作者：王建华
出版社：中国人民大学出版社
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口译焦虑认知研究(翻译与语言认知研究丛书)试读：
前言
口译活动中，译员的焦虑问题一直是困扰译员和口译研究人员的一个难题。口译焦虑的研究也因此备受口译界的关注，有的译员把口译焦虑视为自己口译质量不高的一个重要因素，有的口译研究人员把口译焦虑缓解能力作为口译质量评估的一个重要指标。由此可见，口译焦虑研究无论对于译员还是对于口译研究来讲都是重要的内容和重要的课题。
近年来，口译焦虑研究呈现出跨学科、跨学界的特点，心理学界的一些学者从认知心理学角度对口译焦虑的测量进行研究，开发了口译焦虑测量量表，语言学界的学者从语言能力提升的角度对口译焦虑缓解提供解决方案。本研究从运用语言学的语块策略和提升译员笔记能力等角度对提升译员缓解焦虑提供可行的方法探索；同时，注意力分配能力和表达能力的提升也是提高译员应对口译焦虑的一种方法，这个研究是一种尝试性研究和探索性研究。
本专著分为五章二十五节，从提升译员口译记忆能力、表达能力和注意力分配能力几个维度对译员焦虑缓解进行方法探索，具有一定的创新性。感谢李静博士对这本专著的反复校对，感谢我以前的硕士生祝敏和阎兆来在口译表达流畅性和口译笔记方面做的相关研究，他们为此专著的成书提供了一定的素材。
感谢我的博士生李玖、蒋新莉、张星、黄婕和张茜还有硕士生王甜、王天笑、寿盼、张静茗、张玉玲、孙世浩、左欣雅、张宇超、曾兆东和刘吉利。在书稿的写作和修改过程中，学生们积极参与，一起研讨，在搜集资料和校对文稿方面都付出了很多努力；特别感谢山西师范大学青年教师肖风博士，肖老师研究专长是神经心理学，语言认知技术研究部分的ERP技术和f MRI技术的撰写得到了肖老师的不吝相助，令人感激不尽。本系列专著受到中国人民大学重大科研项目（编号：2015030227）、山西师范大学“语言认知协同创新”项目和山西省挂职副校长科研项目资助，借此一并表示感谢！
由于本人学识浅陋，难免有纰漏之处，敬请各位读者不吝赐教指正。2019年7月18日于中国人民大学明德楼
引言
从认知心理学的角度来看，口译焦虑一直是困扰译员的认知行为问题，但目前口译研究对口译焦虑的认知因素关注不足，多数相关研究把重点集中于职业译员的行为分析，未能深入探究译员的认知能力。已有的口译焦虑研究主要包括口译焦虑量表开发、口译焦虑的成因分析、口译焦虑分类以及口译焦虑的相关性研究，鲜有译员应对口译焦虑的科学方法研究。基于以上背景，结合口译的需求控制理论以及国内外的先进研究经验，本研究从应对口译焦虑创新的视角出发，考虑会议口译的特点，从四个方面着力解决口译焦虑问题。首先，提升语块记忆认知能力，缓解译员口译焦虑。会议口译具有语块丰富的特点，且语块整体存储于记忆中并直接提取且无须进行语法生成和分析。本研究采用语块认知理论、实验范式，并对被试者辅以访谈，进行语块认知与译员应对口译焦虑的综合实证研究。其次，提升口译笔记能力，缓解译员口译焦虑。口译笔记质量的高低是口译焦虑产生的一个重要因素，口译笔记带有显著的认知特点，大量的训练可以有效提升译员口译笔记能力，缓解口译焦虑水平。再次，通过提升口译流畅度降低口译焦虑度。译员的口译流畅度越低，停顿次数越多，认知加工的负荷越大，译员的焦虑度就越高。此外，数据表明译员的口译流畅度与口译焦虑呈负相关，即流畅度越高焦虑水平越低。因此，译员口译流畅度的提高对于口译焦虑度的缓解发挥重要作用。最后，提升译员注意力认知能力，缓解口译焦虑。译员的注意力水平制约着译员的口译应对能力，并对口译焦虑水平产生显著影响，主要表现为译员注意力分配能力水平与口译焦虑水平呈负相关。因此，提升译员的注意力分配认知能力，对于缓解译员的口译焦虑水平至关重要。
本研究成果从认知角度提出译员应对口译焦虑的科学方法，帮助译员有效降低口译焦虑水平；同时，本课题研究也为口译焦虑研究创新提供方法依据和实证支持，具有重要的理论与应用价值。
第一章 研究现状与研究方法
第一节 口译焦虑缓解研究概况
1．研究基础
在口译研究领域享誉盛名的Daniel Gile教授于20世纪70年代提出[1]了认知负荷模型（The Effort Models），该理论为后期的口译研究提供了重要的理论支撑。它以认知科学理论为基础，借用了“有限的注意力资源”和“任务的困难程度与任务实施的时限之间有很强的关联性”两个主要认知概念，重在描述口译中译员如何分配精力处理听辩、理解、记忆、产出等几乎同时发生的任务。Gile提出的“认知负荷模型”认为口译中大脑加工能力必须大于口译所需的能力并根据口译工作过程的阶段性特点提出了“同传口译模型”及“交传口译模型”。（1）同声传译＝听力与分析（Listening and Analysis）＋短期记忆（Short-term Memory Operations）＋言语传达（Production）（2）“交传的口译模式”可分为两个阶段：
交传第一阶段＝听力与分析（Listening and Analysis）＋记笔记（Note-tak-ing）＋短期记忆（Short-term Memory Operations）＋协调（Coordination）
交传第二阶段＝记忆（Remembering）＋读笔记（Note-reading）＋传达（Production）
从上述模型可以看出，无论是同声传译还是交替传译，口译活动对译员的认知能力有着较高的要求，即口译中每项任务所需的认知能力必须低于译员的相关认知能力的水平，才能有效保证口译质量。
另一方面，学生译员的口译焦虑从认知角度来看与学生译员的认知能力密切相关，学生译员的理解能力、记忆能力、笔记认知能力、表达能力以及技能间的协调性都决定着译员的口译综合能力水平。根据需求控制理论，当学生译员的各种技能协调运用能够轻松应对口译认知负荷需求时，焦虑水平就会降低；相反，当学生译员的各项技能不足或各项技能的协调运用能力无法应对口译认知负荷的需求时，学生译员的焦虑水平就会提高。所以，提升学生译员在口译过程中所需要的各项口译认知技能以及这些技能之间的协调能力是缓解学生译员口译焦虑的有效方法，口译焦虑缓解认知模型的建立尤为重要。由卡塞克和西奥罗提出的需求控制理论认为：当学生译员的口译应对能力低于口译任务所需要的实际能力时，学生译员就会产生压力感，引发焦虑；当学生译员的口译应对能力达到和超过口译任务需要的实际能力时，学生译员压力感就会减轻或消失，随之焦虑感也会降低或消失。[2]
2．研究内容
在国际口译研究领域，口译被公认为一项容易引发焦虑的活动，[3]并促使国内外学者从不同学科和视角探究口译过程中的认知因素。[4]自Chiang将口译焦虑与特质焦虑和二语习得中的外语焦虑分离开之后，口译焦虑就成为特殊的焦虑形式。如下图所示，目前国内口译焦虑研究仍处于发展阶段，主要表现为相关研究文献数量有限，但从整体趋势来看，口译焦虑研究呈现上升趋势。首先，从国内口译焦虑相关文献的发文总数来看，文献数量除2014年略有回落之外，总体呈现上升趋势，最后三年的文献总数量分布较为均衡；从文献类别占比的趋势图来看，关于口译焦虑的研究中，论文文献数量在2015年达到数据峰值，随后与期刊文献数量占比相当。数据表明：第一，口译焦虑研究受到的关注度有所提高；第二，整体来看国内口译焦虑研究处于发展期。图1-1 国内口译焦虑文献年度分布表
从研究主题来看，目前国内关于口译焦虑的研究内容主要为五[5][6][7][8]类：1）口译焦虑的成因分析；2）口译焦虑的相关性研究；[9][10][11][12][13][14][15]3）口译焦虑等级划分；4）口译焦虑量表设计；[16][17][18] 5）口译焦虑控制等相关研究。其中，相关性研究主要以口译焦虑于口译质量或者口译表现相关性研究为主；口译焦虑的分类研究将口译焦虑分为高、中、低三个等级，并指出适当的焦虑有助于译员的口译表现，强调了控制和降低口译焦虑对译员的重要性，并进行了实验研究。口译焦虑量表开发研究多数根据国内外的焦虑测量量表提出了制定口译焦虑测量量表的标准和方法，并进行了效度和信度的检验。表1-1续前表
基于焦虑现象及其成因的研究大部分都会在文末提出简略的焦虑应对策略，口译焦虑应对针对性研究的现有国内外文献数量较少，研究内容主要可分为三个方面：翻译策略、教师教学策略和译员能力要求。（一）研究者针对口译焦虑现象从学生的视角提出应对性策略建[19]议。康志锋提出通过焦虑调节和兴奋调节策略降低焦虑水平；郭[20]泳针对口译过程提出通过提高信息加工速度、提升译前准备效率[21]等方式减少由言外因素引起的口译焦虑。潘桂林针对口译焦虑产生的生理应激原理，提出采用深呼吸、渐进式放松、自我暗示等方式缓解口译焦虑。（二）从教师的视角针对口译学员焦虑现象提出采用区分教学
[22]法、优化课堂设计、提高学生自信心、采用合作学习、多元评价
[23]体系等方式，降低口译学员的焦虑程度。[24]（三）从口译焦虑角度提出对译员的能力提升。研究者提出通过提升译员语言能力以及非语言能力降低口译焦虑水平。非语言能力[25]包括：心理素质、语言与跨文化交际能力、情感控制能力等，提升译员的能力素养，从而降低语言及非语言因素的影响，降低焦虑水平。
综上，当前的口译焦虑研究表现为对口译焦虑的科学应对方法研究不足。问题主要体现在两个方面：一方面当前研究内容中缺乏系统性口译焦虑应对机制研究，已有研究主要侧重于口译焦虑的原因分析、分类研究和相关性研究，针对言外因素下的生理焦虑研究涉及内容较少；其次，当前的口译焦虑应对研究方法论存在问题，现有的相关研究仅为理论假设或片面性建议，缺乏科学的实证结果为之提供科学依据和有力支撑。注释[1]Gile D．Basic concepts and models for interpreter and translator training［M］．Amsterdam／philadel-phia：John Benjamins Publishing Company，1995．[2]Karasek-Strzygowski H．Wolhynisches Tagebuch．Marburg：Elwert，1979．[3]Seleskovitch D．，Lederer M．Interpréter pour traduire．Paris：Didierérudition，1984．[4]Chiang Y．N．Foreign language anxiety in Taiwanese student interpreters［J］．Meta．2009，54（3）：605-621．[5]崔鑫．口译硕士口译焦虑实证研究［D］．广西大学，2016．[6]康志峰．口译焦虑对交替传译的效应与影响［J］．中国科技翻译，2012（01）：19-21，18．[7]康志峰，邱东林．交替传译与“AA＋EA”策略［J］．外语教学理论与实践．2011（02）：81-84．[8]杨科．英语口译课堂学生译员焦虑控制研究［J］．译苑新谭，2014（01）：171-176．[9]邓媛，朱健平，张威．交替传译认知加工焦虑量表的编制及其效度检验［J］．外语教学与研究，2018（03）：451-462，481．[10]王璐．口译认知心理对口译质量的影响——职业译员与学生译员对比研究［J］．淮北师范大学学报（哲学社会科学版），2018（05）：71-77．[11]许华蓉．MTI学生译员口译笔记与口译考试焦虑的相关性研究［D］．湖南大学，2016．[12]康志峰．口译焦虑的动因、级度及其影响［J］．外语研究，2011（04）：81-85，112．[13]孟建国，康志峰．网络环境下口译焦虑模态研究——以听焦虑为例［J］．新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2012（03）：81-86．[14]邓媛，朱健平．口译认知加工焦虑与口译策略关系的实证研究［J］．湖南大学学报（社会科学版），2016（06）：107-112．[15]董燕萍，陈焕鹏，余志斌．口译焦虑量表的研制［J］．外语界，2013（06）：57-64．[16]邓媛，朱健平，张威．交替传译认知加工焦虑量表的编制及其效度检验［J］．外语教学与研究2018，50（3）：451-462．[17]花亮，戴惠萍．分区教学对缓解口译专业学生听力焦虑的作用：一项干预研究［J］．心理与行为研究，2016（02）：177-180，213．[18]李洋，王楠．预制语块对同声传译的缓解效应研究［J］．外语界，2012（01）：61-67．[19]康志峰．口译焦虑的动因、级度及其影响［J］．外语研究，2011（04）：81-85，112．[20]郭泳．口译译员焦虑现象及解决办法研究［D］．湖南师范大学，2013．[21]潘桂林．译员的生理应激与应对策略［J］．海外英语，2013（16）：158-160．[22]花亮，戴惠萍．分区教学对缓解口译专业学生听力焦虑的作用：一项干预研究［J］．心理与行为研究，2016（02）：177-180，213．[23]郑洵．刍议翻译专业本科学生口笔译学习焦虑及对策［J］．兰州教育学院学报，2017（05）：127-131．[24]同[20][23]．[25]杨科．英语口译课堂学生译员焦虑控制研究［J］．译苑新谭，2014（01）：171-176．
第二节 口译焦虑成因及缓解认知途径
1．口译焦虑成因[1][2][3]
目前国内外关于口译焦虑产生原因的研究较为丰富。口译焦虑的产生动因涉及诸多因素，主要包括生物因素、个性因素、文化因素、环境因素以及认知因素，主要可以归为言外多重因素和言内纯语言因素两个方面。
1﹒1 言外多重因素
言外因素是影响学生译员心理情感变量的主要因素之一，主要包括认知因素、心理因素和其他言外因素，其中认知因素尤为重要。口译是一种高要求的技能性认知活动，合格的学生口译员应具备良好的双语语言技能、百科知识储备、双语转换技能等，以保障口译产出的质量。对于初学者来讲，由于缺乏口译经验和口译心理认知储备，在口译活动现场往往表现为怯场或自信力不足，易产生焦虑感，进而影响口译表现和口译质量。因此，口译认知能力建构对于口译焦虑缓解发挥着极为重要的作用，而译员的认知能力取决于其口译经验积累和口译知识储备的水平。大量的口译训练和坚实的口译知识储备都能有效提升译员抗焦虑的能力，缓解译员的焦虑度，提升译员临场应对能力和口译质量。
1﹒2 言内纯语言因素
产生口译焦虑的言内因素主要包括以下六个方面：第一，源语与目的语之间的语言差异。当源语语言结构和表达内容比较陌生和复杂时，译员会因无法快速应对而紧张焦虑；第二，发言者的口音也容易使译员产生紧张感。源语的方言或语言变体式较重的地方口音也会带来听辨困难，各类不同的变体英语如美式英语或英式英语等都会因其发音的特点不同，以及译员对口音的熟悉度有差异而引发焦虑感。第三，演讲者说话的速度也是重要的影响因素之一。学生口译员在口译现场时如发现演讲者语速超出自己的理解驾驭能力，无法跟上演讲者演讲的速度，便会产生严重的焦虑感，主要原因在于学生源语的听力理解熟练度不够。因此，通过训练提升源语听辨和理解能力才是快速理解发言者的重要途径。第四，口译源语材料的信息密集度也是影响口译焦虑程度的重要因素。发言人的讲话内容如果信息密度较大，就会对译员造成较大压力，严重影响译员的记忆和理解水平，使得译员焦虑度大增。第五，译员百科知识的广博程度对译员的理解能力也有巨大的影响。百科知识就是译员的长时记忆内容，百科知识欠缺就意味着译员的长时记忆不足，会给译员的理解造成障碍，增加焦虑感。第六，译员熟练的双语转换能力是译员快速准确口译的前提条件之一。诸多新手译员都是因为口译过程中双语转换技能不熟练而倍感压力。以上六个方面的言内因素都与口译学生的口译认知过程和认知能力息息相关，而口译认知能力的提升，离不开大量的口译认知训练。
从口译焦虑引发因素分析中可以看出，学生译员口译焦虑产生的言内和言外因素均与其口译的认知能力密不可分。因此，学生译员口译焦虑缓解模型的建构须以口译认知能力的提升为核心，通过认知途径建立口译焦虑缓解模型。
2．口译焦虑缓解认知途径
口译焦虑缓解认知模型旨在通过口译认知技能训练提升学生译员的口译焦虑应对能力。在口译过程中，口译的阶段任务所需的能力包括：口译理解能力、口译记忆能力、语言转换能力及表达能力，这几个阶段任务应对的技能训练和认知能力提高是学生译员满足口译任务所需的基本能力构建。然而，任务应对的认知能力达到了口译任务的能力需求并不意味着学生译员能够轻松应对口译任务，因为几种能力必须协调发展，还需通过协调分配以达到职业译员的能力需求。这是一个动态平衡的能力协调发展模型，各项能力并非平均分配，而是一种优化组合。阶段任务应对能力之和应该小于口译任务对口译能力的总体要求，且关键在于能力之间的平衡与组合。高水平学生译员在口译能力方面无论单个阶段任务应对能力还是整体综合能力均能达到高难度口译任务的能力要求，所以高水平学生译员的焦虑度最低。如果学生译员三个阶段任务应对能力分别得到了很好的认知训练，得到了协调均衡的发展，则学生译员的口译压力会得到最大程度的缓解；相反，低水平的学生译员在口译过程中每个单项能力均低于基本的能力要求，或某个单项能力水平达到了应对口译任务的能力要求但是综合能力低于应对口译任务需求的能力要求，则学生译员易表现为高焦虑，因为其单项压力没有得到缓解，口译压力的缓解总水平也会受限；如果三个阶段的单项任务应对能力均低于应对口译任务的能力需求，且综合能力也低于应对口译任务的能力需求，此时，学生译员的焦虑度最高，因为学生译员的单向任务压力和综合任务压力都没有得到缓解。
因此，想要最大限度缓解口译学习者的口译焦虑，就必须提高译员以下四种口译认知能力，即理解力、记忆力（包括脑记和笔记）、表达力和协调能力。其中，理解力和表达力需要译员不断地积累知识，是一个知识积淀过程，很难通过认知训练得到提升。因此，认知训练即通过口译课堂教师指导学习可以获得的认知能力应集中于口译记忆能力、表达力和注意协调分配力。注释[1]Chiang Y．N．Foreign language anxiety in Taiwanese student interpreters［J］．Meta．2009，54 （3）：605-621．[2]康志峰．口译中听、译两种焦虑模态的认知心理管窥［D］，复旦大学，2013．[3]孟建国，康志峰．网络环境下口译焦虑模态研究——以听焦虑为例［J］．新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2012（03）：81-86．
第三节 研究设计及研究方法
本研究将从脑记认知、笔记认知及注意力协调分配认知三个层面，以口译学生为研究对象，深入探讨口译认知能力与口译焦虑的关系，以建立口译焦虑缓解认知机制，进一步拓展口译焦虑认知研究的领域。每一章节，主要内容包括以下几个部分：首先，陈述研究的背景、意义及框架；其次，详细描述理论基础以及核心定义，并针对已有研究内容进行梳理和总结，指出其中的局限性，以此为出发点提出假设，提出实验设计，通过对数据的收集、整理及分析，验证每一章节所提出的假设，得出科学有效的结论；最后，根据研究结果，构建口译焦虑缓解机制，为口译学习及教学提出建设性建议和意见。
本研究主要采用以下认知心理学的研究方法。焦虑量表——通过具有较高信度和效度的焦虑量表，考察被试者的焦虑程度。观察法——指在自然状态下进行现场直接观察，运用现场记录或随访的手段进行研究，观察法主要用于观察现象，发现规律。口译教学课堂以教学为目的，并且课后才以科学的方式去处理课堂上所搜集的数据，则是观察性研究。实验法——通过实验研究程序，进行人工控制和操作，并可重复实验研究，主要用于揭示变量之间的关系，通过数据获取和处理来验证所假设的前提，即实验研究。课堂实验如果是以研究为目的而设计则是实验性研究。调查法——在自然状态下间接观察口译教学课堂或口译现场，通过问卷、访谈、测验调查以及资料分析等手段，揭示大规模群体现象的规律。实证主义研究——实证主义包括观察性、实验性、测量法和调查法，这些方法的综合使用称为实证主义，实证主义的各个分支方法之间的关系是互补的，而不是排斥的。
第二章 脑记认知与口译焦虑缓解
第一节 概述
口译活动的及时性和即席性对译员的记忆能力提出了极高的要求。记忆作为口译活动的重要环节，对口译输出结果起到决定性作用。[1]因此，记忆能力也被认为是口译能力的重要组成部分。记忆认知能力是影响口译焦虑的重要认知因素之一，且口译学习者与职业译员在口译脑记认知能力方面存在一定的差距。已有研究结果表明低工作记忆广度的被试者的口译焦虑程度普遍较高，口译表现较差；高工作记[2]忆广度的被试者的口译焦虑度低，口译表现较好。因此，提升译员的记忆能力是降低口译焦虑和提升译员口译能力的重要途径。注释[1]董燕萍，陈焕鹏，余志斌．口译焦虑量表的研制［J］．外语界，2013，6：57-64．[2]杨科．口译工作记忆和焦虑二维度研究［J］．新闻传播，2017（13）：7-10．
第二节 理论基础
与研究概况在口译活动中，工作记忆能力是口译思维过程中的重要认知机
[1]制。在同等条件下，译员工作记忆的水平或者脑记的能力决定着口译活动中信息提取的速度和效率。如果译员记忆能力受限，在口译活动中认知负荷过大，压力和焦虑感便会上升，对口译输出的质量和效果造成负面影响。
1．工作记忆
脑记，即记忆，它是指大脑对感知信息的输入、编码、保存和提取的过程。传统研究将记忆分为短期记忆和长期记忆。英国心理学家Baddeley与Hitch在短期记忆研究的基础上，在1974年共同撰写的文[2]章中更新了工作记忆（Working Memory）的模型，指出工作记忆是在完成认知任务时大脑对信息的暂存及加工的动态过程。该理论模型指出，工作记忆主模型要分为三个部分：工作记忆注意控制器（attention controller），即中央执行系统，辅以两个子系统（subsidiary system），即语音回路（phonological loop）以及视觉空间模板（visual-spatial sketchpad）。
注意控制器的作用主要是负责资源的调配和记忆加工。具体工作包括子系统间的协调、对编码提取策略的控制、操纵注意管理系统以[3]及从长时记忆中提取信息等，在记忆系统中发挥着总调度的作用。
语音回路部分主要负责处理语音信息材料，容易受到语音因素的影响。在口译活动中主要表现为源语的音量、口音、速度等通常会影响译者对源语信息的记忆；如果不在短时间内进行语音信息的处理，记忆痕迹很快就会消退。
视觉空间模板主要负责加工视觉信息和空间信息。口译活动中场景的识别、非语言信息（如表情、手势、动作等）的传译、视译（包括PPT、文稿等静态信息以及视频字幕等动态信息呈现形式）等活动都需要调动工作记忆中的视觉空间模板，以便将视觉和空间信息转化为语音信息的形式进行输出。
译员工作记忆认知能力的水平往往受制于其记忆的容量。美国心理学家Miller在1956年的研究论文《神奇的数字，7±2》中指出，人的[4]短时记忆容量介于5至9个项目。但是，记忆容量具有可塑性，即可以通过认知训练的方式改变容量的范围。通过认知训练的方式，提高每个语块的单位信息量，不仅可以提高记忆容量，还能降低注意控制环节的精力配分，减少记忆环节的认知负荷，缓解译员的口译焦虑。认知心理学实验也证明，口译训练和实践有利于工作记忆能力的提高。
2．语块认知与口译焦虑缓解
语块（Chunking）的概念最早是由心理学家Miller在1956年的研究论文中提出。直到1975年，语块理论才被引入语言研究之中。语块被定义为多个联系紧密的单元的组合，且这些单元与其他组块构成[5][6]单元的联系十分微弱。根据分类，语块被分为4种类型：（1）短语（polywords），由一个以上单词组成的固定短语；（2）搭配词（collocations），以较高频率出现的单词组合；（3）惯用语（institutionalized utterances），用于口头语，形式固定或半固定，具有固定语用功能的单词组合，既可以是完整句子，也可以是固定的句子开头；（4）句子框架和引语（sentence frames and heads）。语块具有无须进行语法分析和整存整取的功能特点。同时，它具有明显的结构稳定性和功能多样性，是语言体系的基本组成单位和交际过程的基本操作单位。在高频率的使用过程中，语块在语段中可充当语句的主语、谓语或宾语，也可充当主谓结构功能或谓宾结构功能或整句功能。
译员记忆的容量及能力直接影响口译产出，如学生译员能将语块信息内化为知识积累，提高语块认知能力，便能有效缓解大脑在口译活动中信息记忆和提取的速度，减轻学生译员的认知负荷压力，从而有效缓解由记忆压力引起的口译焦虑。已有研究表明，通过学习和积[7]累语块能有效提高学习者的短时记忆容量。
目前，针对语块认知的研究内容主要分为三类：第一，语块对口[8][9][10][11][12]译产出的影响；第二，语块与口译教学；第三，语块与[13]记忆。同时，目前尚未有研究以语块认知能力提升缓解口译焦虑水平的相关研究。因此，本研究将结合口译的需求控制理论，以学生译员和口译学生即口译训练伙伴为研究对象，采用问卷测量法和实验法，通过实验考察语块训练对学生译员的焦虑缓解作用。注释[1]谌莉文．口译思维过程中的意义协商概念整合研究［D］．上海外国语大学，2011．[2]Baddeley A D，Hitch G．Working memory［M］．Psychology of learning and motivation．Academic Press，1974，8：47-89．[3]赵鑫，周仁来．工作记忆：人类高级认知活动的核心［J］．北京师范大学学报（社会科学版），2010（05）：38-44．[4]Miller G A．The magical number seven，plus or minus two：Some limits on our capacity for process-ing information［J］．Psychological review，1956，63（2）：81．[5]Cowan N．The magical number 4 in short-term memory：A reconsideration of mental storage capaci-ty［J］．Behavioral and brain sciences，2001，24（1）：87-114．[6]Lewis，M．The lexical approach（Vol．1，p．993）．Hove：Language Teaching Publications，1993．[7]袁卓喜．试论语块在翻译过程中的作用与启示［J］．外语界，2009（05）：83-89．[8]查璇．论二语语块运用对于口译质量的影响［D］．北京第二外国语学院，2013．[9]欧阳俊林．语块加工与口译质量的相关性研究［J］．安徽师范大学学报（人文社会科学版）．2011 （05）：603-606．[10]王建华．语块教学策略对提高学生会议口译准确性的实验研究［J］．中国翻译．2012，33（02）：47-51．[11]高纯娟，刘天才．语块教学策略对提高学生口译理解记忆能力的实用性分析［J］．考试与评价（大学英语教研版）．2018（01）：42-47．[12]宋缨，蒋琴芳，马秋武．语块视角下的口译教学研究［J］．外语电化教学，2014（03）：75-80．[13]张玉翠．预制语块在口译工作记忆中的作用［J］．现代教育科学，2010（S1）：36-37．
第三节 实验研究
1．量表设计
根据前面学生译员焦虑缓解的认知路径分析来看，学生译员焦虑的原因主要受口译理解、口译记忆和口译表达三个环节的影响。针对口译记忆中的脑记认知，虽然心理学实验已表明语块训练能有效降低[1]译员的记忆认知负荷，提升口译输出的准确性和完整性，但语块训练对口译焦虑的缓解作用仍待检验。因此，本研究参考已有的焦虑量表，实验设计包括两组测量，第一组测量一个学期的语块教学法对口译学生的焦虑影响程度，测量语块训练前后学生译员的焦虑状况；第二组测量考察词汇教学法实施一个学期对口译学生的焦虑影响程度，测量词汇教学课程前后口译学生的焦虑水平变化。
2．测量方法
分别对语块教学法实验组28名学生进行一个学期课程前后的焦虑量水平测量，然后统计测量结果，同时，对词汇教学法参照组28名学生进行一个学期课程前后的焦虑量表测量，然后对统计测量结果进行分析。注释[1]王建华．语块教学策略对提高学生会议口译准确性的实验研究［J］．中国翻译，2012，33（02）：47-51．
第四节 实验结果与数据处理
1．实验组数据描述性统计
下表2-1是对语块训练实验组的描述性统计：表2-1 语块训练实验组描述性统计
上表的描述性统计主要显示了口译学生一个学期在语块认知训练前后的口译焦虑测量值的变化情况。训练前的焦虑测量均值为65．750 0，处于中度焦虑状态；训练后焦虑测量的均值下降至49．321 4，处于非焦虑状态。由此可见，语块认知训练有效降低了口译学生的焦虑程度，同时，还使得被试者的焦虑度发生了量级改变，从中度焦虑转变为非焦虑状态。
2．实验组数据样本t检验表2-2 语块训练实验组独立样本t检验
此外，主试者对语块训练实验组的训练结果进行了独立样本T检验。从表2-2可以看出，实验组前测焦虑和后测焦虑之间的t检验双侧P＝．000＜．01，训练前后焦虑值差异显著，即语块认知训练使得口译学生的焦虑水平发生了显著变化，因此，语块认知训练对减缓口译学生焦虑水平的作用是显著的。
3．对照组数据描述性统计表2-3 词汇教学参照组描述性统计结果
从表2-3的描述性统计可以看出，口译学生经过一个学期的词汇教学训练之后，训练前的焦虑测量均值为65．750 0，处于中度焦虑状态；训练后焦虑测量的均值为54．642 9，处于低焦虑状态。由此可见，词汇教学训练使口译学生的焦虑度发生了量级改变，从中度焦虑变为低焦虑状态。根据已有口译焦虑研究可以发现，词汇教学过程会对口译学生焦虑缓解具有一定作用，但缓解程度有限，且效果不如语块组的效果好。
4．对照组数据t检验表2-4 词汇教学参照组独立样本t检验结果
从上面表2-4的t检验可以看出，词汇教学参照组前测焦虑和后测焦虑之间的t检验双侧P＝．000＜．01，即参照组前测和后测结果具有显著差异。也就是说，通过采用词汇教学的方式，口译学生的焦虑水平也发生了显著的变化。
第五节 讨论与结论
口译焦虑问题一直困扰着学生译员和口译学生（即口译训练伙伴），处于不同能力阶段的学生译员和应对不同口译任务的学生译员承受的压力也差异巨大，已有的口译焦虑分类和原因分析成果丰富，而对于口译焦虑的应对方法研究却显得不足。本研究以口译焦虑应对方法为研究对象，从语块认知的角度建立口译焦虑缓解路径，从而为口译焦虑研究提供理论支持。本研究设定了口译焦虑缓解的基本语块认知路径和口译焦虑缓解语块认知路径。这两个路径从译前准备认知到口译过程认知提出了相应的语块认知方法，为口译焦虑缓解研究明确了认知的解决思路。本研究的语块认知路径都包含问题分析和相应的认知解决方案，这些认知方案设计与学生译员或口译学生的脑记认知能力提升密切相关，且具有现实的可操作性及理论指导实践的意义。此外，此研究在纯理论建构基础上，进行了相应的实践验证，为口译学生焦虑研究提供了有效的数据支撑。因测量的样本量有限，未来需要对职业译员进行进一步验证，从而为研究结果的科学性提供更加可靠的理据。
第三章 笔记认知与口译焦虑缓解
第一节 概述
在交替传译活动中，口译员原则上主要依赖大脑记忆演讲者的讲话内容，但由于人脑的短时记忆能力有限，当演讲者讲述时间超过1分钟，或所讲内容信息过于密集时，为保证口译输出的质量，译员须借助于笔记。笔记是指译员通过简单的符号、文字和线条来记录源语[1]的逻辑关系和重要信息点。口译初学者往往因笔记能力有限，影响口译输出质量，从而产生焦虑情绪。目前，研究人员已从多方面探究笔记与交替传译质量的关系，包括笔记中语言、符号、缩写的使用，笔记的布局等等，但鲜有研究涉及笔记源语内容的选择，即笔记中所记录的原文信息点的数量以及类别对口译质量和口译焦虑的影响。因此，本文将从口译笔记的源语内容选择与口译准确性的相关性出发，深入探究学生译员笔记能力及口译准确性对口译质量及译员焦虑的影响机制。
笔者首先将源语中的内容分为关键信息和次要信息。其中，关键信息由主要观点、逻辑连接、时态语态、专有名词等构成，而次要信息则主要包括定语形容词、副词、插入语等。结合释意理论和吉尔的交替传译模型，笔者假设口译笔记能力越强笔记内容中的关键信息点数量就越多，并邀请14名英语专业一年级研究生担任被试者，开展实证研究。
针对实验，共提出四个假设：1）在一定范围内，笔记中所记录关键信息点的数量与口译准确性之间存在正相关；2）口译能力较强的学生译员更偏向于记录关键信息而非次要信息；3）口译专业硕士在译文准确性方面比学术型硕士做得更好；4）口译学生的笔记能力与口译焦虑程度存在正相关。为验证以上假设，笔者对实验数据进行了详细统计，并利用线性回归的方式对笔记中所包含原文信息点的数量与准确性之间的关系进行了模拟。实验所得结论如下：1）在一定范围内，笔记中所包含原文信息点的数量与准确性之间的确存在正相关。但在本次实验中，该相关关系存在的区间并未得到具体体现；2）对于两组实验对象，其笔记中所记录的关键信息点所占比例均高于原文中的比例，且对于不同文章而言，该比例数值的差异存在显著不同；3）无论是汉英交传还是英汉交传，专业硕士组均比学术型硕士组记录了更多的信息点，笔记能力更强，口译的准确性得分也更高；4）专业硕士组的平均口译焦虑值低于学术型硕士组的平均口译焦虑值。随后，本文针对实验中所出现的典型笔记进行案例分析，进而提出口译学生笔记认知能力提升的建议。
1．研究背景
近几十年来，由于中国与世界的融合已成为不可逆转的趋势，口译行业发展迅速，对专业口译人员的需求也日益增加。各个大学纷纷设立教育中心培养翻译人才的同时，众多学者从理论和实践两个层面积极开展口译研究。交替传译笔记作为口译研究领域的热点，研究的局限性主要表现为：一方面，实证研究内容较为匮乏；另一方面，研究内容主要集中于交替传译中笔记的重要性、记笔记的原则和技巧、交传笔记对教学和培训的启示以及笔记与口译质量的关系。其中，笔记与口译质量的研究主要涉及笔记中使用的语言、符号数量、逻辑连接等，只有少数研究人员就笔记内容与口译焦虑的关系进行了深入探讨。值得一提的是，已有研究表明，口译笔记的形式特征与口译的准[2]确性并无明显相关。因此，在下文的实验论证中，将以笔记内容为研究重点，就口译学生的笔记能力与口译精确性及口译焦虑的相关性进行深入探讨。
2．研究框架
基于两个著名的口译理论：释意理论和吉尔的认知负荷模型理论，本文旨在揭示笔记能力在交替传译中对口译准确性及口译焦虑的影响。第一，本文介绍了研究背景和意义。第二，本文简要回顾了国内外对交替传译和笔记的研究情况，并指出了目前口译笔记研究的局限性，然后详细阐述了本文涉及的两种理论：释意理论和吉尔的认知负荷模型。第三，主要讨论了交替传译中的笔记，包括笔记的重要性及所记内容原则，并根据相对重要性对不同信息分类，并详细介绍了实验研究的内容。第四，根据上述两个理论，笔者提出了有关笔记内容的四个假设，并开展实验。分析实验结果时，笔者采用线性回归分析了笔记内容、口译准确性及口译焦虑的关系。第五，为教师和学生提供了提升笔记能力及缓解口译焦虑的建议。第六，总结本研究的发现和局限性。注释[1]温年芳．口译笔记的认知分析和反思［J］．上海翻译，2008（4）：43-46．[2]王文宇，周丹丹，王凌．口译笔记特征与口译产出质量实证研究［J］．外语界，2010（4）：9-18．第二节 理论基础
1．文献综述[1]
在1919年的巴黎和会上，口译首次在历史上正式亮相。但与笔译不同，可能由于缺乏第一手资料和数据，口译活动当时没有得到应有的重视。随着全球化的加速发展，口译的重要性越来越突出，口译研究在理论与实践方面都得到了迅速发展。1968年Danica Seleskovitch突破性研究成果的发表，标志着口译研究已步入新的阶段。20世纪80年代，吉尔的认知负荷模型从认知角度对口译活动进行深入探究。同期，许多研究人员就口译员的表现、培训方法、笔记等不同方面的议题进行了探讨。下文将就交替传译中与笔记相关的研究内容进行回顾和梳理。
1﹒1 国外口译笔记研究
部分西方学者的笔记研究对口译研究的发展起到推动的作用。例如，在《口译须知》中，作为国际联盟交替传译员开拓者之一的Jean Herbert提出了几条笔记原则，包括使用目标语记录笔记，注意逻辑连接，使用符号等。Roderick Jones在其《会议口译解析》一书中介绍了交传和同传的实践技能，用以指导口译员的教学和培训活
[2]动。本书主要着重于口译实践，很少涉及口译理论。在口译员培训的基本概念和模型中，吉尔将交传分为两个阶段，笔记发生在第一阶段。他认为一个人的认知资源是有限的，为了确保口译质量，口译员必须在不同的任务之间妥善分配精力。这本书在口译培训中得到进一步论证，在口译研究中的地位举足轻重。
同时，在“交替传译笔记”中，Henderson主要讨论了本科生记[3]笔记的问题，并提出了相关策略以克服遇到的一些困难。在《交替传译笔记中的（无）意义》（（Non-）Sense in Note-taking for [4]Consecutive Interpreting）中，Michaela Albl-Mikasa采用认知理论来分析交传中的笔记行为。不同于将笔记作为记忆支持的其他研究，该文将笔记视为“接收和生成符号文本”。
此外，关于笔记和口译效果相关性的研究内容也较为丰富。例如，在21世纪初，Dam等学者进行了实证研究，从不同方面分析笔记的[5]特点，探讨其对口译质量的影响。通过实验，Csilla Szabó探讨了[6]口译员对笔记语言的选择是否主要取决于口译方向。结果表明，口译员的语言组合本身即便可能不是决定性因素，也起着重要的作用。此外，Marta Abuin Gonzalez通过对比初学者、高年级学生和职业口译员的笔记，探讨受试者使用语言同口译水平之间是否有关系。他发[7]现“随着受试专业水平的提高”，他们的笔记更倾向于使用目标语言而非源语言。
1﹒2 国内口译笔记研究
鉴于口译在国际交流中日趋重要的地位，许多中国研究人员也致力于口译研究，注重交替传译的笔记，并从多个角度对口译研究做出了重大贡献。根据研究重点，主要涉及以下几个方面：
首先，部分研究侧重于口译笔记的原则、方法和技巧。例如，赵丽华提出了笔记的一些原则，如竖直记笔记，格外注意段落的开头结[8]尾等等。顾鸿飞在中俄口译背景下研究了笔记的规则，提出了三条[9]笔记技巧：完全理解源语后才记笔记；使用符号和首字母缩略词；妥善处理特殊的单词和短语。部分学者从认知角度来探讨笔记的方法，[10][11][12][13]包括其结构、内容、格式等。
第二，主要针对口译教学培训进行深入探讨。例如，温年芳认为：许多教科书低估笔记的重要性，而过分强调笔记的“个性化”性质。[14]她认为口译笔记既具系统化又具个人化。多数口译教科书内容大同小异，主要集中讨论几个主题，提供相关词汇、短语和段落，但缺乏针对口译笔记的介绍与分析。穆丹和雷润认为，在记笔记能力的培养中，应该做到以下四点：全面了解源语演讲；分析其内容并记下关[15]键点；注意整体结构和细节；充分利用语言学知识。
第三，笔记和口译效果之间的关系是口译研究的热门议题。郭英[16][17]娜考察了笔记中使用的语言与产出质量之间的关系。张婷慧和[18]康馨尹分析了符号数量和笔记逻辑结构对交传准确性的影响。李[19]科科研究了如何通过笔记技巧提高口译表现。在实证研究中，王[20]文宇、周丹丹和王凌分析了学生笔记的特征（包括数量、形式和语言）后发现笔记、符号、缩写的数量与口译的质量无关，学生们更倾向于使用源语言来记笔记，但语言和口译效果之间并不存在显著相关性。
第四，随着口译笔记研究的发展，部分学者从认知心理学的角度对笔记现象进行了深入研究。胡亚洁结合认知心理学中信息加工观、知识的组织和思维逻辑三个方面，探讨了漏译、错译和增译与口译笔[21]记的关系。杨莉通过实验发现元认知能力的培养有利于学生形成[22]个性化且相对固定的笔记系统，从而有效提高口译水平。许华蓉[23]指出不同焦虑状态学生的笔记特征存在一定差异。
1﹒3 现有研究的局限性
通过回顾和归纳国内外对笔记的相关研究，口译笔记研究主要有三个版块：第一，讨论口译笔记的原则和技巧；第二，分析笔记案例，发现问题，提出培训或教学建议；第三，评估口译效果并探讨其与笔记的关系。实际上，第三个主题可进一步细分为笔记数量、笔记语言、笔记布局、笔记内容等与口译质量之间的关系。其中，笔记中语言使用的相关研究内容最为丰富，而对译员笔记能力的相关研究较少。作为口译中的重要技能，对于口译学生来说，笔记能力的高低不仅对口译质量产生决定性影响，还影响着译员的焦虑程度。因此，本文通过实验研究，就口译学生的笔记能力与口译精确性和口译焦虑的相关性进行深入探讨，旨在为口译学生笔记能力提升提供指导意见，对缓解译员口译焦虑提供了科学的研究方法和研究思路，为缓解译员口译焦虑提供了科学的认知研究手段。
2．翻译理论
2﹒1 简介
于20世纪60年代诞生的翻译释意理论是最有影响力的口译理论之一。巴黎第三大学高级翻译学院的Seleskovitch和Lederer是这个理论的代表性人物。Se-leskovitchde将全部生活用于翻译理论和实践研究上，创造性地提出了翻译释意理论。根据该理论可得知，口译的目的是意思（或意义）而非仅仅语言符号的转移，所以，口译员不应依照原文的词汇结构进行翻译。Seleskovitch认为，翻译的目的不是语[24]言，而是意义；口译研究应关注意义的转移而非语言本身。
20世纪80年代，翻译释意理论被引入中国，直到20世纪末，该理论才形成了自己的体系，成为中国高校口译研究教学的理论基础。值得一提的是，许多中国学者，如刘和平、鲍刚、蔡晓红等，为这一理论在中国的介绍和推广做出了巨大贡献。
2﹒2 意义对等
意思（或意义）是翻译释意理论中的一个重要概念。Lederer认[25]为意思是发言人希望听众通过他们的话理解的内容。众所周知，口头陈述转瞬即逝，词语发出即消失，但他们携带的意义将留在口译员的脑海中。因此，翻译释意理论提出，口译员可以记住的是发言人的整体内容，而不是所使用的具体单词。换言之，虽然声音符号消失了，但是口译员以非言语形式记住了话语的意义。因此，口译的过程实际上首先是从源语到意义的转换，然后是从意义到目标语言的转换。
翻译释意理论提倡意义而非语言形式对等。更重要的是，此理论认为，意义对等只能在话语层面上实现。话语本质上是语言知识和超[26]语言知识的组合，也是口译员应注重的层面。然而，意义对等并不排除词汇对等，因为有时两种相似的语言可能存在合理词汇等价。翻译释意理论反对词的翻译过程中忽略话语语境和认知语境，这样往往使得翻译产出模糊，难以理解。
2﹒3 三角形模型
在翻译释意理论出现之前，许多研究人员认为，口译过程仅包含两个阶段：理解和表达。但根据翻译释意理论，口译是一种交际活动，[27]意图传达意思或意义。因此，Seleskovitch提出了三角形模型，将口译过程分为三个阶段：理解，脱去语言的外壳和再创造。
理解
理解（或明白）是口译的第一步，理解的目标是词语含义。要充分了解发言人的意思，口译员必须首先熟练掌握源语和目标语言。此外，因为意思不是词语机械的积累，而是一个有机整体。口译员还应充分利用其认知知识和认知环境。上文的认知知识是指口译员脑中存储的语言学外的知识，可以通过阅读，个人经历等获得；认知环境是[28]口译员实施口译任务的环境。认知知识是相对稳定的知识体系，而认知环境是动态的。不同的认知环境可能需要口译员以不同方式理解同一个词或句子。
脱离语言的外壳
翻译释意理论创新地提出了理解与再创造之间的中间阶段，即脱离语言的外壳。Lederer认为脱离语言的外壳是口译中的一个自然过程，但译员自身可能意识不到这一点，且容易被忽视。那么，意义脱离语言形式后如何存在？实际上，脱离语言的外壳并不意味着口译中信息处理失去载体，而意味着口译员摆脱了词语的言语形式，从中提取出有益于人类思维运作的意义。脱去语言的外壳说明在目标文本产生之前，发言人言语携带的内在信息已经在口译员的脑中得到了处理。有人担心，脱离语言的外壳会给口译员过多的自由，但事实上，口译员仅能自由地表达，但必须忠实于发言人的话语意思。换言之，如果发言人的意思是“主观的”，那么对于口译员来说就是“客观[29]的”。这个层面来看，口译活动实际上并不自由。
再创造
再创造是三角形模型中的最后一个阶段，直接与听众关联。理解和脱离语言的外壳都是口译员的内在活动，无法由听众感知。他们只能通过口译员译出的目标语言来获得发言人的意思，因而再创造阶段至关重要。
一方面，口译员应该思考如何表达发言人的意思；另一方面，他们应该考虑到不同文化背景下两种语言的差异和听众的接受能力。这再次证明不考虑背景信息和文化差异，语言的对等只会导致不理想的口译效果，不能达到理想的交际目的，所以脱离语言的外壳十分必要。
2﹒4 交传笔记的启示
意义或意思是翻译释意理论的核心，那么优秀的口译员就应抓住发言人讲话的所有重要内容，并将其全部意思传达给听众。由于口译任务的艰巨性，忠实地传达发言人的意思并非易事。但在交替传译活动中，口译员可以通过笔记帮助缓解记忆压力。鉴于口译的目的是传达话语的意思，而非词对词复制到另一种语言。因此，记笔记的最终目标应为准确传达源语意思。
在交替传译中，信息来自源语演讲，那么口译员对源语的理解程度就决定了口译的成败。这就要求译员能够辨析源语中的关键信息和次要信息，应有选择地记笔记，在有限的时间内掌握最重要的信息。
3．吉尔的交替传译认知负荷模型
3﹒1 口译任务
吉尔在《口笔译训练的基本概念与模型》一书中提出了认知负荷模型。吉尔解释，认知负荷模型源于两个想法：“口译需要某种仅在有限供应中可得的‘精神能量（精力）’”，“口译占据了几乎所有的精神能量，有时当天无法满足所需精力时，口译效果就会一落千丈”。[30]
首先，人的精力总量是有限的。其次，口译为多任务型活动，口译员必须明白精力的调配是为了确保良好的口译效果。实际上，这些活动被吉尔称为“任务”，因为它们都是需要认知努力才能完成。口译任务包括听力和分析任务，生产任务和记忆任务。
吉尔将听力和分析任务定义为所有理解导向的操作，包括“声波[31]分析”和“含义分析”。因此，理解是此项任务的关键。不同的情况下，生产任务可以区别对待，包括目标话语和笔记的产生。记忆任务主要指口译中的短期记忆。吉尔说，“口译中，短期记忆彼此不间断出现”。
3﹒2 交替传译的两个阶段
交替传译的认知负荷模型将交传分为两个阶段：理解阶段和话语[32]产生阶段。
第一阶段：口译＝L＋N＋M＋C
L：听力和分析
N：记笔记
M：短期记忆操作
C：协调（Gile，1995）
第二阶段：口译＝Rem＋Read＋P＋C
Rem：记忆
Read：读笔记
P：产出
简单来说，在交传的第一阶段，口译员听取发言人的词语、分析、记笔记，同时脑中获得总体意思。在第二阶段，口译员应在笔记的帮助下提取脑中信息，产生目标语言。从这一点可以看出，整个过程中许多活动同时发生，所以对于口译人员来说这是一个很大的挑战，因为他们必须在不同的活动之间以适当的方式分配精力同时加以协调。
3﹒3 操作要求
吉尔指出，在交传的第一阶段，可能发生饱和。换言之，可用的处理能力可能小于所需。因此，为确保交传的顺利进行，必须随时满足以下要求：（1）LR＋NR＋MR＋CR≤TA（2）LR≤LA（3）NR≤NA（4）MR≤MA（5）CR≤CA（Gile，1995：176）
LR：对L的处理能力要求
NR：对N的处理能力要求
MR：对M的处理能力要求
CR：对C的处理能力要求
TA：全部可用处理能力
LA：L的可用处理能力
NA：N的可用处理能力
MA：M的可用处理能力
CA：C的可用处理能力
具体来说，首先，交传所需的全部处理能力必须小于可用的处理能力；此外，每一个活动，如听力和分析、读笔记、记忆等，各自所需的处理能力也应小于可用的处理能力。上述五项要求中任意一项不满足，都会导致口译质量下降。
3﹒4 交传笔记的启示
多数人认为交替传译较同声传译相对容易，原因在于译员可以使用笔记作为提取信息的提示，实际上记笔记也需要耗费一定的精力。交替传译的认知负荷模型表明，在第一阶段，除了笔记外，口译员还必须将自己的精力分配给听力和分析、短期记忆和协调任务。如果口译员在笔记中耗费过多精力，就会造成精力分配失衡，影响口译质量。正如吉尔所说，笔记只是“帮助口译员记忆它的书面暗示”，这里的“它”是指源语。因此，记下源语的所有内容并不明智，既无必要也
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