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作者:张绍文

出版社:华东师范大学出版社

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大学学科竞争力

大学学科竞争力试读:

前言

学科是大学的基本学术单元,也是大学人、财、物等资源配置与流转的根本载体。学科发展水平决定大学在高等教育体系中的地位,大学竞争力主要取决于学科竞争力,但凡世界公认的一流大学都拥有一批具有强劲竞争力的一流学科。当代高等教育在竞争与角逐中发展,许多国家致力于通过打造一批一流大学以提升本国高等教育的全球竞争力,大学也各以独特方式在竞争性的环境中谋求自身生存与发展空间。因此,作为大学竞争力核心内容的学科竞争力就显得尤为重要,而且也必然需要开展大学学科竞争力的研究。

历史回顾表明,我国高等教育及高校学科建设在近二三十年蓬勃发展。根据教育部数据统计,我国高等院校数量从1987年的1063所增加到2017年的2914所。根据国务院学位委员会最近三次(分别是1990年、1997年、2011年)调整颁布的《学位授予和人才培养学科目录》,我国高等院校学科门类从1990年的11个增加到1997年的12个、2011年的13个,相应一级学科从1990年的72个增加到1997年的89个、2011年的110个。而另据统计,1998年全国高校共计有硕博士一级学科点388个,到2017年全国高校硕博士一级学科点达到5623个。

现实数据表明,我国高等院校及高校学科水平仍亟待提升。根据2018年数据,我国内陆高校中仅有清华大学、北京大学2所高校进入《泰晤士高等教育》世界大学排名(即THE排名)前五十,清华大学、北京大学、复旦大学3所高校进入QS世界大学排名前五十,无一所大学进入《美国新闻与世界报道》世界大学排名(即U.S.News排名)前五十。根据ESI(基本科学指标数据库)2018年3月数据,在22个学科领域的排名中,我国内陆高校仅有46所大学的99个学科进入相应学科领域前1‰,无论是高校数量还是学科数量均不足总数的十分之一。

政策导向表明,我国高等教育重大战略不断调整,推陈出新。2015年10月,国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》,全面推进实施“双一流”建设,开启继“985工程”、“211工程”后建设世界一流大学、一流学科的新征程,旨在以一流学科建设为基础推进高校水平整体升级,进而提升我国高等教育的综合实力和国际竞争力,把我国建设成为高等教育强国。

历史回顾、现实数据、政策导向共同赋予大学学科竞争力研究话题以鲜明的时代意义。本书聚焦大学学科竞争力,从理论与实践两个层面对大学学科竞争力进行内涵解析与论证总结。把大学学科竞争力界定为大学在争取学科发展优势地位中所具有的能力,构筑学科布局竞争力、学科要素竞争力、学科文化竞争力三维理解。围绕大学学科竞争力三个基本维度,以我国“985工程”大学为样本,基于统计分析和问卷调查的视角进行实证研究。基于理论归纳和实证分析,总结大学学科竞争力的认知误区和实践误区,提出“立足生态位选择,稳固学科布局竞争力;摒弃指挥棒束缚,挖掘学科要素竞争力;内化理念于行动,孕育学科文化竞争力”等学科竞争力提升的现实路径。

本书是在本人博士学位论文的基础上修改、调整、完善而成的。感谢导师郅庭瑾教授的悉心指导,她以前沿雄阔的学术视野帮助我确定选题并实时调整内容得失,从我的博士论文撰写到以论文为基础修改完善都倾注了大量心血。感谢华东师范大学出版社、国家教育宏观政策研究院对本书出版的大力支持,感谢在本书撰写过程中给予关心指导的专家学者。鉴于本人研究水平和能力有限,本书还存在若干不足之处,恳请广大专家学者、读者批评指正。张绍文2018年6月● 第一章 绪论● 第一节 问题提出● 第二节 研究现状■ 一、关于学科竞争力的认识■ 二、关于学科竞争力的评价■ 三、关于学科建设■ 四、已有研究的不足● 第三节 本书的基本情况■ 一、研究特色■ 二、概念界定■ 三、研究意义■ 四、研究方法■ 五、研究框架● 第二章 大学学科竞争力的理论基础● 第一节 学科布局竞争力■ 一、产业布局理论的启示■ 二、均衡与非均衡间的大学学科布局■ 三、大学学科布局竞争力的实质● 第二节 学科要素竞争力■ 一、生产要素理论的启迪■ 二、多要素支撑的大学及大学学科■ 三、大学学科要素竞争力的实质● 第三节 学科文化竞争力■ 一、企业文化理论的启发■ 二、集知识、学者、学科于一体的大学学科文化■ 三、大学学科文化竞争力的实质● 第三章 学科布局竞争力● 第一节 分析方法■ 一、宽窄分析■ 二、聚类分析● 第二节 分析发现■ 一、学科宽窄幅度与宽窄密度决定大学学科属性■ 二、学科相似聚类与相近聚类区隔分类研究界限● 第四章 学科要素竞争力● 第一节 分析方法■ 一、分析对象■ 二、分析内容● 第二节 学科要素分析发现■ 一、办学规模适度扩大,师生结构整体优化■ 二、重点学科数量不均,科研基地分布各异■ 三、科研产出势头向好,因应学科属性明显● 第三节 学科要素竞争力分析发现■ 一、办学规模与学科平台支撑条件构成学科隐性要素竞争力的主因子■ 二、科研成果、资源获取与再生能力构成学科显性要素竞争力的主因子■ 三、学科隐性要素竞争力与显性要素竞争力明显失衡● 第五章 学科文化竞争力● 第一节 分析方法■ 一、分析思路■ 二、基本信息● 第二节 分析发现■ 一、对学科文化内涵持普遍认同■ 二、学科文化竞争力是大学学科竞争力的重要表征■ 三、学科文化属性和学者的学科认同度有待提升■ 四、学科文化建设重视程度明显不够● 第六章 学科竞争力的认知与实践误区及提升路径● 第一节 大学学科竞争力的认知与实践误区■ 一、追大求全攀热的发展模式弱化学科布局竞争力■ 二、评价指挥棒的异化挫伤学科要素竞争力■ 三、形式主义掏空学科文化竞争力● 第二节 提升大学学科竞争力的路径选择■ 一、立足生态位选择,稳固学科布局竞争力■ 二、摒弃指挥棒束缚,挖掘学科要素竞争力■ 三、内化理念于行动,孕育学科文化竞争力● 第七章 “双一流”建设背景下高校学科建设发展战略● 第一节 “双一流”建设背景的整体分析■ 一、政策解读■ 二、学界探讨● 第二节 “双一流”高校学科建设发展战略■ 一、重点建设学科的总体分析■ 二、C9高校的学科建设战略● 附录 大学学科文化建设调查问卷● 参考文献第一章 绪论

世纪之交,全球多个国家相继推出以建设世界一流大学为目标的中长期高等教育发展规划,以资金重点投入、政策特别倾斜等方式加强建设,致力于将一批重点大学率先提升至世界一流水平,以提高本国高等教育在全球的竞争力、影响力和话语权。如法国“卓越大学计划”,德国“卓越计划”,俄罗斯“5—100计划”,日本“21世纪COE计划”与“全球COE计划”,韩国“智力韩国21工程”,印度“卓越潜力大学计划”及中国的“985工程”、“双一流”建设等。不难看出,全球当代高等教育的发展是在各国争创世界一流大学的角逐中进行的。那么,首先需要回答的问题即在于:什么样的大学才称得上一流大学?第一节 问题提出

何谓一流大学?说法甚多。但大凡世界公认的一流大学,一般都具有结构优良的学科体系,具有一批有强劲竞争力的一流学科。纵览哈佛、耶鲁、牛津、剑桥等闻名遐迩的世界一流大学,其在学界的至尊地位固然离不开数百年的深厚办学积淀,但同样不可否认的是,在这些大学的发展历程中,它们的很多学科经过几十年甚至数百年的锤炼,同样也臻于世界一流。一流大学已然成为一流学科的“代言”,而一流学科则成为一流大学的“名片”,如“哈佛大学是商业管理者的摇篮”、“航空专业让加州理工学院插上了腾飞的翅膀”,呈现出一流大学、一流学科相互共生、相互依存的格局。举例如下:

哈佛大学:商学、法学、药学、生命科学;

耶鲁大学:法律、艺术、历史;

牛津大学:应用经济、商务管理、心理学、社会学;

剑桥大学:法律、信息科学、数学、农学;

斯坦福大学:地质学、统计、环境、生物;

伯克利加州大学:物理、化学、计算机科学;

加州理工学院:物理、天文、航空航天;

……

尽管位列世界一流大学并不意味着其各门学科都是一流的,但一流大学所拥有的学科整体水平高且一定拥有一批一流学科确是不争之事实。有学者基于中美两国29所一流大学专门做过优势学科布局与[1]选择的量化分析,在相对科学地遴选样本大学及对学科设置进行合并对应处理的基础上,归纳了自然科学7项、人文社会科学11项共18个学科的排名。研究发现,在遴选的12所美国一流大学中,根据《美国新闻与世界报道》公布的学科排名,分别拥有排名前十的学科9.8个、排名第一的学科2.6个;而在遴选的17所中国一流大学中,根据中国教育部学位中心公布的一级学科综合水平评估排名,分别拥有排名前十的学科7.2个、排名第一的学科1.3个。

通过建设一流学科来塑造一流大学的案例并不鲜见。加州理工学院在1999年全美大学综合评估中超越哈佛大学和麻省理工学院,跃居第一,其中一个很重要的原因即在于其航空技术和实验物理成为世界顶尖学科。也正是依靠这些顶尖学科地位的保持和持续加强,在英国THE 2013年世界大学排名中,加州理工学院再次问鼎。坐落于英国经济相对落后的威尔士地区的卡迪夫大学,在20世纪80年代名不见经传,1992年该校在英国排名约第30位,至1996年升至英国前20位,而至2002年,根据英国权威的RAE排名,卡迪夫大学已雄居全英大学第7位并成为英国18所名校联盟“The Russell Group”(罗素大学集团)的核心成员。根据英国THE及美国U.S.News等世界大学排行榜单,卡迪夫大学已进入全球大学排名前100位,入榜世界一流大学。推动卡迪夫大学迅速崛起的三大战略之一就是重点学科突破,选择了城市和区域规划、生物医学、心理学等学科领域,通过重点建设使之成为世界一流学科,并依靠这些学科的品牌特色和优势地位使得学校声名鹊起。

这种以学科水平为核心特质建设发展一流大学的现象折射出一个基本的学术逻辑,即作为大学人、财、物等资源配置载体的学科是大学的基本学术组织单元,也是大学赖以生存发展的出发点和生命线。“大学如果没有形成专业、学科和课程的优势与特色,虽然在其他方面的建设也可以取得一定的成就,但不可能在大学教育上获得足够的[2]实力和较高的品质,也就谈不上学校的比较优势和鲜明特色。”[3]“高等学校之间的竞争主要是以学科竞争力为核心的。”专家们断言:“学科发展水平是一所大学在国内外地位的主要标志,大学教学、科研、社会服务三大社会功能的水平都在绝大程度上取决于学科[4][5]发展的水平。”“建设一流大学,首要的是建设一流学科。”

学科竞争力作为高等教育研究中人们并不陌生的术语,在学术研究及其之外的社会广大领域均常被或深或浅地提及,但研究术语的常见化并不意味着研究价值的大众化。相反,通常的情形是,越普通的术语内涵越丰富,越是人人可谈的话题越蕴含着专业的回答。实践表明,在有关学科竞争力的认知中,一般社会公众关心的仅是学科排名,专业人士则更关注学科评价,如学科评价指标设计、指标权重配置、排名结果呈现等问题。但无论是学科排名还是学科评价,从严格意义上讲,和学科竞争力都不是同等概念。不可否认,一批评价结果好的学科确实是竞争力强的一流学科,但并非评价结果好的学科全部是真正意义上竞争力强的一流学科,反之亦然。受指标设计选择性影响及竞争力内涵难以全面指标化的固有局限,针对学科评价只能作为方法层面而非内涵层面的解释这一观点也就不难理解,而至于依靠评价方法得出的学科排名自然更不等同于学科竞争力。因而,本书既无意于讨论学科排名的结果,也不侧重于学科评价,而关注的是大学学科竞争力的内涵及在提升学科竞争力过程中大学所存在的自身问题和出路问题。

从微观上看,学科竞争力可以理解为大学中的某一学科相对于其他大学同类学科所表现出的综合优势。而从宏观上看,学科竞争力则实质体现为一所大学在学科布局架构、学科要素支撑、学科文化建设等方面的优势与特色。基于宏观理解,首先,学科竞争力研究需要分析大学学科布局,一所大学学科布局的形成有赖于其多年的办学积累,学科布局总结大学过去、支撑大学现在并决定大学未来;其次,学科竞争力研究需要分析大学学科要素,学科要素是一所大学所具有的人、财、物资源及效益产出的总和,决定大学学科竞争力的现实可能;最后,学科竞争力研究需要分析大学学科文化,学科文化蕴含于学科,是大学学科发展建设的理念汇聚,决定着大学能否真正以内涵实力赢得特色优势。基于上述理解,我们需要对一些现实问题进行思考和回应:一所大学的优势学科布局如何?基于学科布局,大学属于何种类型?一所大学的学科要素支撑如何?相比同类型大学,学科要素竞争力怎么样?大学是否具备与其学科属性相匹配的学科文化?这些问题为我们的研究提供了切入点。第二节 研究现状

随着学界对学科认识的逐渐深入和大学对学科建设的日趋重视,学者们围绕学科竞争力这一主题发表了大量研究成果,内容涉及学科竞争力的概念、学科竞争力的评价、学科的建设与发展等主题。结合研究目标,本书以有关大学学科竞争力及学科建设相关研究的专著、学位论文和期刊论文为主,将已有研究成果综述如下。一、关于学科竞争力的认识

学科竞争力研究的首要问题是“何谓学科竞争力”,也就是对学科竞争力的认识问题。通过文献整理发现,尽管相关概念界定不少,但并未形成一致的学术观点。综合而言,大体可归纳为要素说、能力说、特色说、辩证说四种。

要素说立足于视学科为多要素支撑的系统化概念,通常将学科竞争力理解为受多因素影响的合力。在李利平等人看来,大学学科竞争力实质上表现为一种“合成力”,是大学学科各要素相互作用的整体结果,外在体现为人才培养的数量与质量、科学研究的层次水平、社[6]会服务的范围及能力。滕跃民等人也持“合力论”观点,并将学科竞争力影响因素细分为环境要素、基础要素、核心要素三类,具体包括影响学科发展的内外环境诸如宏观政治经济环境、中观学校管理环境及微观学科内部环境等,服务于学科发展需求的有形基础资源诸如基础设施、学科队伍等,学科建设工作核心中的学科带头人建设、学[7]科发展方向设定、学科组织形式及学科文化等。然而,影响学科竞争力的要素纷繁复杂,很难全面界说。因而,也有持要素说的学者将学科竞争力限定于核心竞争力的框架内,如桑振平等人运用频度统计分析方法,综合相关文献研究,将大学学科核心竞争力的构成要素归纳为资源性要素、组织性要素、实践性要素三类:资源性要素涵盖人力资源、学科经费、实验室等具体内容,组织性要素包括学科方向、学科文化、学科制度、学科创新,实践性要素包括科研项目和基地、[8]研究生教育、学术交流等。高双林等人将学科核心竞争力模型表述为由人才、学术、机制所组成的三维共同体,认为以上三方面要素的[9]合力就是学科核心竞争力。

能力说本质上沿用竞争力是超越竞争对手的内在能力的普遍观点,将学科竞争力理解为在争取学科地位方面的一种能力。周进倾向于以学科为主体理解学科竞争力,认为学科竞争力就是大学学科在争[10]取本学科优势地位上的力量。赵坤、王振维基于资源与能力整合的视角,进一步丰富了学科竞争力能力说,认为科技创新能力、学科带头人及科技资源等因素决定学科核心竞争力,学科竞争力其实就是通过对学科内部知识技能的整合积累而使学科在整体上或某些关键环[11]节上取得突破,进而获得持续竞争优势的能力。桑振平等人在学科竞争力要素研究中,也支持能力说的理论解释,认为学科核心竞争力蕴含于学科内质,经长期积淀而成,支撑学科的过去、现在和未来,[12]是学科在竞争性环境中主动求得持续发展的一种能力。

特色说立足于人无我有、人有我强、人强我新的实用主义观点,认为特色优势学科是一所大学核心竞争力的力量之源、生存之道,是学科竞争力的根本体现。尽管特色说很少直接对学科竞争力进行概念界定,但其理念在学界颇受认可。原福建师范大学校长黄汉升提出学科竞争力在于差异化和特色化,并认为学科特色是一所大学办学的重[13]要内涵。程永波、葛少卫在高校学科核心竞争力形成机理分析中,明确提出培育特色和形成优势是高校学科核心竞争力形成的标志[14]。付新彦在解释学科核心竞争力的主要特征时,将难模仿性作为学科核心竞争力的主要特征之一,认为学科竞争力即是使学科具有一[15]种竞争对手无法通过模仿达到的竞争优势。无独有偶,桑振平及赵坤、王振维等人在要素说、能力说中也均表示出特色说的见解,认为独具性、特异性是学科核心竞争力的重要外在体现,也是学科不易为竞争对手所模仿的根本所在。

相对于前三种观点,辩证说则立足于二分法,坚持辩证维度,基于多元视角对学科竞争力予以描述或讨论。龚怡祖等人从学术竞争力与市场竞争力两个维度对学科竞争力进行了讨论,认为前者完全由学术水平决定,学科竞争力表现为纯粹的学术竞争力,与学术外的因素无关;而后者除取决于学术水平之外,还不同程度地取决于社会市场偏好、行政偏好等其他外在因素,表现为非纯粹的学术竞争力。大学学科竞争力既包含纯粹的学术竞争力,也包含非纯粹的学术竞争力[16]。戚业国从比较性和有用性两个维度对学科竞争力进行了定义,认为比较意义上的学科竞争力表现为相异学科点之间的对比优势,占据比较优势地位的学科点更具备竞争力;有用意义上的学科竞争力则取决于学科的社会作用,社会价值不可替代性越强,则学科竞争力越[17]强。二、关于学科竞争力的评价

学科竞争力评价是学科竞争力研究的关键主题,从有关研究看,学科竞争力评价是学科竞争力研究中颇受学者关心的热点。这种学术倾向性不难解释,因为若无科学合理的评价方法及评价体系,研究就会停滞于概念描述层面,既无法给出令人信服的界定,也难以有效指导实践。也正是因为如此,学科竞争力的评价历来受到研究者的普遍关注。概括而言,相关研究聚焦在两个方面:一是排名问题,二是指标问题。(一)有关排名的研究

排名作为最直观、通俗易懂的一种评价方法,广泛应用于国际间、区域间、领域间的对比分析并时常见诸媒体,以一种直观震撼力博取公众的关注。如中国教育部一级学科综合水平评估排名、美国U.S.News学科排名、英国高等教育质量保障总署(QAA)学科评估排名等,均引起不可小觑的社会轰动。尽管将学科竞争力与学科排名直接挂钩的做法在学界引发质疑声不断,但基于博人眼球的直观性,排名仍被广泛应用,以排名为主要依据而开展的学科竞争力评价研究也通常在争议声中被默许。

作为继大学排名后高等教育领域的又一排名,学科排名似乎更具科学性。因为大学排名无论怎样完善,即便实施分类评估,也无法避[18]开差异性,无法保证评价对象的同质。而学科涉及面较窄,同行专家更清楚学科内状况,因此使学科排名能以一种对大学、对社会负[19]责的准确性优于大学排名。鉴于此,以排名为基础的学科竞争力研究占据了一席之地。李茂茂等人基于ESI学科排名数据对中国农业大学植物与动物科学的学科竞争力进行了分析,进而对学科生产力、[20]影响力、发展力、创造力等进行了客观评价。邹燕也认同ESI学科排名为衡量学科影响力的一种评价工具,据此分析了江苏高校的学科[21]排名情况并提出了加强学科建设的策略。殷丛丛等人则综合分析了世界知名学科排行榜,得出我国研究型大学学科尚缺乏核心竞争[22]力,数量排名优于质量排名的论断。而随着近年来我国学科评估与排名工作的日臻完善,也出现了基于排名的专门研究,如陈群基于教育部第三轮学科评估结果,依据排名等相关数据对上海市普通高校[23]的学科竞争力进行了较为系统的分析。

可以肯定的是,排名作为评价呈现的最直观方法,在学术研究中具有一定程度的参考价值;但同样不可否认的是,尚没有一套排名体系是国际通行的唯一标准。亦如阿特巴赫(P.G.Altbach)所持的观[24]点:“排名的问题出在实际操作上而不是原则上。”因而,相对于排名的研究,学科竞争力评价指标问题更受学者青睐。(二)有关指标的研究

作为衡量数量特征或质量特征的单位,指标关注的往往是可操作的实践体系,可以看作是排名背后的方法设计。尽管国内外的评价指标体系有迥然不同的特点,但指标体系一直是学者讨论的焦点。概览相关研究,单要素论与泛要素化、定量与定性、权重问题等是指标研究关注的重点。

是否设立的评价指标越详细,评价结果就越科学?这个问题显然不太容易回答,因为人们根本无法确立一套滴水不漏且获得一致认同的指标体系,更难以预料因指标体系的变化而带来的评价结果的变化。关于学科竞争力评价指标体系的设计也是如此,它大体可归为简、繁两套体系。

总体来看,简单的评价指标体系主要以单项要素为中心。其中,最常见的是以科研要素为中心,如ESI(基本科学指标数据库)即以科研论文为主体,通过论文数、论文被引频次、论文篇均被引频次、高被引论文数、热点论文数、前沿论文数等6项指标对国家、地区、高校等科研机构的科研水平进行衡量,并在22个学科领域中进行排名。基于ESI的评价体系被广泛拓引,邱均平等人以此为基础对世界一流大学及学科竞争力的理念与实践进行了深化,以科研要素为核[25]心,将评价指标细分为科研生产力、影响力、创新力、发展力。由上海交通大学主持的世界大学学术排名也采取以科研要素为核心的方法,指标体系由获诺贝尔奖及菲尔兹奖校友折合数、获诺贝尔奖及菲尔兹奖教师折合数、各学科领域被引用率最高的教师数、在《自然》(Nature)及《科学》(Science)杂志上的发文数、SCIE与SSCI收录论文数及以上5项的师均数量所构成,据此在临床医学与药学、生命科学与农学、数学与自然科学、社会科学、工程技术等五大学科领域对世界大学进行排名。此外,侧重于教学要素的评价也较为常见,如英国QAA学科评估即以学科教育质量为核心,对学科课程设计、教学评估、学生成就、学生支持、学习资源、教学质量管理等6个核心方[26]面进行评定。

然而,单要素论也面临着诸多质疑,重科研轻教学显然对非研究[27]型大学不公;排名指标对自然科学的重视程度远超人文社会科学[28][29],文科指标难以用量化指标衡量等也显然易导致重理轻文;高等教育质量已成为涵盖教学与学术等多方面内容的多维概念,评估指[30]标应做到人才培养与科学研究并重。鉴于这些难题,与此相对应的泛要素化评价指标体系则不仅仅关注单方面要素。

泛要素化评价指标体系设计立足于对影响学科竞争力水平的教学、师资、科研乃至声誉等多要素进行综合测评。如美国U.S.News学科评估指标体系即包括教师资源、学生选择、科研活动、声誉等多项指标。我国教育部一级学科综合水平评估指标体系也对师资队伍与资源、人才培养质量、科学研究水平、学科声誉等多项指标进行综合测评。从有关学术研究看,有关学科竞争力的研究或多或少会涉及评价指标体系的设计问题,其中不乏一些专门研究。如李健宁的博士学位论文即以高校学科竞争力评价为题,将学科竞争力因素归纳为环境、资源、能力三大类,并根据定性分析的需要,将学科竞争力评价指标体系分为学科竞争潜力和学科竞争实力两个层面,探讨了因素分[31]析法、内涵解析法、标杆测定法等学科竞争力评价方法。廖益的博士学位论文则以大学学科专业评价为题,结合广东省高校名牌专业和重点学科工作实践,将具体测度指标聚焦于师资队伍、教学条件、[32]教学管理与改革、水平与质量、效益与特色等五方面。赵坤的硕士学位论文基于投入、运行、产出三大系统,将与大学重点学科核心竞争力相关的师资、科研、教学、支撑条件等评价指标归纳为资源、[33]能力、效益三个方面。李利平的硕士学位论文认为大学学科竞争力由环境要素、基础要素和核心要素所构成,并基于这三大要素以两[34]所大学工程热物理学科为例进行了实证分析。

定量与定性问题是学科竞争力评价指标体系研究所关心的又一个话题。在中外学界,多数观点认为并非所有指标均可以实现完全量化,定量与定性分析应相互结合。如美国学者史蒂芬在论及美国博士点评估工作时即强调,在没有声誉评估的情况下采用论文发表数据无法验证学科,尤其是人文学科领域内同行是否认同这些论文发表的质量[35]。对于英国的科研评估工作,英国学界也普遍认为,单纯的量化指标如论文被引次数、期刊影响因子等并不可靠,尤其对于人文社会[36]学科而言。中国学者叶绍梁在论及国内学科评估时亦指出定量与定性问题确实为一大难题,量化泛化、指标不可能完全量化等均是现[37]实。但在实证研究中,出于对评价结果的考虑,又不得不主要依赖定量指标进行分析,有关事例不胜枚举。可以肯定的是,定量与定性问题仍是学科竞争力评价指标体系研究持续关注的话题。

除此之外,权重或权数也是指标体系设计中的常见问题。出于排名或实证需要,很多时候权数设定在评价研究中在所难免。如美国U.S.News大学与学科评价体系中,以教育学类别为例,各项指标权数分别为:声誉占40%,学生选择性占18%,师资占12%,科研活动占30%。我国教育部第三轮一级学科综合水平评估指标体系中,以人文社会科学类为例,各项指标权数分别为:师资队伍与资源占23%,科学研究占31%,人才培养占26%,学科声誉占20%。李健宁在其学科竞争力评价研究中,根据组合赋权法将学科竞争实力、竞争潜力分[38]别赋权为62%、38%。但权数设置在评价研究中又颇具争议,如顾海兵即对武书连主持的中国大学评价提出批评,认为其中有些权重[39]设置违背常识。更有观点指出,“权重分配只是排名者的观点,没[40]有坚实的理论基础和经验基础,存在较大的主观性和随意性”。

总体看来,基于评价视角是目前关于学科竞争力研究内容最丰富的板块,在实证研究中也具备很强的说服力。虽然如此,同样不可忽视的问题是,学科竞争力是否是评出来的?这个问题显然难以作答。评价反映的是过去而非未来,评价结果也受制于评价指标体系的变动,这些不确定性难免导致评价的脆弱。在王建华看来,若非评估方法真正合理,不然评价充其量只是满足政府、民众或媒体对于大学学[41]科发展的好奇,而不能说明任何真正的问题。有鉴于此,一些研究者便跳出定义、评价、排名等的争议,将关注点放在学科竞争力的养成上,即聚焦于有关学科建设的问题。三、关于学科建设“学科建设”在国外很少作为一个专有名词出现,但在我国高等教育学术研究和实践工作中,学科建设不仅是常见名词,而且一向被政府和大学视为核心管理实践工作。综观我国高等教育的重要发展战略和举措,学科建设总是占据重要篇幅,如“双一流”建设、“985工程”、“211工程”等重大建设专项中,学科建设一直处于建设任务核心。而在大学管理实践中,无论是方案规划还是建设总结,学科建设也历来是不可或缺的重要组成部分。概览学界研究,以学科建设为主题的学术探讨和争鸣不胜枚举,但鉴于本书重心所限,在此不作过度展开,仅概述部分与学科竞争力研究相关的学术见解。

严格地说,学科建设与学科竞争力并非同等概念,相对模糊的理解是,学科建设更侧重于过程管理,而学科竞争力则更侧重于终极目标。正是这种潜在的过程管理与终极目标的关系,使得学科建设与学科竞争力研究保持着密切联系,在学术研究中常会间接或直接地耦合在一起。一方面,搞好学科建设有益于学科竞争力的养成。原清华大学校长王大中在论及清华大学学科建设的实践和体会时,即强调学科是大学发展的核心,完善学科布局、促进优势学科发展、以队伍建设为本、促进学科交叉、加强科研基地建设等学科建设实践举措是提升[42]学科活力和竞争力水平的根本。原复旦大学校长杨玉良在学科及学科建设问题的认识上,也明确提出,坚持有所为有所不为、构建差异化的学科评价方法、确保学科间的连通性、优化学科结构及空间布局、注重人才队伍建设等学科建设思路是确保学科竞争力水平、建设[43]一流学科的关键所在。当前,以学科建设为龙头,抓好学科建设工作,提升大学学科竞争力水平,建设一批一流学科在高校工作实践中已形成共识。另一方面,学科竞争力研究与学科建设研究难以切割。李健宁的高校学科竞争力评价研究即以学科建设有关概念及认识为先[44]导,进而确立了学科竞争力要素体系。戚业国也认为,正是对学科建设的一些模糊认识影响了学科竞争力的提升,进而基于学科建设[45]的视角提出了提升学科竞争力的策略。郑海燕在关于大学学科建设的战略研究中直言,大学学科建设的核心目标即是提升大学学科竞

[46]争力。四、已有研究的不足

从时间维度来看,近十余年来,学者们从没有停止过对学科竞争力的研究。文献回顾表明,有关学科竞争力的认识、学科竞争力评价及学科建设等问题是学者们关注的重点。但概览有关研究,尚存在一些认识上的不足和实践上的局限。(一)认识上的不足

有关学科竞争力概念的认识,在微观和宏观之间尚未达成一致,存在着核心概念上的认识两难。不论是能力说、要素说还是其他学说,大学学科竞争力都不可避免地会有微观和宏观两层解释。从微观视角看,学科无疑是竞争主体,那么存在的难题在于:学科如何严格进行界限区隔?交叉学科及研究的人、财、物等资源如何明确界定归属?这些难题明显困扰着理论阐述之后的实践解释及论证。从宏观视角看,大学是竞争主体,那么随之而来的问题是大学因学科特色所表现出的属性差异在所难免,因此如何在考虑大学学科差异的前提下开展学科竞争力实证研究是一大挑战。总之,微观与宏观层面上存在认识两难,尚未达成理论与实践的相互兼顾。

有关学科的概念认识也存在着一些误区。很多相关研究通常会将学科、专业、一级学科、二级学科、学科研究方向乃至课程等加以笼统阐述。从词源上讲,“专业”源自拉丁语,原指具备学术特征的社[47]会职业。按照《现代汉语词典》的注释,“专业”取决于科学或生产部门分工,是高等院校根据社会分工而进行的人为的学业分类。薛国仁等人认为,专业是根据社会职业分工需要而分门别类地开展专业[48]知识教学活动的基本单位。而在凯尔·桑德斯看来,专业实质上就[49]是职业,目的在于以专门技术提供专门性的社会服务。由此可见,专业是与行业相对应的概念,大学中的专业是为社会职业分工和社会行业需求所设立的。作为大学学科中的下位概念,专业不同于学科,仅仅是学科作为专门知识体系范畴中根据社会职业需求设立的内部命题。在不同高校,面向相同的社会职业领域,专业名称可自主设立,是类似于二级学科甚至学科研究方向的自设概念。设立某个专业并不意味着作为其上位概念的学科体系的形成,更不意味着学科已具备了较强的竞争力。根据2011年国务院学位办发布的《学位授予和人才培养学科目录》,学科概念仅限于学科门类和一级学科层面,并依此开展和指导高校学科管理与学科建设工作,二级学科、学科方向仅作为高校学科建设与科研工作的自设概念。因此,在关于学科竞争力的研究中,若非清晰界定或设立明确标准,那么因有关概念模糊而导致的研究不足问题在所难免。(二)实践上的局限

从有关研究来看,信息不对称下的对比研究是学科竞争力研究常常陷入的实践误区。一些研究者的思路是从学科竞争力理论入手,并在学科竞争力评价指标体系设计方面力求国内外的对比统一。但是,学科本身既属国际性概念又属区域性概念,而关于学科竞争力的评价指标体系亦因学科的双重属性和区域文化而表现为不同的社会认可标准,由此导致的研究偏差在所难免。如美国U.S.News学科评估指标体系基本上是按时点方式设计的,侧重于对学科声誉、学生选择性、科研活动、教师资源等指标的当年数据调查与采集。而我国教育部学位中心主导的一级学科综合水平评估指标体系则基本上按时期方式设计,一般为三年评估周期内学科在师资与资源条件、人才培养、科研水平、学科声誉等方面的表现。在二级指标具体测点设计上,两套指标体系的关注点也存在着相当大的差异。这些差异的背后显然蕴含着各有所属的社会文化背景及价值理念认同,而脱离本土实际的理论照搬、对外来理念的过度依赖与放大,以及由此而开展的非信息对称实践研究不免有失偏颇。

此外,优势不同质下的分析也常易导致实践研究偏差。从已有研究来看,一些关于大学学科竞争力的学术研究常聚焦于高校类型层面或区域层面,如在部属重点院校、理工科院校或某省高校的概念框架内开展对比分析。它们若作为大学学科结构或学科体系的对比研究尚可理解,但作为学科竞争力研究难免严谨性不够。笼统的领域性或区域性对比明显忽视了高校之间的学科体系差异,人文社会科学与自然科学无论是在研究内容、社会指向还是学科组织范式方面都大相径庭,而在科研项目、科研经费体量等方面更不在一个量级上。例如,作为人文社会科学领域内最高级别的人文社会科学重大研究项目与作为自然科学领域内同级别的自然科学基金重大项目、重大研究计划项目,无论在专项经费资助力度还是研究侧重点方面都有天壤之别。即便是缩微到自然科学领域的理工科,也同样会有基础研究、应用研究、军工研究等的差异。忽视这些差异而开展的实践研究,归根结底是未充分认识到竞争主体的优势同质性与异质性差异,进而在不知不觉中走入优势不同质的盲目对比分析误区。第三节 本书的基本情况一、研究特色(一)大学作为竞争主体

前文已述及,学科竞争力主体从微观和宏观层面可作学科与大学两种解释,本书从宏观着手,即把大学作为竞争主体。以大学为竞争主体,可以突破学科间难以精确划界的固有束缚,也符合学科交叉融合的当前格局与未来趋势。基于大学作为竞争主体的视角来观察,首先,一所大学的学科竞争力在于其学科特色且不为竞争对手所模仿,拥有独特的学科布局并在专门的知识体系领域和社会实践领域发挥着不可替代的角色。其次,学科竞争力是建立在大学人、财、物等战略性资源及教学、科研、社会服务等核心职能基础之上的能力,竞争必然涉及资源占有及配置问题,必然涉及投资与效益问题,而大学学科竞争力的强弱也取决于大学对各类资源的获取、创造及整合的能力,取决于资源产出效益。再次,大学若想具备难以被竞争对手模仿、无可替代的学科竞争力特质,无疑需要积累,没有长期积累,不可能形成特色。但积累并非单纯意义上的时间叠加,而更应该是随着时间推移而累积的传承与厚重,是文化沉淀与品牌塑造。这些基本理解决定着本书的研究思路和框架。(二)更关注问题和策略

前文同样也述及,评价是学科竞争力研究最受关注的视角,常因产出评价结果能吸人眼球而备受研究者的钟爱。然而,当评价占据研究主导时,一个无法回避的首要问题就是必须设立科学合理的评价指标体系。对纯粹的评价研究而言,一方面,评价指标是否越多越好本身就无法验证,除了体现全面性以外,于研究精度的意义极为有限,甚至太过繁冗的指标反而可能会削弱研究的精度。另一方面,评价研究必然涉及权重、研究方法等难题,对学科这样一个综合性概念而言,立足于大学作为竞争主体的视角,其综合性程度显然大大增加了权重分配和研究方法选择的难度。有鉴于此,本书既无意于在指标体系构建方面花太多的功夫,也不打算选择过多的指标去做纯粹的实证研究,更不致力于权重、数值、排名等的量化纠结。本书更关注问题和策略,例如对大学而言,学科竞争力研究更应关注大学在哪些学科领域具有竞争力,为何具备强于对手的竞争优势,大学的学科水平是否与该大学的地位相符,大学是否确实具备使学科达到或保持某种水平的承载能力等问题及相应的策略。这决定了本书呈现的实证研究是为了找问题与寻对策,而非在评价指标体系上过度追求全面。二、概念界定(一)关于学科1.历史渊源与现代解释“学科”一词源于希腊文“didasko”(教)和拉丁文“(di)disco”(学),拉丁文“disciplina”本身兼有知识和权力之义。上溯到柏拉图和亚里士多德时代,古希腊哲学家们已根据对自然和社会的认识而对知识进行模糊分类,出现了诸如哲学、逻辑等名称。雅典的高等教育在公元前5世纪得到空前发展,从最初的阅读、写字、体操、政治、文学、戏剧公演和法律座谈到开始研究哲学、文法、修辞、音乐、几何、算术、天文等7种“自由艺术”。西方古代百科全书《学科撮要九书》记载的三学、四术及医学、建筑,我国《周礼》记载的“六艺”等都体现了古代知识分类的方法及理念。

近代意义上的学科起源于中世纪的大学,古巴黎大学于1200年确立的“神、医、法、文”四科教学是近代意义上学科分类的典范,曾一度为西欧诸大学所效仿。15世纪,随着文艺复兴运动的发展和古典人文主义教育的兴起,文学、艺术、伦理、哲学等在大学普遍设置,并逐渐挤掉了神学的垄断地位。16世纪,自然科学开始从哲学中分化出来,物理、化学、生物等自然科学学科名称相继出现。19世纪,应用性、技术性学科在大学兴起。20世纪后,现代科学高度分化,新兴学科、交叉学科、边缘学科不断涌现并随之反映在高等教育领域,大学学科门类急剧增加,形成了人文、社会、自然、工程、技术等庞大学科群体系。

就现代意义上关于“学科”一词的学术诠释,大体有知识说、组织说和规训说三种主流观点。知识说倾向于将“学科”理解为对知识分类的结果,是人们在认识世界的过程中将所产生的知识碎片整理、归纳、重组所形成的逻辑知识体系,学科即是各类知识体系的静态表现。把知识领域称为学科即意味着对该领域内知识的垄断(Defining [50]a discipline define what lies beyond it.)。按照组织说的观点,学科除了是对知识的分类,本身也是一种组织结构,实质上表现为学者围绕知识活动所形成的组织系统,是具有组织形态的实实在在的学术

[51]组织。“学科明显是一种连接化学家与化学家、心理学家与心理学[52]家的专门化组织方式,它通过知识领域实现专业化。”在社会学大师涂尔干(E.Durkheim,又译为迪尔凯姆)看来,大学真正有价值的[53]功能就是学问的组织集中,无论是过去还是现在。规训说则主张从知识层面、制度层面等全面考察学科的内涵。从制度层面看,学科表现为一种严格的规训制度,“称一门知识为一门学科,即有严格和[54]具认受性的蕴义”,“其权威性并非源自一人一派,而是基于普遍[55]接受的方法和真理”。学科的育人功能同样也是一种规训,是对[56]学科成员的规范和塑造。

尽管三种学说的解释视角不同,但它们都围绕着“知识”核心旋转,知识的产生、发展、传递、存储等贯穿学科发展始终。从历史范畴看,学科是发展着的动态概念,学科内涵和外延随时间推移和知识分化而不断丰富。从社会范畴看,学科是价值性的理性概念,知识价值功能的多元化赋予了学科在不同人、不同情境、不同视角下的不同理解。作为历史观与社会观的统一,学科终归跃不出历史的动态演进和社会的情景关联,自然也就不存在超越历史时空、社会时空的普适性定义,而更多地表现为几种内涵的共通和融合。2.大学中的学科

在《世界辞书》关于学科作出的9条注解中,其中一条将[57]“discipline”解释为“寺院的规矩”;而在美国实用主义学者克尔[58](C.Kerr)眼里,传统大学不过是“居住僧侣的村庄”。可见,元概念中的“学科”与传统时期的“大学”本就有不解之缘,也难怪乔塞时代的“discipline”青睐于医学、法律和神学这些大学里的“高等[59]部门”。作为高等教育系统区别于其他系统的特有组织,现代意[60]义上的大学学科与大学形影相随。甚至在纽曼(J.H.Newman)看[61]来,大学要么为学生要么为学科,别无其他。大学中的学科因其所依托主体的特殊性而具有一般学科解释之外的特征,大学学科的首要特征在于其知识的高深性。大学不同于一般组织,乃是控制高深知识的专门社会机构,“它的基本材料在很大程度上构成各民族中比较[62]深奥的那部分文化的高深思想和有关技能”。对于大学中的教师和学生而言,他们要想达到专业顶峰,必须花费很长的时间去掌握非[63]常专业化的知识。大学学科亦体现出其知识组织性的特征。大学学科是一种基于知识的组织,“大学是专门从事高深学问的传播、储存、鉴别和探索的组织和场所……专门知识是学院与大学占支配地位[64]的特征,学院和大学的组织与权力围绕在专门知识的周围”。大学学科的特征还在于其知识的聚合性。“一所大学如果不能在各个重[65]要学科领域都竭尽全力,它就不可能真正成为一所杰出的大学。”现代意义上的大学之“大”根本体现在知识的“大聚合”上,大学里邻近学科共生共长,远缘学科交互碰撞,许多新兴和交叉学科在学科[66]相互折射和动态平衡中产生与发展。

结合学界观点及笔者自身理解,本书将大学学科界定为多因素支撑的动态性、专业化的知识体系,其内涵体现在如下五个特征属性中:

一是知识体系性,大学学科是相对独立的专业化知识体系。与一般知识材料不同,大学学科的知识体系是划分和组合学术活动的基本方式,是一定科学领域内相同、相近或相关知识的集合体。“甚至在中世纪大学相对简单的机构中,教授们保持、提炼、传授的也不是普[67]通的知识,而是他们以专家见长的特定知识体系。”

二是发展变化性,大学学科体系是不断发展变化的。大学中的学科作为包含特定内在逻辑发展规律的专业知识集合体,一般都具有明确而相对稳定的研究对象,但又总在不断演化中,“遵循着无序(萌芽)—有序(建立)—无序(分裂)—有序(新的建立)……的演变[68]规律”。在学科纵向研究不断深入的同时,其横向发展也在不断交叉结合,进而产生一系列的分支学科和新的学科生长点,“学科是科学发展中不断分化和整合而形成与发展的。有的学科是科学分化产生的,有的则是两门或两门以上学科整合生成的,特别是综合性和交叉[69]学科”。同时,技术进步、社会需求等外在动力也在不断丰富学科内涵和外延体系的拓展,关于学科的相关研究只能是特定时期的历史范畴。

三是分类相对性,大学学科因人、因时、因目的、因社会背景不同而具有不同的分类标准。作为知识分界的结果,学科划分标准跨区域完全一致既不可能也不会一成不变,不同国家根据社会经济发展需求、教育文化背景而分类出一系列学科,同时也会因需而对学科适时调整。例如,日本文部科学省以教学领域为基准将大学学科划分为9个领域、1250余个学科;美国教育部2002年颁布的大学学科目录分为17个学科大类、38个学科群、362个学科;我国国务院学位办2011年修订的学科目录则把我国高等教育学科体系划分为13大学科门类、110个一级学科。

四是要素支撑性,大学学科是多要素支撑的系统概念。大学中的学科不是孤立的静态概念,而是一个系统化的多要素组织系统,内涵涉及办学条件、人才培养能力、师资水平、科研质量等方方面面的内容。“加州理工学院为什么会变成这么著名的大学?它的腾飞就是靠两个教授:一个是密立根(R.A.Millikan),诺贝尔物理学奖获得者,他使这个学校的实验物理迈进了世界一流;然后是冯·卡门(T.von Kármán),他把美国的航空技术带起来了。有了这两个人,加州理工[70]学院就世界知名了。”原加州伯克利大学校长田长霖对加州理工学院的这段评价,无疑鲜明阐述了大学、学科与优秀师资的紧密关联;还有,德国著名教育改革家洪堡(Wilhelm von Humboldt)使大学在教学功能上拓展出科研功能,并在后来成为公认的大学三大社会功能之一,学科的多要素支撑性不言自明。

五是文化理智性,大学学科是蕴含独特文化的知识体系。在伯顿·克拉克(B.R.Clark)看来,作为生产知识的群体所构成的学术组织,高等教育本身就是一种文化存在。而作为领域范畴内的专业化知识体系,学科同样也是一种文化存在。任何学科根据其独特的理智任务都拥有相应的知识传统和行为准则,蕴含着一种成员需逐步养成的共性[71]生活方式,分享着相同的理论、方法、技术和问题的信念。只有具备独特学术传统和自主研究范式,并表现为价值观念和学术信念内化的系列知识体系,才能被称为学科。(二)关于学科竞争力1.竞争力的基本解释

何谓竞争力?按照国际管理开发学院的界定,竞争力不过是国家借原有资产通过良善经营而获得财富增加的一种能力。波特认为,理解竞争力应立足于环境创设能力这个基点,竞争力其实就是国家为产[72]业发展创造“商业环境”的能力。萧志同则倾向于将竞争力解释[73]为厂商的获利能力。而在樊纲看来,竞争力实质上还是“成本”的问题,一个国家的商品在国际市场上所处的地位决定了其竞争力,[74]成本越低、所处地位越高,竞争力就越强。总之,对竞争力这个概念的认识在某种程度上还缺乏共识,而这些认知分歧的根本原因在于“竞争力”一词必须与具体产业、企业或产品结合起来才有实际意义。“竞争力这个术语对于不同的人似乎意味着不同的事情——某些人会强调一个国家的低成本或其汇率的水平,而另一些人则强调一个[75]国家的技术领导能力或者其经济增长率。”

虽然脱离具体领域难以给竞争力下准确的定义,但不变的逻辑是,只有存在竞争关系,才会有竞争力的概念。《新帕尔格雷夫经济学大辞典》对“竞争”一词所作的诠释是:“竞争系个人(或集团)间的角逐;凡两方或多方力图取得并非各方均能获得的某些东西时,[76]就会有竞争。”从中不难看出,竞争关系的成立包括三个不可或缺的要素,即竞争主体、竞争对象、竞争结果。竞争主体表征的是谁与谁竞争的问题,竞争对象解析的是竞争什么的问题,竞争结果回答的是竞争结局的问题,只有在这三要素同时并存的情况下,竞争力才有意义。2.大学学科竞争力的内涵

遵循竞争关系理论及大学作为竞争主体的研究设定,理解和把握大学学科竞争力的内涵,关键点即落在竞争什么的问题上,这决定了大学学科竞争力研究的分析框架。从概念层面看,学科是知识分类的结果,社会分工客观上要求人们必须掌握专门领域的知识与技能以应对各个社会生活领域中出现的问题,大学中的学科正是基于社会分工[77]需求而设立的。作为知识领域而存在的学科直接反映了大学所能应对的社会生活领域,因此结构维度上的学科布局决定了大学的功能和特色,是大学学科竞争力的首要竞争标的。从内容层面看,学科是隶属于“硬”与“软”两个维度中的概念。一方面,作为多要素支撑的系统化概念,学科是大学发挥教学、科研及社会服务职能的基本单元,学科的水平和能力表现为对支撑学科的各类资源要素的拥有、整合和运用,学科也是这些要素的集合,这是“硬”的维度。另一方面,学科又是文化存在,任何学科在形成和发展过程中都会逐渐形成一种有别于其他学科的文化特质,诸如语言符号、价值标准、学术精神、伦理准则等,依赖这些文化元素约束学科成员、引领学科发展,这是“软”的维度。因而,从学科内容层面看,硬性维度的学科要素和软性维度的学科文化构成了大学学科竞争力的另外两个竞争标的。

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