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作者:张汉林

出版社:中国民主法制出版社

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历史教育:追寻什么及如何可能

历史教育:追寻什么及如何可能试读:

版权信息书名:历史教育:追寻什么及如何可能作者:张汉林排版:梦工厂出版社:中国民主法制出版社出版时间:2016-02-01ISBN:9787516210741本书由中国民主法制出版社有限公司授权北京当当科文电子商务有限公司制作与发行。— · 版权所有 侵权必究 · —第一章历史学与历史教育熟悉历史是一个人的教育中的最重要的因素,是他终身的眼目。[1]——夸美纽斯第一节历史是什么

历史是什么?这好像是一个不成其为问题的问题:历史不就是过去发生的事情吗!其实不然。古往今来,多少哲人为这个问题冥思苦想、上下求索。西哲黑格尔显得高深莫测:历史是“一种隐藏的力量”。《圣经》一副洞察世事的模样:已有的事,后必再有;已行的事,后必再行;日光之下,并无新事。古德里尔睿智地说:正如哲学是研究他人误解的学问,历史是研究他人错误的学问。彼得·海尔形象地告诉我们:历史是一出没有结局的戏,每一个结局都是这出戏的新情节的开始。汤因比激愤地说:历史是胜利者的宣传。E. H.卡尔为此写下专著《历史是什么》,专门来探讨这个令人头疼的问题。真是仁者见仁、智者见智。

这个问题的讨论并非漫无边际。对于“历史是什么”这个复杂的问题,大家有一个较为公认的说法:历史有两个层面,第一个层面是客观存在的,已经发生过的一切事物的发展过程,包括自然史和社会史,一般指人类社会史。第二个层面是人们对前种“历史”有意识地选择与重构。

前一个层面的历史是客观存在的,它不以人的意志为转移,一切过去发生的人类社会的事情都是历史。它具有不可逆性,或者说具有单向性,即向一个方向发展,决不回头。凡是失去的东西绝对不可能完整地重新发生。这就给历史研究造成麻烦。比如说,我们要研究明朝灭亡的原因,只能依据明朝遗留下来的历史文献和历史文物。有人认为明朝败在皇帝不理朝政、荒淫腐败;有人认为明朝亡于宦官专权;还有人认为明朝崩溃是因为自然灾害。总之,公说公有理,婆说婆有理,争得面红耳赤,却无一个定论。对此,我们不可能通过做实验来验证。比如说,建立三个明朝,人口、疆域、气候、经济、文化、政治等方面与历史上的那个明朝完全一样。但是,三个王朝还得有所不同,一个明朝皇帝不理朝政但没有宦官专权和自然灾害,一个明朝宦官专权但皇帝勤政、风调雨顺,一个明朝自然灾害频繁但皇帝英明、宦官恭顺。最后,我们静观哪个明朝灭亡,据此判断明朝灭亡的根本原因。这种想法根本不可能实现。所以,历史只有一次,过去的已经过去,再也不可能重来一次。历史有可能相似,但绝不会雷同。

第二个层面的历史是人们对客观历史有意识的选择与重构。人们对历史的认识,不可避免地具有主观性。我们并不盲目地排斥人的主观性。因为客观历史浩如烟海,完完全全重现客观历史不仅没有这个可能,而且也没有这个必要。所以,人们在学习和研究历史时,必然是一种有意识的选择。连极力主张客观史学、反对“历史决定论”的卡尔·波普尔也不得不承认:“没有观点就没有历史;历史和自然科学一样必定是有选择的,否则历史就由一大堆不相干的乏味材料所塞满。”[2]史学大师“通今博古”、“学贯中西”,“通、博、贯”就是主观的东西。因此,我们并不是简单地、粗暴地排斥主观性。相反,正因为历史学有主观性,我们才需要“究天人之际,通古今之变,成一家之言”。当然,我们所说的主观性一定要建立在客观性的基础上。我们坚决反对脱离了客观性的主观性,那就不是历史,只能为寓言、谣言或者小说。所以,“打扮”是允许的,但是不能将“十五六岁的小姑娘”变成“十五六岁的小男孩”。胜利者尽可以宣传,但是“败寇成王”并非是历史的真谛。有人故作偏激之语:历史是宦官的裤裆,是文人的鹅毛笔,是考古学家面对一堆枯骨时的推理。其实,对待历史,千人千面是正常的,关键是不能伪造、隐瞒史实,因为历史老人是公正的,时间是公平的,“青山遮不住,毕竟东流去”。任何伪造历史的人终将遭致历史无情的嘲笑。

第一个层面的历史是唯一的,它波澜壮阔地发生过,但已随着时间的流逝而一去不复返,再也不可能完全被重现。既然它不可能再现,后人如何判定它的确存在过呢?历史已然逝去,但有意无意之间,它留下了一鳞半爪的痕迹,如历史遗址、实物资料、文献材料、口碑材料、文化习俗、思维心理。通过如是等等,人们感受到历史的脚步,品嗅到历史的气息。

第二个层面的历史(即历史学)是人们(主要是历史学家)对人类社会发展历程进行还原与解释的学问。历史学存在的根源在于人类对于过去的浓厚的好奇心,人们总想知道过去发生了什么。为此,人们向历史提出了各种问题,企图找到答案。提问是由问题之内容、发问者和问题之情境构成的三维结构。深入挖掘提问的结构,我们就会发现历史学的奥秘。

首先,被问到的历史事物的真相究竟是什么?要回答这个问题,历史学家必须掌握大量的史料,这也是历史学这门学问的基石。如何从互相矛盾的史料中,剥离出史料作者的偏见与矫饰,进而还原出历史的点滴真相?如何从零星的碎片的史料中,缀连出一个历史事件的大致面貌?如何从纷繁复杂的历史事件中,寻觅出历史事件之间的因果关系,进而建构出人类社会恢宏的发展历程?只有回答出这些问题,才能逐渐接近于历史的真相。

其次,问题是由什么人提出来的?不同的历史学家,关注的问题有所不同。历史学家的个性与素养,影响着他对历史问题的选择,甚至决定着历史问题的答案。作为一个群体,历史学家是如何思考问题的?他思考问题的方式与其他人有何区别?历史学家认识历史何以可能?历史学家认识历史难以逃脱的局限是什么?深究问题背后的历史学家,我们思考如何思考。

最后,历史学家是在什么样的社会背景和个人境遇中提出这个问题的?为什么对于同一历史事物,此时代的甲会提出这样的问题,而彼时代的乙却提出那样的问题?历史学家总是生活在自己所处的这个时代,但他要探究的问题却发生在过去。历史学家总是自觉不自觉地立足于当下,向历史提出各种各样的问题,因此,历史学家提出的问题总是带有或深或浅的时代烙印与或明或隐的现实关怀。

由上可知,历史与历史学是有重大差异的。历史是历史学研究的对象。历史客观存在过,无论历史学家在与不在,它都在那里。历史如万里黄河,泥沙俱下,人类的真善美与假恶丑杂糅在一起。它沉默地隐藏在时间的帷幕之后,并没有言说的欲望。历史学则以求真为鹄的,它立足现在,追溯既往,浑身洋溢着批判的气质。无论历史上人类表现出真善美,还是流露出假恶丑,历史学家们都力求还原出每一个细节,同时又在认识论上对自身的局限充满警惕。

历史教育脱胎于历史学,却有自己独特的存在价值。

历史学以求真为鹄的,要回答的是历史是什么及人类认识历史何以可能的问题;历史教育则是秉持求真的精神与方法,以求善为目的,要回答的是学生为何学习历史及如何学习历史的问题。历史教育须以历史上真实的人与事为素材,帮助学生学会像历史学家一样去思考,促进学生习得历史学家的批判性气质。历史教育要培养完善的人格与合格的公民。

历史学是立足现在,追溯既往;历史教育则是立足现在、追溯既往,指向未来。历史教育这一特性,对历史教师提出了很高的要求。教师生活在现实中,历史指向过去,而教育则指向未来。人生活在现实中,不一定懂得现实。现实充满骚动、琐碎、苦闷,有时会蒙蔽你我的心智。这时我们就要静下心来,借助历史,才会懂得现实。也许,历史与现实,不过是手心与手背的关系。作为历史教师,要读书以了解过去,要阅世以了解现实,要互为关照以懂得彼此。未来本不可预测,过去和现实只能发出些微烛光,这就需要教师目光长远,并耐得住寂寞。过去的英雄已然逝去,现实的喧嚣不绝于耳,未来的道路依稀难辨。但我们绝不应放弃为未来负责的信念。未来的人类,应该独立思考,应该懂得宽容,应该心怀善念。我们从事的是历史教育,通过历史教育为未来培养人才。这项工作十分艰巨,要求我们熟稔历史,同时洞悉现实,还要对现实保持一定的距离,持有冷静的思考与批判,成为时代的先知。我们要能够洞幽烛微,为孩子指明未来的方向。

历史学是历史学家追问历史的结果;历史教育却是在师生交往、生生交往中完成的。历史教育遵循主体交互性,强调对话与互动。这是历史教育最为独特的一点,但往往也容易为人们所忽略。历史教育中,教师不可自说自话,学生也不能游离其外。教师和学生应该“交换彼此的视野”,“交换彼此的思想”,了解彼此的文化,尊重彼此的差异,“让每个人都成为他自己”。对话与互动的动力是差异,有差异才有对话与互动,天下“大同”就没有对话与互动的必要。为此,“激活差异”就成为历史教育的关键。此外,“知识是充满争议的”,因而其意义也是“可以协商的”。没有对话,没有互动,就没有历史教育。第二节像历史学家一样去思考

如上,历史有两个层面的意思。第一个层面的历史是过去发生的一切事情,它的确存在过,但一去不复返,且留下了痕迹,这个层面的历史具有唯一性。

第二个层面的历史是对前者的重构与解释,重构的依据是史料,重构的事实叫史实,观察的角度为史观,解释的工具为史法,这个层面的历史具有多元性。

任何一个历史事物,均可从这几个因素来分析。

比如,地下出土的商朝青铜器,属于实物资料、无意证据、直接史料。依据考古学方法,可以确定其制造年代,依据二重证据法,可以了解商朝社会的状况,是为史法和史实。同一件青铜器,曾被教科书断定为劳动人民智慧的结晶和奴隶主阶级压迫劳动人民的见证,现在则被视为中华早期文明的杰出代表,是为解释(史论)。解释之所以存在差异,是因为史观在发生变化,两种观点背后分别是阶级斗争史观与文明史观在起作用。

在学科教育中,学科思想方法极为重要。“论从史出,史由证来;史论结合,证史一致”是历史学科最基本的法则。这个法则,囊括了史料、史实、史观、史法、史论等五个要素。其关系如下图:图1-1 五要素关系图

卡西尔说:“历史学家并不是直接获得这些事实本身的。它们并不像物理的或化学的事实那样是可观察的;它们必须被重建。而为了这种重建,历史学家必须掌握一种特殊的非常复杂的技术——他必须学会读解他的文献并理解各种文字记录,以便弄清一个唯一而简单的事实。在历史学中,对各种符号的解释先于对事实的搜集,没有这种解释,就绝不可能达到历史的真理。”[3]史学家在史料堆里抉剔爬梳,去芜存菁,见微知著,为的就是还原与重构基本史实。但是,同样的史料,史学家得出的认识可能会大相径庭,这是因为他们秉持的史观与使用的史法不同。海德格尔认为:“把某某东西作为某某东西来解释,这在本质上是通过先行具有、先行视见和先行掌握来起作用的。解释从来不是对先行给定的东西所作的无前提的把握。……任何解释工作之初都必然有这种先入之见,它作为随着解释就已经‘设定了的’东西是先行给定的,这就是说,是在“先行具有、先行视见和先行掌握中先行给定的。”[4]以例为证。美国总统肯尼迪在就职演讲中说:“如果自由社会不能帮助众多的穷人,就不能保全少数富人。”对于这段材料,有人认为重点在“保全少数富人”,即肯尼迪的根本目的是维护资产阶级的利益。这种解读,其先行具有的观念是:美国是资本主义国家,美国总统当然就是资产阶级的代表,所以美国总统要维护资产阶级的利益。肯尼迪的这番言辞,为什么不能理解成肯尼迪为维护穷人的利益而对富人采取的一种策略呢?或者理解成肯尼迪为维护整个美国的利益而对富人和穷人进行调和呢?由此可见,“先行具有、先行视见和先行掌握”对于理解的重要性。

没有人会反对论从史出与史论结合,但是,一个结论需要多少个史实的支撑才够呢?同样的史实,为何还会得出截然相反的结论呢?比如秦始皇,基本的史实无非统一六国,开创君主专制中央集权制度,采取措施巩固秦朝统治,严刑峻法,大兴土木等。但千载以来,对秦始皇的评价却始终不一。再如辛亥革命,有人组织学生辩论其成功还是失败。成功表现千千万,失败表现万万千。孩子们争论得脸红脖子粗,却谁也说服不了谁。按道理,孩子们的陈述中,有史实,有结论,这不就是史论结合吗?其实不然。这样的争论也没有多大意义。中国何其大?!要找出辛亥革命光辉所及的史实,何止千千万?要找出辛亥革命不足之处的史实,何止万万千?仅仅罗列史实,不是史论结合。史与论的黏合,还需要史法与史观。比如,看似矛盾的史实,如何分析?正如卡西尔所言:“除非历史学家永远做一个纯粹的编年史作者,除非他自己满足于按年月顺序讲述事件,否则他就必须永远执行这个非常困难的任务:他必须在历史人物的数不清的而且常常是自相矛盾的言论的背后发现统一性。”[5]再比如,从革命史观来看,革命任务没有完成,革命当然失败。从现代化史观来看,民主化是一个过程;按照唐德刚的说法,这个过程得有二百年。既是一个过程,就不要苛求辛亥革命完成所有的事情,辛亥革命也就不失为一个成功的开端。拿1916年的事情去否定1911年的事情,正如拿1966年的事情去否定1949年的事情,是不合时宜的。

历史学家的研究,无非就是围绕史料、史实、史观、史法、史论这几个要素,充分展示自己的智慧,翻江倒海,趣味无限。历史教育就是要让学生像历史学家一样去思考,思考历史,思考人生,思考社会。第三节历史教育的价值探讨

历史教育是历史学与教育学的交叉学科。历史教育的价值应该从历史学的价值与教育学的价值中去寻找,但又不能是历史学价值与教育学价值的简单相加。历史教育要以历史学为根基,但二者的旨趣根本不同。历史学以求真为鹄的,要回答的是历史是什么及人类认识历史何以可能的问题。历史教育则是在求真的基础上,以求善为目的,要回答的是学生为何学习历史及如何学习历史的问题。

一、三位一体:历史学科的育人价值

历史教育从根本来讲,就是人格教育与公民教育。人格教育与公民教育是一体两面。人格教育是从个体角度来讲的,每个人都是不一样的,历史教育的目的就是帮助学生认识自我,做好自我。公民教育是从社会角度来讲的,一个人格完善的人,必然会积极参与公共生活,自主思考,自主决策,自主担责,成为一个合格的社会公民。

1.历史教育的价值在于帮助人们认清当下

古往今来,无数哲人毫不吝啬地将一切最美好的词句献给历史:“欲知大道,必先治史”,“以古为鉴,可以知兴替”,“读史使人明智”,等等。但随着历史学的深入发展,人们逐渐认识到历史并不能承受资鉴功能之重。

黑格尔有一段名言:“人们惯以历史上的经验教训,特别介绍给各君主、各政治家、各民族国家。但是经验和历史所昭示我们的,却是各民族和各政府没有从历史方面学到什么,也没有依据历史演绎出来的法则行事。每个时代都有它特殊的环境,都具有一种个别的情况,使它的举动行事,不得不全由自己来考虑,自己来决定。当重大事变分乘交迫的时候,一般的笼统的法,毫无裨益;回忆过去的同样情形,也是徒劳无功。”[6]

人们常常引用这段话来说明历史毫无用处。其实,这段话的意思是指从历史中找不到具体问题的答案。历史是不断进步的,永远不会雷同。从历史中,我们只能抽象出规律和法则,而规律和法则是无法直接解决当代的具体问题的。当代的问题不仅需要历史的智慧,更需要当代人的创造性。或许这正是历史的魅力所在,否则人类社会也太单调和乏味:总是面临同样的问题,总是用同样的办法解决同样的问题!

既然历史无法帮助今人解决具体的问题,那么历史有何“用处”呢?历史是一门解释的科学。在解释过去人的思想与行事的过程中,说明当今社会与文明是如何发展而来的。简言之,历史的功能是“探原于既往以说明现在”,而非简单意义上的“以史为鉴”。在“探原于既往以说明现在”的过程中,“我们只有根据现在,才能理解过去;我们也只有借助于过去,才能理解现在”[7]。在这种理解与解释中,历史具备了双重的、互相的功能,即“提高我们根据现在理解过去的能力,也提高我们根据过去理解现在的能力”[8]。这才是历史的大智慧。

2.历史教育的价值在于帮助人们认同群体

历史是人类群体的记忆。这个群体,可以是一个社区、一个部落、一个民族、多个民族的联合体,也可以是整个人类。因为有了相同的记忆,个体便对群体产生认同,人类创造的文化由此代代相传,万世不绝。

这种集体的记忆是如此重要,以至于世界上没有哪个民族敢于忽视历史教育。正如托马斯·卡莱尔所说:“在所有的人类中,没有哪一个部落会如此粗野不文,以致不试图叙述历史,尽管有些部落的算术知识还不能数到五。”[9]梁启超认为:“史学者,学问之最博大而最切要者也,国民之明镜也,爱国心之源泉也。”[10]在世界古代几大文明中,中华文明以不曾中断而著称于世,其中原因十分复杂,但可以肯定的是,这同中华民族始终注重修史治史、重视历史教育有着直接的关系。与之相反的是,一个失忆的民族,也就无从产生历史认同。

当今社会发展的趋势,人类联系日益密切,普世价值愈发重要。20世纪70年代,联合国教科文组织在一份报告中指出,现代教育的一个重要目标,是使学生在这个复杂而不断变化的世界中学会与具有不同文化背景的人交往和相处。报告指出:“教育有一个使命,就是帮助人们不把外国人当作抽象的人而是把他们看作是具体的人,他们有他们自己的理性,有他们自己的痛苦,也有他们自己的快乐;教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性。”[11]而要实现这个目标,历史教育是必不可少的。在历史教育中,学生了解世界文化丰富多彩,认同世界各民族个性和共性,认同世界各民族创造的优秀文化是全世界人民共同的文化遗产,认同全球利益和秩序,进而关注全人类的共同命运。

3.历史教育的价值在于帮助个体认识自我

1972年,联合国教科文组织在一份报告中指出:“教育的目的在于使人成为他自己,‘变成他自己’”[12]。而要实现这个目标,历史课程是责无旁贷的,因为历史在本质上是一门人文素质养成的学科。人文教育是历史课程固有的、根本的价值。

历史是人类生存发展和精神发展的过程。在纷繁复杂的历史事件、历史现象、历史文物、历史文献的背后,隐藏着人的喜怒哀乐和内在精神。而人类之所以要研究历史,无非是要认识人类自身。

一切历史都是人的历史。布洛赫认为:“从本质上看,历史学的对象是人。还是让我们把它称作‘人类’吧。复数比单数更便于抽象,相对而言,复数的语法形态更适用于一门研究变化的科学。地形特征、工具和机器,似乎是最正式的文献,似乎是与其缔造者完全脱离的制度,而在所有这些东西背后的是人类。历史学家所要掌握的正是人类,做不到这一点,充其量是博学的把戏而已。优秀的史学家犹如神话中的巨人,他善于捕捉人类的踪迹,人,才是他追寻的目标。”[13]

历史是镜子,但透过镜子看到的人却是自我。根据德罗伊森的看法,“人类的自我,借着历史知识为媒介,展开自己对自己的认识:历史知识是自知的知识——知识的主人,认识他自己是某个历史演变的结果;也洞识他在与时俱移的(个人与世界的)活动中,所形成的个性。”[14]在历史教育中,历史教师也应该善于捕捉人类的踪迹,聚焦于学生对历史人物的思想与行动的理解,从而让学生在历史学习中认识自我,获得思考力与行动力。

认清当下、认同群体、认识自我是历史教育价值从外到内的三个层次。通过历史教育,学生可以了解自己所在的这个时代,在自己所处的群体中自由生活,进而发现自我并做更好的自我,完善自己的人格。反过来,一个找到真正的自我、具备完善人格的公民,会对自己所处的群体和时代作出应有的贡献。公民教育与人格教育,在此融为一体。

二、效用不彰:历史学科的育人现状

21世纪初以来,伴随着基础教育课程改革的逐渐深入,历史教育取得了重大进步。但毋庸讳言的是,历史学科并没有很好地实现其应有的育人功能。相关因素很多,这里只谈其中最为关键的两个问题。

1.历史课程的知识本位

历史知识浩如烟海。但是,历史课程容量有限,历史学习时间有限。因此,什么知识可以进入历史课程,什么知识不该进入历史课程,要有一定之规。这个规矩,应该就是历史教育的育人价值。以此为标准,重估一切历史知识的价值,这本应是构建历史课程知识体系最为重要的工作。可惜的是,这并未成为人们的共识。

长期以来,高中历史课程的知识体系就是大学历史教科书的微缩版,初中历史课程的知识体系就是高中历史课程的知识体系的瘦身版。且不说初中、高中和大学三个学段的简单重复导致历史学习的无趣,仅就其构建历史知识体系的标准而言,基本就是内容中心与知识本位。

21世纪初的课程改革在一定程度上改变了这种现状:初中学习通史,每个时段以学习主题来组织内容;高中学习专题史,基于一定的主题、课题或问题来组织内容。这种构建历史知识的方式,是站在学生的角度来思考历史知识体系的。可惜的是,这种构建课程模式的理念虽然先进,但在具体的技术操作上存在一定的问题(如时序性差),导致老师们的不满。在2011年版的初中历史课程标准中,学习主题已被取消;正在修订的高中历史课程标准据说也要返回到通史体例。这种变化的确纠正了时序性差的问题,但在无意中又导致了知识本位主义的强化。如何既突出历史学问的严谨体系,又突出历史课程的育人价值,有待进一步的探索。

2.历史教学的说教之风

应该说,我国的历史老师绝大部分都非常敬业,他们极为重视历史学科的育人价值。但是,许多老师不同程度上把育人当成了说教。在课堂教学上,一些历史老师在传授历史知识之余,常常会讲一些道理。道理自身并没有错,但难以引起学生内心的共鸣,更无法转化为学生外在的行为。

这种做法的根本错误在于,老师们存在认识上的误区,把知识和价值观混为一谈。知识属于认知领域,而价值观属于情感领域。认知领域的学习不同于情感领域的学习教育。根据布卢姆等人的研究,认知领域的教育目标是知道、领会、应用、分析、综合、评价。情感领域的教育目标是接受、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化。教育目标不同,采取的教学方法自然有别。知识的传授,单向度的传递勉强能够进行。德性之学则要靠学习者的“体知”,应该在师生交互中完成。也就是说,育人的根本途径在于以人育人。“讲”道理效用甚微,讲“大道理”更是无济于事。

三、双管齐下:实现历史学科的育人功能

要实现历史学科的育人功能,必须同时从内容和形式两方面入手。所谓内容,即历史课程的知识体系;所谓形式,即历史教学方式。二者相得益彰,方能发挥其最大的功效。

1.重构历史课程知识体系

学生的基本素养,取决于其所接受的知识类型与形成的知识结构。历史知识体系如何构建,直接关系到历史学科育人功能的发挥。只要我们立足当下,心怀学生,就可以构建出不同的知识体系,解读出不一样的东西。这个基本原则是:基于时代发展的要求去叩问历史,基于学生成长的需要去反思历史。

具体来讲,我们要以社会主义核心价值观为视角,重新梳理与解读人类社会发展的历程。在一定意义上,人类社会的发展,就是一个从贫弱走向富强,从野蛮走向文明,从专制走向民主,从混乱走向和谐,从奴役走向自由,从差别走向平等,从偏私走向公正,从人治走向法治的历史进程。这一历史进程,体现了人类文明的重大进步。但是,在这一历史进程中,人们遭遇过哪些重大难题?人们是如何克服这些困难而走到今天的?比如,从国家层面来讲,经济上如何富强,精神上如何文明,政治上如何民主,关系上如何和谐;从社会层面来讲,如何打破外加于人身上的各种奴役,如何破除平均进而实现真正的平等,如何在平等的基础上实现社会公正,如何用法的理念来协调处理复杂的社会关系。人们是如何破解这些难题的?人们为何不惜付出种种代价去破解这些难题?只有置身在这一历史进程中,重新选择与审视中外各种史事,才能凸显当今中国走向富强、文明、民主、和谐,自由、平等、公正、法治的必要性,方能使学生深刻地体会到自己的历史使命。正如德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中所说:“从历史中我们可以看到自己,就好像站在时间中的一点,惊奇地注视着过去和未来,对过去我们看得愈清晰,未来发展的可能性就愈多。”[15]

2.彻底转变历史教学方式

要想真正发挥历史学科的育人功能,必须从根本上转变历史教与学的方式。很多人认为,教学方式是外在的形式,相对内容而言,形式无关紧要。甚至有人斩钉截铁地说,教什么永远比怎么教重要。这种说法是值得商榷的。从众多的教学方式中进行特定的选择,本身就是一定价值取向的体现。与教学内容一样,教学方式同样承担着重要的育人功能。如果教学方式与教学内容不匹配,就会导致教学内容育人功能的失效。

美国教育家杜威认为,教育即生活。教育与生活本来就是一个有机的整体,学校生活即是未来社会生活的预演,在学校中开展进步教育,就是为了让学生适应社会的民主生活。教师如果能在课堂教学中平等地、民主地、文明地、友善地、公正地对待学生,那么学生就能够在社会生活中平等地、民主地、文明地、友善地、公正地对待他人。如果学生能够在学校教育中自如地开展自主学习、合作学习、探究学习,那么他就能够在社会生活中自主自律,遵守规则,善于与人合作,保持个体完整性与群体参与性的平衡,自觉成为和谐社会的一分子。

因此,历史教学与学习方式的转变,兹事体大,其重要性不在于选择什么样的教学内容、构建什么样的知识体系。富强、文明、民主、和谐,自由、平等、公正、法治,爱国、敬业、诚信、友善等价值观要想在学生的内心扎根,不仅受制于我们能否从这些角度去反思人类社会发展的历程,更取决于学生是否在学校生活中受过耳濡目染。如果在学习人类社会如何从野蛮走向文明、从专制走向民主、从奴役走向自由、从人治到法治时,教师仍然采用一言堂的形式,学生只能被动地接受,不能自由发表意见,文明、民主、自由、法治对于他而言,只是空谈;如果教师在学生尊重自己参与制定的教学规则的前提下,放手让学生去探究、去讨论,平等、公正、友善地对待每一个学生的观点,那么,文明、民主、自由、法治、平等、公正、友善自然而然就会进驻学生的心灵。在这一探究与对话的过程中,学生更可以倾听他人内心的声音,反省真实自我的欲求,在点滴与无形中,达成个体、他人与社会的和谐。第四节历史教学的三层次对话

历史教学就是对话。这种对话可分三个层次,与历史对话,与他人对话,与自我对话,如下图所示。图1-2 对话的三个层次

第一层次是学生与历史进行对话,要能理解历史人物的所思所想,所作所为,要对史实的因果关系作出解释,要对历史进行意义诠释。

E. H.卡尔认为:“历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程,就是现在与过去之间永无休止的对话。”[16]

历史是“现在与过去之间永无休止的对话”。哲人的话永远简单而深奥。细细琢磨,此话有不少值得深思的东西。

第一,历史是现在与过去的对话,而非现在对过去的审判。

既是对话,则对话伙伴之间的关系是平等的,拥有同样的发言权。双方进行心与心的交流,以求沟通与理解。审判则是审判者掌握道德霸权和话语霸权,对被审判者进行历史的审判,或者将其“钉在历史的耻辱柱”,或者将其“高悬历史的光荣榜”,奖罚分明。

审判的前提是审判要具有合法性,亦即审判者拥有合法的权力来源。在基督教中,上帝创造万物,上帝无所不能,因此拥有末日审判的权力。我们面对过去时,我们的权力源自哪里呢?其实,“后之视今,犹今之视昔”。我们和古人一样,也有时代的局限和阶级的局限。

纵使不提审判的合法性,单说审判的结果也不能令人完全信服。因为在不同时代的“今人”眼中,历史的耻辱柱和光荣榜上的名单并不一样。今天某某被钉在历史耻辱柱上,明天会有人把他放在历史光荣榜上。历史上,孔子在光荣榜和耻辱柱上尴尬地进进出出,不就是明证?只要历史还在延续,“今人”的审判就不是最终的审判,就缺乏一语定荣辱的威力。既然如此,为何不进行心平气和的平等对话,认真倾听历史老人的智慧与遗憾?

一般的审判虽然缺乏价值,但仅是鸡肋而已;更为可怕甚至遗毒无穷的是奉行“有罪推定”的审判。比如,断定农民阶级具有革命性(因此一切农民运动都是积极的)和落后性(因此一切农民运动都会失败),资产阶级具有软弱性和妥协性(因此资产阶级革命与改革都不能成功),奴隶主阶级和地主阶级更是带有原罪,即使是岳飞,也有镇压农民起义、愚忠皇帝的一面。带着这种先验性的认识去评判历史,显然有失公允。

第二,历史是现在与过去永无休止的对话,而非一次性的交流。

现在与过去的对话,不是一次定终身,而是持续不断的。随着新史料的发现、史料范围的扩大和研究方法的进步,现在与过去的对话都会进一步深入。甲骨文的发现、社会生活进入史学视野、社会科学研究方法的推陈出新,都大大推动了对话的深入进行。更重要的是,不同的“现在”都是带着本时代的情感去关怀过去,与过去对话的对象和内容有所不同。正如E. H.卡尔所言:“历史学家与历史事实之间互相作用的进程……不是一场抽象的、孤立的个人之间的对话,而是近日社会与昨日社会之间的对话。”[17]

比如说,新中国成立后前30年间史学争鸣的热点问题是中国古代史分期问题、封建土地所有制形式问题、农民战争问题、资本主义萌芽问题、汉民族形成问题,俗称为古代史研究的“五朵金花”。这些问题,一般都和中国革命息息相关,如中国革命的形式(阶级斗争)、革命任务(生产资料所有制的变革)、革命结果(社会形态的更替)。这些宏大主题显然是受刚刚过去的疾风骤雨式的革命的影响。而现在,我们更愿意和前人的生活形态、风俗习惯、社会活动、人际关系和生态环境进行对话,因为在当今时代,吸引人们眼球的是普通人的喜怒哀乐。

即使是同一对象,对话的内容也会随着时代的变化而有所损益。比如说,以前我们与洋务运动的对话,主要是谈其阶级局限性,无法突破封建藩篱,不进行政治制度的变革,以镇压农民革命为主旨,等等。而现在我们与洋务运动的对话,主要是谈洋务运动中改革的艰难和策略、开展近代化建设的经验和教训。之所以会有这样的变化,是因为以前新民主主义革命刚刚结束,我们关注的是被革命者的腐朽性和革命的合法性,革命史观一统天下;而在当下,我们关注的是改革能否以最小的成本顺利进行,现代化史观渐然兴起。

根据时代的需要,现在与过去展开永恒的对话,这就是历史至今仍富有魅力的原因,也是历史逝而不死的奥秘。

第三,现在与过去的对话,如何成为可能?

人都生活在特定的时空。现在与过去的对话,有两大障碍——时间差异和空间差异。由于时空的差异,古人和今人的价值理念与行为规范有很大差别,这就给对话造成困难。

比如说,在不远的过去,我们的社会有人为了打捞集体的木材跳进激流而丧生,那时信奉的是集体至上的价值理念;而现在则鲜见这种事情,更没有人会为此大张旗鼓地宣扬,因为人们觉得生命的价值远远超出木材的价值。由于这种过去还不算太远,我们还能够表示“同情”的理解,可我们分明能看清学生们脸上疑惑或嘲笑的神情。既然如此,我们又如何能理解几千年前的人们?

在历史教学中,有一个由来已久的说法,即“不苛求古人”,不把今人的观念强加到古人身上。此话当然无误。比如说,我们不能和秦始皇谈现代的民主和人本的理念。但是,存在即合理,古人所作所为均有其历史的“合理性”。难道我们要与秦始皇大话韩非子的学说?显然,前者秦始皇无法接受,后者我们难以忍受。那么,我们以秦朝时期普遍的价值理念为标准与秦始皇对话,何如?也就是说,秦始皇可以不民主但不要过于专制,可以不民本但不要过于暴政;我们不苛求秦始皇,但秦始皇也不能违背当时的“社会公德”。

陈寅恪先生在《冯友兰<中国哲学史>审查报告》中有一段不朽的名言:

凡著中国古代哲学史者,其对于古人之学说,应具了解之同情方可下笔。盖古人著书立说,皆有所为而发;故其所处之环境,所受之背景,非完全明了,则其学说不易评论。而古代哲学家古今数千年,其时代之真相,极难推知。吾人今日可依据之材料,仅为当时所遗存最小之一部;欲藉此残余断片,以窥测其全部结构,必须具备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神,然后古人立说之用意与对象,始可以真了解。所谓真了解者,必神游冥想,与立说之古人,处于同一境界,而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣,表一种之同情,始能批评其学说之是非得失,而无隔阂肤廓之论。[18]

这段话被奉为经典,可也常被人误解。大家往往认为,研究历史就是要对古人具“了解之同情”,也就是不苛求古人。其实,细读陈寅恪此文,我们会发现,“了解之同情”是基础;其目的在于“批评其学说之是非得失”。“了解之同情”是指与古人“处于同一境界”,即了解古人所思所想、所欲所求,还原历史本来面目;而“批评其学说之是非得失”,则建立在现代人的情感基础上,并以实现今人与古人的沟通为主旨。正如林继中先生所说:

盖研究古人,往往需用双视角,一则以今日之价值体系为参照而视之;一则依当日之价值体系为参照而视之。前者即“所有历史都是现代史”之谓也;后者即对古人“了解之同情”,二者不可偏废。[19]

只有在双视角的审视下,今人与古人的对话才能避免鸡同鸭讲的尴尬,才能实现可沟通、有意义的初衷。

第二层次是学生与他人进行对话。

在对历史进行意义诠释时,不同的人由于其视野、角度和立场存在差异,对历史的意义诠释各不相同。每个人在与历史对话的过程中,都有自己特定的视域。“视域就是看视的区域,它包括了从某个立足点出发所能看到的一切。”[20]而在对话的过程中,人们必然会加入自己的固有思想。迦达默尔认为:“在重新唤起本文意义的过程中解释者自己的思想总是已经参与了进去。就此而言,解释者自己的视域具有决定性作用,但这种视域却又不像人们所坚持或贯彻的那种自己的观点……在这种谈话中得到表述的事情并非仅仅是我的意见或我的作者的意见,而是一件共同的事情。”[21]

史料本身不会说话,是当今时代的人替它说话。历史事实是客观存在,但它要经由人的理解与解释,才被赋予价值、意义。人们在解释历史的时候,必然会受到阶级、时代、文化背景、价值观念和个人素质等方面的限制,选择的立场、角度和方法不尽相同,从而导致对历史事件的解释千差万别。与他人对话,实际上就是每个人从自己视域出发,最终达到视域融合。

基于这种理由,我们有必要开展合作学习,了解他人观点背后的角度与立场,求同存异,学会与不同意见的和平相处。

第三层次是学生与自我进行对话。

历史是自知的知识。卡西尔说:“艺术和历史学是我们探索人类本性的最有力的工具。没有这两个知识来源的话,我们对于人会知道些什么呢?……历史学与诗歌乃是我们认识自我的一种研究方法,是建筑我们人类世界的一个必不可少的工具。”[22]

学生学习历史也好,与师长和同伴进行对话也好,最终都是为了认识自己,做好自己。既然我们每一个人都不可能成为他人,那么我们就一心一意做自己,做更好的自己。做更好的自我的过程,就是学生与自我对话的过程。这是最高层次的对话,看不见,摸不着,但学生每天都在自觉不自觉地进行着。第五节在历史教学中发现人

历史教学“目中无人”,这是一个由来已久的顽疾。[23]没有“人”的历史教学,往浅里说,干瘪空洞,无法激起学生学习的兴趣;往深处说,失魂落魄,有悖于历史教学的真谛。在历史教学中,发现本应存在的“人”,是正本清源之举。

1.发现创造历史的人

没有人就没有历史。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[24]创造历史的人,同今天的人一样,有血有肉,有哀有乐,时而陷在现实的泥沼而不可自拔,时而满怀对未来的憧憬而冲动不已。他们出于形形色色的目的,在既定的社会现实条件面前,为着更好的未来,做出种种选择。这些琐碎甚至是卑微的利益考量及相应的社会行动交织在一起,就构成了色彩斑斓、波澜壮阔的历史。因此,学习历史,而不深究历史中的人,尤其不去分析历史人物的主动思考与选择,是难以想象的事。

然而,在当今的历史教学中,历史教学没有为“人”留出应有的位置,却是一个客观的现实。许多老师在讲述任何历史事件或现象的背景时,总要先从社会经济的发展与不发展讲起,经济发展了,或者经济发展受到阻碍,就一定会怎么样。至于当时的社会出现了什么难题,人们面临何种困境,他们是如何思考与行事的,他们的行动解决了什么问题或加剧了什么问题,这些反过来又对他们的思考与行事产生了什么影响,都不在老师们关注的范畴。在这样的叙事逻辑下,人在实质上沦为了历史的工具,即历史有不可更改的演化路径,而人不过是执行历史意图的工具。老师们之所以这样做,是因为他们要“坚持历史唯物主义”。其实,这并不是真正的历史唯物主义,而是马克思所认为的“旧唯物主义”[25]。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出,“旧的唯物主义”的主要缺点在于不把事物“当作感性的人的活动,当作实践去理解”,不是“从主体方面去理解”。[26]马克思所主张的“历史唯物主义”并不否认环境(包括社会现实条件)对于人的重大影响,但是他更强调“环境是由人来改变的”。[27]在历史唯物主义看来,主体与客体是对立统一、互相依存的。历史唯物主义也不同于经济决定论。恩格斯在《致约瑟夫·布洛赫》中明确指出:“根据唯物史观,历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。无论马克思或我都从来没有肯定过比这更多的东西。如果有人在这里加以歪曲,说经济因素是唯一决定性的因素,那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话。”[28]马克思主义人学是当代中国马克思主义研究的一个热门领域。马克思主义人学研究表明,马克思主义最为关注的命题是人的全面解放。马克思在《<黑格尔法哲学批判>导言》中指出:“人是人的最高本质。”[29]至于历史与人的关系,马克思和恩格斯在《神圣家族》中有一句名言:“‘历史’并不是把人当做达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[30]由此可见,认为“历史唯物主义”唯有物质,否定人的欲望、意志和智力的作用,不过是望文生义。

在历史教学中,发现创造历史的人,有两大要义:一是发现历史人物活动的目的;二是发现与学生生活息息相关的人。

先说第一要义。历史是由人有目的的社会行动推动向前的。这句话表明人的行动具有两层含义。第一,社会性。人的行动发生在一定的社会条件下,不可能超越时代所能提供的资源。在一定意义上讲,它既是个人行动,又是社会行动。第二,目的性。人的行动是人的目的与意识作用的结果。在同样的社会条件下,不同的人可能会采取相异的行动。在没有“人”的历史教学中,老师们关注的是社会性,即在一定的社会条件下,自然就会出现一定的事件或现象,完全没有时人对于时局的思考及在此基础上做出的选择。而要发现历史中的人,自然就需要将目光同时投向目的性和社会性。在历史教学中探究历史人物的目的性,旨在提高当今学生的思考力与行动力。许多学生认为历史无用。因为在历史课上,一切都是确定的,A必然导致B,问题都有着固定的答案。既然如此,记住答案,学会套路,就足以对付过去。但在现实生活中,各种事情经常纠缠在一起,难以解决的问题比比皆是,有时人们甚至难以确定他们所面临的问题是什么,更谈不上如何妥善地处理这些问题。斯腾伯格(Sternberg)和史渥林(Swerling)将真实生活问题的特点概括为:(1)在真实生活中,问题解决的第一步(有时是最难的一步)是确定问题的存在。(2)在日常问题的解决中,找出问题是什么比找出解决问题的办法更难。(3)日常问题的结构性比较差。(4)解决日常问题,所需要的信息通常并不明确,通常也并不清楚从何处可以搞到这些信息。(5)日常生活问题的解决方法受问题背景的限制,反过来也影响问题的背景。(6)日常生活问题通常没有单一的标准正确答案,甚至究竟什么是正确答案的标准也很不清晰。(7)解决日常生活问题,非正规知识和正规知识同样重要。(8)在日常生活中,重要问题的解决关系重大。(9)日常生活问题的解决经常发生在群体中。(10)日常生活问题可以是复杂、混乱的和顽固的。[31]其实,历史上的人们和当今的人们一样,面临的也是真实性问题,不知如何处理为好。因为需要对后果负责,他们一般情况下会足够的慎重,尽可能多地收集各方信息,在经过反复判断后才会在众多选择中敲定一个。如果我们的历史教学能够贴近历史真实,走入历史人物的内心,就会发展学生在现实生活中思考问题与采取行动的能力。

再谈第二要义。创造历史的人,同今天的人一样,男男女女,老老少少,生活在不同地域,分属不同的族群与社区,遵循不同的信仰,操持各自的职业。但是,在历史教学中,大部分人不见了。《义务教育历史课程标准(2011年版)》中出现的人名有商鞅、老子、孔子、陈胜、吴广、汉武帝、司马迁、张仲景、华佗、孝文帝、唐太宗、文成公主、鉴真、玄奘、岳飞、成吉思汗、郑和、戚继光、李自成、郑成功、达赖、班禅、林则徐、洪秀全、康有为、梁启超、张謇、孙中山、袁世凯、陈独秀、胡适、李大钊、毛泽东、朱德、刘伯承、邓小平、鲁迅、茅盾、齐白石、徐悲鸿、聂耳、冼星海、王进喜、雷锋、邓稼先、焦裕禄,汉谟拉比、亚历山大、莎士比亚、哥伦布、麦哲伦、华盛顿、拿破仑、马克思、恩格斯、玻利瓦尔、彼得一世、亚历山大二世、牛顿、达尔文、巴尔扎克、贝多芬、列宁、甘地、凯末尔、罗斯福、杜鲁门[32],共计67位。其中,中国人46位,外国人21位;男性66位,女性1位;政治人物34位,思想家9位,文学与艺术家9位,科学家5位,宗教人物4位,航海家2位,史学家1位,企业家1位,工人1位,士兵1位。总而言之,这些人均是事业有成者。《普通高中历史课程标准(实验)》有一个模块为《中外历史人物评说》,内有秦始皇、唐太宗、康熙帝、孔子、柏拉图、亚里士多德、克伦威尔、华盛顿、拿破仑、孙中山、甘地、凯末尔、马克思、恩格斯、列宁、毛泽东、邓小平、李时珍、詹天佑、李四光、牛顿、爱因斯坦等人,清一色男性,被人戏称为“成功男性的奋斗史”。无论初中课标还是高中课标,都没有勤勤恳恳的农民,没有靠手艺吃饭的匠人,没有惨淡经营的小商人,没有普通母亲,没有社会贱民,没有苦恼中的青年,没有不甘于社会歧视而奋起反抗者。而这些,历史上有过,现实生活中亦不乏其人。更何况,在大部分中学生身边都是这样的一些普通人。历史课程内容不能是历史人物的功劳排行榜。归根到底,历史教学不是为了褒贬历史人物,也不是为了对青少年进行励志教育,而在于求得理解,理解历史上形形色色人物的生活,进而丰富对当下与自我的理解。换个角度讲,高大上的历史人物,固然可能引起青少年的效仿,也有可能导致青少年的逆反:卿本佳人,我本庸人,奈何?!相反,如果是平凡普通的人,倒有可能引起青少年的共鸣。日本东京书籍株式会社出版的高中历史教科书《日本史A》设有一个栏目《17岁的肖像》,贯穿序言和各章,如“17岁的肖像:怎样生存?”“17岁的肖像:《青年》的诞生——明治时期的青年”“17岁的肖像:输送到殖民地的少女——相册中的历史”“17岁的肖像:远离集体就业·乡村”。[33]高中的学生,都在17岁左右。在不同历史时代中17岁青年的各色遭遇,对于当今学生来说,既新奇又亲切,既有历史感又有现场感。这样的历史教学当然会受到学生的欢迎。

2.发现记载历史的人

历史发生了,然后就过去了,那个原本的历史不可能完完全全地重现。后人之所以能够了解历史,是因为有历史记载、出土文物等历史痕迹的存在。历史教学既要发现创造历史的人,更要发现记载历史的人。通过对记载者的考察,发现记载者自觉不自觉地施加于历史记载的影响,进而认识历史与历史记载的区别,学会理性地对待历史记载,培育批判性思考的气质与技能,这是历史学科的特色,也是历史教学富有现代性的必然要求。

一个显而易见的事实是,记载者是人。既然是人,人所具有的他就都会有。人总是生活在某种环境中,立足于一定的立场,持有种种偏见,怀有特定的动机与期望。没有全知全能的人,没有纯粹客观的人。你我如此,记载历史的人亦如此。人的这些特性,对于历史记载产生了错综复杂的影响。历史教学就是要通过对历史记载的剖析,揭示这种影响,让学生在这个过程中加深对人的理解。

在历史教学中,为达到上述目的,我们要向记载历史者提出三个问题:你是怎么知道的?你记载时所处的情境是什么?你的动机或期望是什么?在解决这些问题的过程中,我们将学会如何思考。

记载历史的前提是要有信息源。人们得知信息的途径主要是三种:亲身的经历、在场的目睹和不在场的耳闻。获知信息的途径直接关系到信息的可信度。司马迁在《史记·屈原贾生列传》中记载,屈原被楚王放逐之后,被发行吟于江畔,遇见一渔夫。他与渔夫一番对话之后,作507字的怀沙之赋,然后怀石投江而死。根据这段记载,此事的亲历者只有屈原和渔夫二人。司马迁连第三人都算不上,因为他距屈原近200年。此事如果是真,其流传逻辑应该是:当事人告诉第三人,中间辗转近200年,为司马迁得知,写进《史记》。但是,问题的关键在于,当事人之一的屈原投江了,另外一位当事人是个渔夫。一个渔夫当然有足够的能力将他和屈原的邂逅告诉别人,但是他能记得住那507字的怀沙赋吗?渔夫有无文化首先就要打个问号,即使有文化,水平也不会太高。而怀沙赋文辞深奥,显然非渔夫所能及;即使渔夫文化水平足够,尚需他有极强的记忆力,方能回到家中将这507字记下来。因此,这个怀沙赋是如何流传下来的?它真的是屈原在投江之前创作的吗?我们有足够的理由表示怀疑。《史记》在中国古代典籍中堪称信史,尚且也有此等不合情理之处;对于其他历史记载,我们当然理应保持独立判断。历史记载如此,生活中也是如此。当一个消息传播开来,经受过历史教学专门训练的学生首先就会问:传播者是如何得知这个消息的?通过对信息来源途径的分析,学生将会明辨是非。

有些历史记载,信息来源途径可靠,但也不可毫无保留的相信。马克·布洛赫(Marc Bloch)将史料分为有意证据和无意证据。[34]所谓有意证据,是指历史记载者在一定的情境中记叙某些事情,意在影响当时人或后来人的视听与态度。为达此目的,记载者会故意进行矫饰,隐瞒一些东西,夸大一些东西,甚至会虚构一些东西。无意证据则相反,记载者是写给自己看的,无须考虑其他人的感受。因此,对于有意证据要百般小心,不要轻易相信记载者千方百计让你相信的东西。

以例为证。李鸿章作为洋务大员,他对待西学的态度具有一定的典型性。因此,在历史教学中,许多老师会引用李鸿章的说法,来反映洋务派对于西学的认识。引用频率最高的非李鸿章《致总理衙门函》这句话莫属:

中国文武制度,事事远出西人之上,独火器万不能及。[35]

老师们引用此话,是想说明李鸿章思想态度的局限性,即他看不到西方在制度和文化上的优长,只看到西方在技术上的长处,虚骄之气跃然纸上。其实,只要我们翻翻同时期李鸿章的其他文献,就会发现另外一个李鸿章。如李鸿章在《朋僚函稿》中说:

深以中国军器远逊外洋为耻,日戒谕将士虚心忍辱,学得西人一二秘法,期有增益而能战之……若驻上海,久而不能资取洋人长技,咎悔多矣。[36]

同样都是认为中国武器不如洋人,但遣词造句却有巨大差异,前者树立了盛气凌人的形象,后者则给人忍辱负重之感。为什么会这样呢?理解这个问题的关键在于,李鸿章在动笔之时,心中已有特定的阅读对象,前者是总理衙门的官员以及垂帘听政的太后,后者则是自己的老师曾国藩。李鸿章所处的情境是:当时中国盛行“夷夏之辨”的风气,认为自古只可“以夏变夷”,而绝不能“以夷变夏”。作为一个官场中人,李鸿章深谙为官之道,自然不会让朝廷认为自己有“以夷变夏”的嫌疑。为此,李鸿章在给总理衙门的函件中对自己的态度进行了一定的掩饰。而在面对自己的恩师时,李鸿章就敞开了心扉,无需佩戴厚厚的面具。

还有一些历史记载,信息来源途径可靠,历史记载者也无意去矫饰。但是,现代心理学研究表明,人的思想与行为会受潜在认识、动机与期望的影响。这些潜在的认识、动机与期望,会影响到人们对于过去事情的回忆。美国心理学家卡罗尔·塔夫里斯(Carol Tavris)记得小时候父亲送给她一本名为《奇妙的字母O》的书,她还清晰地记得父亲给她读这本书的相关细节。直到有一天,她发现该书出版于1957年,而她的父亲在1956年就去世了。显然,是另外一个人为她读这本书。但是,在卡罗尔的记忆中,卡罗尔的父亲特别喜欢为她读书。[37]因此,卡罗尔的记忆在对往事进行重构时,把那个给她读书的人置换成她的父亲,是完全合乎逻辑的。“历史就是关于所说的话和所做的事的记忆”。[38]一个人对几十年之前事情的回忆尚且会出现偏差与错误,那么,一个民族对几百年、几千年前事情的集体记忆怎么可能完全无误呢?

这种错误是如何出现的呢?“日常生活中的记忆偏差和失调,会帮助我们理解世界的意义以及我们在世界中的位置,会保护我们的决策和信念。当我们的动机是保持自我概念一致的时候,当我们希望自己正确的时候,当我们的自尊心需要保护的时候,当我们需要为失败或者错误的决策进行辩解的时候,或者当我们需要找到一个已经被证明正确的观点用以解释当前问题的时候,这种歪曲甚至会更强烈。”[39]这不仅适用于个人,也适用于一个群体,包括一个国家或一个民族。孟姜女哭长城传说的原型是“杞梁妻哭夫”。齐国将军杞梁作战时阵亡,齐王欲在齐长城脚下吊唁,杞梁妻孟姜认为不合礼仪,十分悲痛。这个故事发生在春秋时期,与秦始皇和秦朝修长城没有任何关系。但是,经过几百年的口耳相传,故事背景却置换成了秦始皇抓民夫修筑长城,故事内容则演变成民夫万喜良被折磨而死筑尸于城墙,孟姜女寻夫而至哭倒长城。显然,秦始皇被人“栽赃”了。但是,从某种意义上讲,这是他“罪有应得”。因为他的暴政过于惨烈,给人们留下了深刻的记忆。这种记忆代代相传,就形成了后人对秦始皇的认知,以至于人们认为,这种惨剧发生在秦始皇时代,是再正常不过了。也就是说,“秦始皇是暴君”是一个“已经被证明正确的观点”,后人就用这个观点来解释孟姜女之哭;如同卡罗尔认为其父“喜欢给我读书”[40]是个“已经被证明正确的观点”,她就用它来解释与之相关的问题。

历史记载有一个重要的门类,即回忆录。翻阅一些名人回忆录,我们往往会感到极度自卑,因为他们在回忆录中能将几十年之前发生的事的所有细节都写得一清二楚。而反思我们自身,几年之前甚至是几个月之前的事情在记忆中都模糊了。还有一些回忆录在追忆同一个事情时,出现了截然相反的说法。如果这些情形都不是出于故意虚构,很有可能就是因为作者在潜意识中调整记忆使之吻合自己的价值观与对往事故人的整体认知。“记忆创造了我们的故事,同时我们的故事也创造了我们的记忆。一旦开始讲故事,我们便会改造自己的记忆来与之相吻合。”[41]

总之,“回忆过去和展望未来是同时进行的,它们手拉着手,像一对好朋友,不在乎谁先谁后,谁主谁次”[42]。历史记载者对过去

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