指导性。关于教育理论的知识和话语总是体现着教育实践中的智慧和思想,并且总是体现为理论如何运用于实践的一种潜在观念。〔王燕敏等,2015(4);张雪芳,17—18页,2015〕实践性作为教育理论的本质属性,包含三层涵义:第一,教育理论与实践是辩证统一的。第二,教育理论的内在的“批判的实践”旨趣是教育理论的基本价值取向。第三,实践是检验教育理论价值的地位和其有效性的标准。判断其有效与否的标准为:其一,从研究对象开始,真正的教育理论只有研究真实的教育实践问题并验证理论或概念中的语言的适切性情况,才能得出有实践性价值的教育理论;其二,实践者要参与理论的建构当中,关注实践者的理论图式,以实践者的解释、反思、批判与检验为一定的参考标准;其三,理论的建构始终定位在实践中,得到实践的不断检验、修正,才能改造理论,使理论由不合理到合理,从而不仅解放了教育实践者,强调了“过程”与“批判”,也促进了教育理论的发展。〔张雪芳,17—18页,2015〕2.教育学的实践转化(1)话语关系

教育话语可以分为教育理论话语和教育实践话语,前者基于教育语言、政策、理论等分析概括而成,后者基于教育活动等分析概括而成。有论者认为,教育理论话语与教育实践话语是两套相互独立的话语体系,这在一定程度上带来了教育理论者与实践者之间的视界隔阂,导致教育理论与教育实践的脱节。二者的实然关系具有如下特点:第一,教育理论话语表现出话语权力的张扬。教育理论研究者掌握抽象化、系统化、概括化的教育理论,为提升自身影响力而不断更新理论话语,或采用理论研究的话语权来直接干预教育实践,话语对象(基层师生)对话语主体(理论研究者)的报告或演说则多为表面附和。第二,教育实践话语表现出实践理性的匮乏。在价值理性上,实践话语主体很难脱离利益和权力关系去进行教育实践,其过分看重与追求自身利益、忽视内在德性,助长了教育功利主义的盛行。在工具理性上,由于缺乏必要的教育理论和技术的支撑,教育实践表现出一定的盲目性。此外,过程理性的缺失导致实践主体将话语目标直接指向实践结果,从而影响了教育理论在实践主体与对象内部的话语建构。第三,教育理论者与实践者之间存在视界隔阂。双方话语主体相互理解的水平较低,因而难以真正实现话语主体间的平等交流。因此,有必要促进双方主体间的互动与对话,使二者视界融合的应然状态得以实现。这种融合指双方在各自鲜明特征前提下相互深化理解,而非绝对对等的融合。〔高朋,16—24页,2015〕

也有论者从教育研究者与教育实践者的关系入手,将教育学划分为三种类型:第一,“一体式”教育学。教育研究者与教育实践者的角色是统一的,教育理论主要来源于个体的实践经验。个体的实践活动为教育实践者的思考提供了鲜活的材料,在日常的实践活动中,教育实践者对教育现象进行一定的归纳与思考,这成为“一体式”教育学形成的前提条件。第二,“平等式”教育学。在教育学的发展过程中,教育研究者与教育实践者逐渐发展成为两个独立的群体。在教育研究过程中,教育研究者深入实践,与教育实践者的互动较为频繁,成为“平等式”教育学产生的土壤。教育研究者掌握了一定的教育理论,怀揣一定的教育理想,迫切希望这些理论能够付诸实践;而教育实践者怀着教育活动理性化的目标,寻求教育教学活动的理论支持。教育研究者与教育实践者是平等的,教育理论主要来源于两者在平等关系下的互动。第三,“人-物式”教育学。教育学是指向人的学科,在人的认识及其培养方面,从古至今都存在着理论假设,有些教育研究者偏向于从假设出发阐述其教育思想,此时,教育实践者是外在于思想建构的工具,或者无关紧要的“物”。〔孔祥渊,2015(1)〕(2)实践主体

有论者认为,教育理论向实践转化,无法逾越作为教育实践主体的教育实践者,现实的路径只能是把教育理论转化为教育实践者内在的教育力量。这种教育力量是由教育实践者的教育价值信念、教育思维及教育行为规则有机合成的。第一,教育理论转化为实践者个人的价值信念。多数适应了和适应着环境的人,其教育价值信念就来自于无时无处不在的传统,而对于那些总想超越环境的人来说,他们的信念很大的可能是来自教育理论。教育理论的作用在于揭示了启迪人的归属意识的真,建构了激发人的理性自觉的理,以及表达了促成人的教育信仰的善。第二,教育理论转化为实践者的教育思维。教育思维是脱离教育情境的一般教育实践理性,个体一旦形成了自己独特的教育思维,基本意味着他建成了在具体教育情境中处理教育问题、完成教育任务的方法基地,对于教育实践有特殊的意义。教育思维是教育观及其支配下的教育操作思路的统一体,体现为教育理论与个体的教育观、与一定教育观支配下的教育操作思路的具体连接。第三,教育理论转化为实践者的行为准则。教育实践者实际的教育行为游弋在理想和底线之间。教育行为准则是教育实践者具有教育意识的直接基础,也是他们教育实践的直接依据。行为准则的转化因教育理论的类型不同存在着不同的情形,教育理论为教育实践者提供一般意义上的教育行动区间及其操作原则或规则。〔刘庆昌,2015(6)〕(3)理论反思

有论者提出,相比于“教育理论脱离教育实践”的问题,更值得关注的是“教育理论与教育实践的表面结合”,即教育理论没有被完整地应用的问题。那些容易受到教育实践领域欢迎的理论成分主要来自能够直接指示行动方向、提供行动技术和策略的教育理论,或者是系统教育理论中的方向建议和模式方法部分。究其原因,教育实践作为直接表现为行为活动的领域,必然倾向于应用那些能够直接影响行为活动的教育理论。尤其在越来越强调绩效评价的环境下,对教育绩效的强烈追求更使教育理论对行为活动的指引规范功能发挥得越来越充分,而忽略教育理论描述解释功能。在教育理论的实践应用中,描述解释功能的相对忽略与指引规范功能的片面强调,会导致教育理论与教育实践在表面上结合而实质上脱节,即在教育理论应用中表现为“不求甚解”,在教育实践中表现为“只听怎么做的建议,而不求为什么做以及谁在做什么的理解”。〔余清臣,2015(6)〕

也有论者以实践哲学为视角反思教育理论之于教育实践的价值,认为“教育理论指导教育实践”在本质上意味着:第一,将教育理论视为实证科学理论,包括将教育理论视为对教育规律的揭示、强调教育理论的语言表征的规范化和精确化、强调教育理论的意义在于解释已有教育现象和预测未来的教育。第二,将教育实践混同为技术实践。作为“遵循自由概念的实践”的教育实践与作为“遵循自然概念的实践”的技术实践之间至少有三方面区别:其一,教育实践不是屈从于一个外在的目的,其目的就是其本身,它是一种追求善的实践。其二,教育实践是生成性的。第三,教育实践是不确定的。而“教育理论指导教育实践”这一命题将会导致教育理论成为政策的“代言人”、理论“暴力”,及教育实验对学生人格及公平性的负面影响等教育伦理问题。教育理论对于教育实践的价值则在于:其一,教育理论作为教育概念、判断的系统体系,给实践主体在实践之前以启发。其二,教育理论是实践主体在实践之后进行反思的依据。其三,教育理论对实践起价值导向的作用。〔易森林,2015(24)〕3.教育学的实践生成(1)话语实践

虽然目前教育理论越来越与教育实践相结合,但这种结合在相当程度上还存在着因理论不能完整应用而无法融入教育实践的问题,教育理论多浮在教育实践的表面。有论者认为,话语实践思想可以为解决教育理论不能融入日常教育实践的问题提供一条现实的路径,即通过教育理论来生成教育实践话语,以实现教育理论对教育实践的整体建构。首先,教育理论可以构成一种教育话语。教育理论在具体构成上主要是范畴、术语和逻辑,这些都是以语言文字的形式存在。作为语言文字,教育理论都可以发挥着“建构对象和关系”的陈述功能,“建构”包括确认、明确、改变、指引和规范等意思。其次,教育理论作为话语可以进入教育实践。根据福柯的话语实践思想,教育理论本身也是话语实践的产物。同时,教育理论从出现之时就构成了教育理论领域的一种话语,它通过被言说、书写来不断建构着特定对象以及各种关系。作为一种话语,教育理论不仅可以在教育理论领域存在,而且可以在教育实践领域存在。再次,教育实践可以整体地被教育理论的话语所建构。话语的言说实践并不只是具有“表现”和“传达”的意义,语言在思考、交流、评价、行动中的地位决定着它还对“教育实践”具有整体建构功能。其推进策略包括:第一,把教育理论转换成不同版本的语体,形成丰富的社会语言;第二,把教育理论转换成具有话语功能的各种符号,从而为教育实践中的相关个体构建社会性身份;第三,在教育理论话语中引用经典文本,提升对教育实践者的影响力;第四,组织有关教育理论的对话与写作,提升教育实践者对教育理论话语实践的参与度。〔余清臣,2015(6)〕(2)交互生成

教育理论生成于特定的教育情境,具有个人体验性和反思性的特征,而非全然能够以显性化、理性化的方式来表达和把握。教育是以行动为内核的活动,理论和实践统一于行动之中。身在其中的主体,需要设身处地地行动,才会有积极的体验和感悟。通过行动,情境之中所蕴含的理论才能够被不断地显性化,被感知、理解和把握。正是在这个意义上,教育理论成为与情境、行动者交织在一起,并不断生成、发展着的知识。〔刘旭东等,2015(9)〕

有论者立足于“生命·实践”教育学派,认为在学校变革实践中创生的当代中国教育学,需要走出一条理论与实践相互滋养、交互生成的教育学研究道路。该学派是对“生命取向”与“实践取向”的融通整合,这些价值取向本身蕴含且可以转化为看问题的视角和眼光。教育是人类所有实践活动中,唯一以促进人的生命成长和发展为目标与使命的实践。以此为对象的“生命·实践”学派既体现出普世性的“人类情怀”,又具有鲜明的“中国特色”。中国教育理论研究的“学科取向”,迥异于英美主流教育理论研究的“问题取向”,“学科情结”导引下的“学科自我意识”依然植根于中国教育学传统的深处。理论与实践交互生成的前提是相互尊重、相互读懂,尤其是理论工作者,首先需要尊重、读懂实践工作,然后才能有针对性地进行发展性诊断——反思——重建,也才有资格实地深度介入教育现场,有策略、有计划地推进,共生共长。教育是基于生命、直面生命、为了生命、通过生命所进行的人类社会实践,“生命”是教育的“魂”,“实践”是教育的“行”,“学校”(以及其他教育组织、机构)是教育的“体”。有意识的教育之现实发生场域以学校为主,育“生命自觉”的“天地人事”之教落实于学校,才真正具有生命力。〔李存金等,2015(6);庞庆举,2015(4)〕教育理论与实践之间不是单向的指导关系,而是双向的生成过程。对于承担实践指导功能的教育理论而言,如果离开实践,在西方话语体系中做书斋式的学问,那么,这种杜撰的教育学不仅无生命力,而且容易误导教育实践。有生命力的教育学一定是基于实践的经验,进行科学分析,加以总结和创造,上升到理论,同时,发现和改进教育实践中的问题。〔冯建军,2015(8)〕

也有论者认为,“实践-反思的教育质性研究”范式在一定程度上为弥合教育理论与实践之间的鸿沟提供了一种有效路径。研究者一方面深入实地与被研究者互动,通过互为主体(intersubjectivity)的关系,准确了解教育实践的“真实”状况,以达到“求真”的目的;另一方面,通过自传研究、行动研究等另类路径,研究者不仅能够促进被研究者的专业发展,帮助其更好地构建自我身份认同,而且能够促进自身的发展,以达到“求善”的目的。〔郭欣等,2015(6)〕

还有论者立足教育实践本身,提出展现教育实践的学术性的四个路径:第一,把教育研究的重心从理论转向日常教育实践。关注并深刻反思日常教育实践,随时从中汲取丰富的智慧和情感要素并不断提升其品质,包括正视日常教育实践的价值,在日常教育实践中形成反思的品格,关注缄默知识并重视内隐认知之于反思的重要性,不断以批判性的目光审视日常教育实践。第二,从生活的立场出发选择教育方法。生活的复杂性决定了教育活动的丰富多样性,为教育方法提供了多种选择可能。第三,丰富交流的途径与手段。教育需要通过自身的内容、手段和方式,创造条件,充分利用人在社会生活中本有的无限丰富的交往与沟通方式,促进人与人之间更好的发展。第四,正视教育过程中出现的偶发性和概率性事件的价值。行动应成为教育应对各种情境的主要方式,在行动中,各种具有“草根性”、原创性的解决策略和方法得以生发,其中蕴含着实践者的智慧和情感,充分展现

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