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作者:莫秀锋

出版社:东南大学出版社

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学前儿童发展心理学

学前儿童发展心理学试读:

前言

了解儿童是科学教育儿童的前提。我国学前领域的国家文件与政策,一向强调学前教育要符合儿童的身心发展特点,要“以游戏为主”。因此,作为阐明学前儿童心理发展的具体内容、发展的规律与特点、发展的影响因素及其影响机制的《学前儿童发展心理学》,一直是学前教育专业的核心必修课程。该课程的学习效果如何,将影响到学生能否通过幼儿园教师资格的笔试和面试,能否胜任幼儿园的教育教学工作,能否顺利地迈向专业成长或者继续深造,甚至能否在今后成为称职的父母……

如何帮助学前教育专业学生学好这门奠基性的重要课程,如何帮助广大幼儿教师和家长通过儿童的简单行为或者复杂活动,去了解儿童心理的已有发展水平、儿童当下面临的困惑,如何准确地捕捉儿童的最近发展区和新的生长点,如何为儿童提供必要而不多余的支持,针对这些问题,作者十多年来持续进行教改研究和实践,这本书即为十多年教改研究的一个总结。因此,本书可作为高等院校学前教育专业学生、幼儿师范学校学生使用的教材,也可以作为广大幼儿教育工作者、儿童心理研究者、广大学前儿童家长阅读的参考书。

本书内容具有如下三个特点:

一是导向性与新颖性。本书的理念紧扣学前领域的国家文件与政策的有关精神,有助于读者形成科学的儿童观和教育观,主动摒弃学前教育小学化的倾向。书中核心概念的界定,均源于权威的工具书,研究成果均力求有确切的来源,确保内容的科学无误。同时,本书在尊重传统知识体系、确保内容科学权威的同时,也努力吸收新的研究成果,关注社会热点。比如,实践中不时出现对儿童的需要产生误读的现象,为解决这个问题,本书特别增加了学前儿童需要发展与引导的内容——这是之前的教材并未涉及的内容。此外,引用了有关母乳喂养、传递性推理、脑科学等的新近研究,以开阔视野。本书也选择性地关注诸如癔症性黑矇、儿童逗酒事件、女童摔婴等社会热点,以加深读者对儿童科学养育内容的理解与重视。

二是合理性与支持性。本书由四编构成,第一编为绪论,阐述学前儿童发展心理学的研究对象、内容、方法和主要的理论流派,以及学前各年龄段儿童心理发展的基本特征。第二编、第三编和第四编分别阐述学前儿童心理过程、心理状态、个性心理与社会性的发展。如此点面结合的编排,有助于读者先了解这门学科和儿童心理的整体面貌,再深入了解学前儿童各种心理现象的发生、发展和相应的培养措施。本书为读者特意搭设了多层支架:每一章均设有学习目标,每一节均设有生动有趣的引导案例,正文的相应内容中适当地回应引导案例,每一章之后有重要知识点的小结和本章检测,这不仅有助于课堂学习,更有助于课后的预习、复习或自学。特别是,国内不少学前教育专业在本课程之前并未开设《普通心理学》类的课程,因而,本书第二、三、四编的内容,在阐述发展心理学的知识之前,均设有最基本的心理学背景知识。若课时有限,这部分的知识,可以在多层支架和教师任务驱动的引导下自学。如此环环相扣的编排设计,充分地体现了对教师教学便利的关照,以及对学习者的贴心支持和鼓励。

三是实用性与拓展性。本书充分考虑不同层次读者的需求,在追求实用性的同时,也力求凸显拓展性。首先,本书的实用性和拓展性,不仅体现在多层支架便于教与学方面,还体现在理论与实践的有机融合和深度对接方面。本书中大量的案例均源于一线教育教学或者育儿实践,这些案例帮助读者理解相对抽象的理论知识,这些理论知识又能够反过来解释、解决案例中提及的问题。其次,书中还专门设计拓展阅读和操作性的复习思考题,鼓励乐于探究的学习者深化阅读、深入实践,去发现和解决更多一线实践中的教育教学问题。此外,书中的核心概念,均附有英文,也是旨在方便课后拓展,鼓励有志于跟进新研究或者继续深造的教师和学习者。最后,本书在学前儿童心理过程、心理状态、个性心理与社会性的发展特点之后,均安排有特定的培养措施,以鼓励学习者学以致用、深度拓展,迈向专业成长。

本书由莫秀锋、郭敏编著。具体人员分工为:莫秀锋策划、列出了本书的四级提纲,撰写第一编的第一章、第二章,以及第二编的第一章、第二章、第三章、第四章、第五章、第六章,并且负责对全书进行深度修改、统稿、定稿;郭敏撰写第三编的第一章、第二章,以及第四编的第一章和第二章;曾志飞参与第二编中第七章的撰写。

本书获得了广西高等教育本科教学改革工程项目《聚焦案例 行动研究 立体跟进——高师学前教育专业心理学课程的教学改革实践》(2015JGA146)的资助,特以致谢!本书即为该课题的阶段性成果之一。

我要特别感谢我的导师李红教授对全书四级提纲的认真审核和悉心指正!还要特别感谢东南大学出版社的责任编辑张丽萍老师认真负责的工作态度、耐心细致的工作作风和卓有成效的贡献。我的合作者在撰写过程中对所撰写的部分进行了不厌其烦的反复修改,作为主编,我也要特别感谢她们的辛勤劳动。在本书的撰写过程中,我们引用或借鉴了国内外的大量文献,在此谨对这些文献的作者表示衷心的感谢。感谢为本书的校对、出版付出努力的林俊兴高级工程师等同仁,感谢引导案例中的所有教师和儿童,以及为本书提供多幅绘画作品的林语佳小朋友。

尽管在编著过程中付出了很大的努力,但是疏漏之处在所难免,恳请广大读者批评指正,以期完善。莫秀锋2016年2月于广西师范大学教育学部第一编绪论第一章学前儿童发展心理学概述学习目标1.了解学前儿童心理的研究原则和研究方法,儿童心理学发展的理论流派2.理解学习学前儿童发展心理学的意义,理解学科性质、研究对象与研究内容3.掌握学前儿童心理发展的基本规律,初步掌握观察法4.应用无害活动的研判标准去判断学前儿童的自发活动第一节 学前儿童发展心理学的研究对象与研究内容引导案例1-1到底应该用哪个概念呢?

几位幼儿教师正在进行有关幼儿园小、中、大班孩子们的进餐行为的研究,一切都很顺利。不过形成研究方案时,就概念的采用问题,大家出现了不同的意见。黄老师认为,应该用“儿童进餐行为研究”,张老师认为应该用“学前儿童进餐行为研究”,李老师则认为应该用“幼儿进餐行为研究”。

思考:若您在场,您认为用哪个题目更准确呢?为什么?引导案例1-2蓓蓓的“顽皮”

家长们陆续接走孩子,活动室里的孩子越来越少。实习教师照例放音乐给孩子们听。这时2岁半的蓓蓓缓缓地跪到了瓷砖上。实习教师立刻提醒道:“蓓蓓,你又顽皮了!快坐到凳子上,你感冒还流着鼻涕呢!”

思考:请问您赞成实习教师的做法吗?为什么?一、学前儿童发展心理学的研究对象

学前儿童发展心理学是研究从出生到入学前儿童心理发生、发展特点和规律的科学。从这一学科性质可以看出,学前儿童发展心理学的研究对象是学前儿童(preschooler)。那么,何为学前儿童呢?

首先,我们要了解什么是儿童(child)。在你的心目中,儿童应该是多大范围内的孩子呢?或许你很确切地认为正在读幼儿园的孩子是儿童,小学生也是儿童。但是提到初中生,或许你就迟疑了:“他们还是儿童吗?”特别是提到中职生或者高中生,可能就更要迟疑了,心里在想:“那么大了,还是儿童吗?”其实,根据联合国《儿童权利公约》(Convention on the Rights of the Child), “18岁以下的任何人”都是儿童,这个概念指代的范围相当于我们国家的“未成年人”。

我们再来想一想,18岁以前的哪个年龄段属于学前儿童呢?

当前业内使用“学前儿童”这个概念时,通常有两大含义。一是取狭义,特指三至六七岁之间的幼儿(kindergartener)(包括3~4岁的小班幼儿、4~5岁的中班幼儿和五至六七岁的大班幼儿)。二是取广义,泛指所有学龄前的儿童,即用以指代所有进入小学之前的零至六七岁之间的儿童。学前儿童发展心理学的学科中提到的“学前儿童”,显然是取广义的。

那么,在广义的学前儿童期,除了三至六七岁的幼儿,早于3岁的儿童又该如何称呼呢?其中,出生后未满月的儿童称为新生儿(neonate,0~28天),出生后未满周岁的儿童都可以称为婴儿(infant,0~1岁),1岁之后3岁以前可以称为学步儿(toddler,1~3岁)。

至此,我们可以给案例1-1中的幼儿教师提供参考意见了。几位教师的研究对象是幼儿园小、中、大班的幼儿。不看内容仅看题目的时候,若用“儿童”一词,给读者的信息是老师们可能研究了0~18岁之间的孩子,若用“学前儿童”一词,给读者的信息是他们可能研究了零至六七岁之间的孩子。因此虽然他们的题目都没有错,但是“幼儿”这个词在题目中,则刚好与他们要研究的对象年龄段密切对应,显然是更准确的。二、学前儿童发展心理学的研究内容

要了解学前儿童发展心理学的研究内容,就要先将其和研究对象区别开来。

研究对象和研究内容是有区别的。通俗来说,“研究对象”是指要研究谁,“研究内容”是指要研究谁的哪些方面。我们已经知道学前儿童发展心理学,就是以0~7岁的儿童为研究对象的。那么,学前儿童发展心理学要研究学前儿童的哪些方面呢?显然是要研究学前儿童的心理,以及研究从0岁到7岁之间这些心理是如何发展的,具有哪些基本规律,其中的具体年龄段又表现出哪些年龄特征,心理发展受哪些因素的影响,这些因素具体又是如何影响的,等等。概括而言,这门学科的研究内容如下。(一)学前儿童的心理

学前儿童的心理与成人心理既有联系又有区别,联系在于二者的实质是相同的,区别在于二者的发展程度不同。

1.学前儿童心理与成人心理的实质是相同的

学前儿童的心理与成人的心理都属于人的心理,实质是相同的,都是人脑的机能,都是人脑对客观现实特别是对人类社会实践的反映,都具有一定的主观能动性。表1-1 神经系统与心理发展水平简表

由表1-1可以看出,随着神经系统水平的提高,心理的水平也越来越复杂。这说明脑是心理的器官,心理是神经系统(特别是脑)的机能。学前儿童与成人都拥有人类的脑,所以二者的心理同样是人脑的机能。从表1-1还可以看到,即便动物有从感觉到思维萌芽这些水平高低不同的心理,但是由于动物脑的复杂程度始终不及人类的脑,所以动物心理与人类心理之间,在发展水平上具有不可逾越的鸿沟。

动物的心理是动物的脑对其周边生活环境的反映,而人类的心理是人脑对客观现实特别是对人类社会实践的反映,二者的内容是有实质不同的。有关狼孩的多个案例说明,若早年就脱离了人类社会的环境,即便拥有人类的脑,依然难以产生人类的心理。与狼生活在一起的狼孩,他们被解救之后,都体现出狼的生活习性而不具有人的习惯与人的心理,比如有嘴不会说话,而是半夜像狼一样引颈长嚎。即便经过悉心教导,也很难学会使用人类的语言,与同龄人相比智力低下。这说明,人脑本身不会自动产生人类的心理,它的原材料来自客观外界,特别是人类的社会实践环境。学前儿童与成人,几乎每天都沉浸在社会环境当中,包括各种交流、表情和社会活动。因此,大脑每天都在加工来自社会环境的信息,产生相应的心理活动。学前儿童与成人的这一共同点,使得二者在心理层面上与其他动物区别开来。

那么,人们在家庭中饲养的宠物,是否有可能具备人的心理呢?这是不可能的。首先,宠物不具有人类的大脑,无论你如何训练,它始终受制于特定物种动物脑的水平,不可能变得像人脑那么发达和复杂。其次,即便宠物饲养在家庭当中,它接触到社会环境的广度和深度也是有限的,因此它们可能在训练之下学会一些简单的动作甚至技能,但是始终不可能产生人类的心理。

此外,无论是学前儿童的心理,还是成人的心理,都具有一定的主观能动性。人的能动性与其他动物的能动性有别,称为主观能动性。人脑在对客观现实进行反映的时候,并不是消极被动的,而是积极的、主动的、有选择的,并能够反作用于客观现实。若我们对学前儿童熟悉,就会发现几乎所有的学前儿童都有一个本领,他们很清楚家里哪个大人好说话,哪个大人不好说话。当他们有不太合理的需求时,就会去“折腾”那些他们认为好说话的大人。这说明即便是学前儿童,在他们的脑与客观现实进行相互作用的过程中,也通常表现出对客观现实有目的的、有计划的反映。这种主观能动性,还体现为,即便受同一种刺激,不同人产生的心理与行为也可能是不同的。比如,看见糖果,幼儿都想吃,一些幼儿会尝试通过哭闹的方式去获取,另一些幼儿则显得情商更高,更有策略。如,一位5岁的幼儿,一次跟随母亲到阿姨家做客,阿姨招呼客人喝水之后,大人们相谈甚欢,而幼儿看到了餐桌底下的糖果。于是,趁着大人说话的间隙,她立刻大声而礼貌地问:“阿姨,请问你们家糖果盒里装的是什么糖果呀?不知道味道怎么样呢。”阿姨听了很高兴,立刻拿糖果出来款待她,并且夸道:“这孩子真有礼貌,你看笑得多甜呀!”我们可以感受到这位年仅5岁的幼儿,目的是很明确的,方式又是很委婉的。

2.学前儿童心理与成人心理的发展水平存在差距

学前儿童和成人的心理在实质相同的情况下,也存在发展水平的区别。排除神童等少数案例,普遍而言,成人心理的发展水平要高于学前儿童。比如就言语而言,新生儿不会说话,学步儿学步的过程是逐渐习得言语的过程,大约3岁言语真正形成。但是整个学前期儿童言语的发展主要体现为口头言语的发展。整体上来看,成人口头言语和书面言语的水平都高于学前儿童。在情绪方面,整体来看,成人情绪调解能力比儿童更高,情绪更稳定。学前儿童与成人心理发展水平的差异,主要是什么原因导致的呢?

一是二者脑发育的程度不同。学前儿童的脑还处于不断快速发育的过程中,远未完善,而成人的脑已经发育成熟。如就脑的重量而言,新生儿只有大约390克,3岁时约达到1 000克,到7岁时大约1 280克,成人约1 400克。再看脑结构的变化,以“髓鞘化”为例。我们的脑细胞像一个个有很多触角的海星,短的触角叫轴突,长的触角叫树突(图1-1)。最初,轴突上没有那层脂肪组织构成的髓鞘,随着脑的发育,轴突慢慢裹上这些具有绝缘功能的脂肪组织,这个过程称为“髓鞘化”。成人几乎已经完成了“髓鞘化”,因此在步入晚年大脑衰老萎缩之前,健康成人神经冲动传导速度比学前儿童更快,更准确。这意味着成人的思考速度更快,更准确,有意注意维持的时间也更长。图1-1 神经细胞简单模式图

二是学前儿童与成人的经历多寡有别,因此二者知识背景、好奇心、情绪体验等差距较大。有时候,年长者通常会对一些年轻人说:“我走过的桥比你走过的路还多,我吃过的盐比你吃过的米还多。”这话虽有夸张之处,但是也说明,不同年龄段的人,人生阅历多少是不同的。相对于学前儿童而言,成人的阅历更加丰富,因而也就更加见多识广。学前儿童好奇好问,这一心理特点很大程度上也是因为经历有限的缘故。儿童呱呱坠地来到世上,周边世界的一切都是新鲜的,自然就会有“这是什么”“它为什么会动呀”等的疑问和打破沙锅问到底的架势。而成年人都是从学前期走过来的,很多东西都见过了,也知道了,所以就不会再普遍地体现出好奇好问的特点。同样,因为成人的经历更丰富,所以对事物的认识较深刻,认知本身会影响情绪和情感,所以成人的情绪和情感体验也就与学前儿童不同。对学前儿童来说,将唯一的冰淇淋掉到地上了,是一个大事件,产生的负性情绪会比较强烈。成人面对相似情境,可能会有些不悦,但是不会产生那么强烈的负性情绪。(二)学前儿童心理发展的基本性质

发展,是指从出生到成熟直至衰老的生命全程中,个体生理和心理两方面有规律的量变和质变的过程。心理发展(psychological development),指个体或种系的心理从发生、发展到死亡的持续的规律性变化过程。学前儿童的心理发展,便是指学前儿童随着年龄的增长,在适当环境的作用下,心理发生、发展的持续性、规律性变化的过程。在这个过程中,学前儿童的心理是量的增长,还是质的变化,或者二者兼而有之?学前儿童在这个变化的过程中,是千篇一律的还是会同中有异?是否有些年龄点需要特别关注?这些问题便涉及发展的特性与本质,曾引发心理学家大量的关注与思考。

1.发展具有连续性与阶段性

个体一生心理的发展是一个兼具连续性与阶段性的过程,换言之,这是一个不断地由量变累积到质变的过程。

学前儿童的心理发展也不例外。幼儿教师都有这样的体验:每当放了一个寒假或者暑假回来,看到班上的幼儿,觉得不少孩子“忽然”长高了。若你的亲族里也有学前儿童,待你经过一个学期之后回去看到他们,你也会觉得他们“蹭”地长高了一大截。学前儿童身体发育如此,心理方面的发展也是如此。隔较长一段时间再次见到同一群学前儿童的人,往往发现这些以前吐字还不清晰的孩子,好像“忽然”就口齿伶俐起来了。以前不太热衷于“管闲事”的孩子,现在竟然爱“告状”了。其实,若询问孩子父母,他们就没有这样明显和强烈的体验,他们通常会觉得孩子好像每天都差不多。这是为什么呢?

原来,当某一种心理的新质要素还比较微弱,其量的积累还没有达到一定程度时,心理的发展就表现为一种连续变化的过程。由于变化是连续性的,故而尽管学前儿童本身已经蕴含着某些心理的新质要素,每天跟孩子在一起的父母似乎感受不到明显的变化。不过,若要认真地询问其父母:“您觉得孩子每天都差不多,那您觉得孩子从刚出生到现在,他们发生变化了吗?”如此一问,就相当于提醒他们跳出“每天”的视角,去看“每年”甚至“几年”的变化。他们可能会这样回答:“那肯定有啊,他原来还不会讲话,后来就会叫爸爸妈妈了,你看现在像个小外交官一样能说会道呢。”或者会这样回答:“有变化哦,原来你给她买什么就穿什么,现在她要跟着去挑自己喜欢的款式呢。好像现在也不像以前那样动不动就发脾气了,有什么事情可以讲道理了。”

可以说,每一种心理过程、心理状态、心理特征的发展,都以先前的状况为基础,都是对先前心理状况的继承与发展。要想从一个阶段超越其他中间阶段,而转到另一个完全不同质的阶段是根本不可能的。比如,新生儿在哭的时候蕴含有“ei”“ou”的简单发音,成长到婴儿期会出现连续音节,之后就出现咿呀学语的现象,再成长到学步儿期结束时言语真正形成。这是几个不同的阶段,又在同一学前儿童身上连续地发展着。但是,若要求一个新生儿,刚剪断脐带就马上会讲话,直接跳过了简单发音、连续音节和咿呀学语阶段,这便是童话或者传说里才有的情节,在现实生活中是不可能的。这启发我们,既要积极地观察心理发展水平,又要耐心地等待合适的教育时机,遵循循序渐进的原则,不能够操之过急,切忌拔苗助长。

2.发展具有定向性与顺序性

所谓定向性,是指学前儿童心理的发展,基本上遵循“笼统→分化→整合”的定向模式。这意味着,某种新的心理现象刚刚萌芽的时候,它表现得是非常笼统的、模糊的。接着,这一心理现象的各个具体成分就分别变得清晰起来。最后,学前儿童能够将这一心理现象的各个成分有效地统筹、整合起来,形成整体的并且清晰的反映。

以学前儿童感知觉的发展为例。新生儿最初的感觉就是非常笼统的、模糊的。由于前面提到的神经细胞的轴突尚未髓鞘化,新生儿从视觉通道或者听觉通道获得的信息,传到大脑皮质的时候,由于轴突不绝缘,就会发生传导速度慢和不准确的现象。哪怕只是轻轻触摸新生儿的一个特定部位,就很可能引发其全身动来动去。在出生后短短的一年之内,婴儿的各种具体的感觉就已经发展得很好,这便是“分化”的过程。就视觉而言,从刚出生的时候,只能够看清眼睛正前方20.3厘米左右的东西,到6个月时已经可以注视天上的飞鸟,到1岁时就已经接近成人的视力。听觉也逐渐变得更敏锐,不仅可以听到细微的声音,而且可以辨别熟悉与不熟悉的声音,并且通过情绪与行为将自己的这种辨别表现出来。相对于听到陌生人的声音,婴儿在听到重要教养人(如父母或者祖父母)的声音时,通常就会表现出愉悦的情绪。在触觉方面,也更加准确与发达,轻柔地给孩子“挠痒痒”,他会准确地回缩被挠的部位。到了学步儿期,他们便开始能够将来自不同通道的感觉信息,在大脑中形成整体的反映。比如,他们开始能够统合来自视觉、触觉与动觉的信息,这表现为他们开始出现明显的手眼协调的动作。到幼儿期,手眼协调发展的水平更高,这是因为他们统合来自多种感觉通道信息的能力更强。

发展的顺序性,是指学前儿童心理的发展有一个较为固定的顺序。我们知道,学前儿童动作的发展是具有一定的顺序的,大致按照“抬头→翻身→坐→爬→站→走→跑→跳”的顺序发展,而不会倒过来,一生出来就会跳,然后才会学会抬头和翻身。同样的,学前儿童心理的发展也有大致固定的顺序。比如,就心理过程而言,都是先出现感觉和情绪,然后陆续出现知觉、记忆、言语、想象等心理过程,最后出现思维。即便每一个儿童的心理发展快慢、发展最后能够达到的程度会有所不同,但是所有的儿童,发展的顺序是相似的。比如就心理过程的发展方面而言,绝不可能先出现思维,然后才出现感觉、知觉。学前儿童心理发展大致固定的顺序,便是后文详述的儿童身心发展趋势。

3.发展具有不平衡性与个体差异性

学前儿童的心理发展虽然具有定向性和顺序性,但是这并非意味所有学前儿童心理现象的发展进程完全相同。实际上,学前儿童的心理发展,具有不平衡性和个体差异性,主要有:一是发展速度上的差异,二是发展优势领域上的差异,三是最终达到的发展水平上的差异。

有些儿童早慧,有些儿童“开窍”得略微迟一些。同时,不同的心理现象的发展速度也是不均衡的:有些心理现象出现得早一些,有些心理现象发展得晚一些;有些心理现象的发展速度是先快后慢,有些心理现象的发展速度却是先慢后快。发展进程表现出不平衡和多样化的风格。

不同的学前儿童多种心理现象的发展速度和最终可以达到的发展水平也是不一样的。因而,多种心理现象达到成熟水平的时期各不相同,最终达到的水平也可能体现出明显个体差异。即便是同一年龄段的学前儿童,其心理发展也有着不容忽视的个体差异。如有的学前儿童比同伴更善于辨音,有的更有节奏感,有的擅长绘画,有的善于搭建积木。在性格方面亦是各有千秋,有的更好动,很善于与人交往,口齿伶俐;有的更喜欢安静独处,默默做自己喜欢的事情,即所谓性格上有外向和内向之别。

正因为学前儿童心理发展具有的不平衡性和个体差异性,因此教育活动的内容、形式等不仅要考虑学前儿童的年龄特征,以游戏为主,而且要“以欣赏的态度对待幼儿。注意发现他们的优点,接纳他们的个体差异”。用通俗的话来说,就是要注意恰当地因材施教。

4.发展中存在关键期与危机期关键期(critical period),是指儿童学习某种知识、技能比较容易或者其心理的某个方面发展最为迅速的时期。心理发展的关键期是以许多因素为条件的,主要是与个体生理发育加速期、某种心理品质的萌芽期以及当前的心理特点有密切关系。以言语发展为例,学前儿童大脑皮质的神经活动加速发展,正在积极学习语言,发音系统尚未定型,而且具有几乎没有顾虑、羞于开口的心理特点,因此学前期是语言学习的关键期。学前儿童对于自己不会的词语和句子,通常都有学习的热情,不太有“害怕说错”“害怕出丑”的心理负担,因而给自己创设的练习机会更多,语言的学习也就更为顺畅。正因为学前儿童心理发展中存在关键期的现象,所以我们要格外重视、珍惜关键期。但是另一方面,也不要夸大甚至泛化。如果过于夸大关键期的效应,就难免会对那些已经错过关键期的儿童干预持悲观心态。因为如此,当代发展心理学家更倾向于用“敏感期”“临界期”或“最佳期”来代替“关键期”。与此同时,滥用关键期概念的现象也是需要警惕的。社会上个别不规范的早教中心或者培训机构,人为地制造一些并未得到证实的五花八门的关键期,危言耸听地误导家长“不要让孩子输在起跑线上”,仿佛不进他们的班孩子就没有发展机会了。结果一些缺乏研判力又爱子心切的家长,给孩子报了很多“辅导班”,几乎剥夺了学前儿童游戏甚至休息的机会,反而影响了儿童的身心健康。

危机期(crisis period,也称为危机年龄),是指心理发展易出现各种否定或抗拒行为及某些不良倾向的前后阶段过渡或转折时期。危机期通常出现在三岁、七岁和十一二岁。“危机期”一词,实际上并非指这些年龄的儿童危险,而是指这些年龄的儿童与之前相比,心理需要发生了巨大的改变,父母与教师却暂未关注到儿童的这些改变,依然以原有的方式对待他们。如此,必然引发儿童较多的抗拒。若用一个通俗的比喻,可以借助“脚”与“鞋子”来形容儿童心理与教育方式的关系。随着年龄的增长,儿童的脚逐渐变大变长,这是可见的。因此当一双鞋子不合脚的时候,即便是专断的父母,都会想办法给孩子换一双更宽松合适的鞋子,而不会强迫孩子的双脚卡在小鞋子里。儿童的心理其实也像一双脚,随着年龄的增长也会发生变化(如由简单变得复杂等)。只是这双“心理之脚”不像生理之脚那么外显,即便是民主的教师和家长,也未必能够及时关注到它的变化。如果“心理之脚”已经发生变化,但是教师和家长暂未察觉,那么教育方式就会变得“不合脚”,这必然会引发儿童的多种否定或者抗拒行为。三岁、七岁和十一二岁通常是“心理之脚”快速发生变化的年龄。若儿童过去非常合作,现在却频频出现否定与抗拒行为,那么我们一定要及时反思——是不是他们的“心理之脚”长大了呀,我是不是应该及时调整教育方式?如此,所谓的危机期,便在良好的环境和教育条件下顺利地过去了。正如不能够对儿童的生理之脚进行“削足适履”一样,我们也不能够以压制、体罚等错误粗暴的管教方式强迫危机期的儿童服从。(三)学前儿童心理发展的基本规律

1.学前儿童心理发展的基本趋势(1)从简单到复杂

何谓从简单到复杂呢?体现在三个方面。

① 在学前儿童的心理发展过程中,总是简单的心理现象先发展,再出现复杂的心理现象。比如,无论是哪个儿童,都是先出现感知觉,再出现言语,最后出现思维。

② 即便是同一种心理现象,如果有由简单到复杂的明显层次,那么也是先出现简单的,再出现相对复杂的,最后才到达最复杂的阶段。比如学前儿童言语的发展,最开始出现的时候水平较低,较为简单,之后发展的程度才会更高、更复杂。具体体现为:学前儿童先出现不完整句中的单词句(如“饭饭”),再出现不完整句中的双词句(如“妈妈,饭饭”),再出现简单的完整句(如“妈妈,我想吃饭”),接着再出现复合句(如“妈妈,你做的菜可真香啊,闻到这香味我都饿了,想吃饭了”)。思维的发展也是如此,也是先出现相对简单的直观动作思维,然后出现具体形象思维,最后直到大班才出现逻辑思维的萌芽。

③ 从简单到复杂的发展趋势,还体现为学前儿童心理现象由少到多、由不齐全向齐全的方向发展。比如刚出生的时候心理现象是很少的,基本上只有感觉和情绪。随后,在感觉和情绪继续发展的同时,又出现了记忆,这时候就有三种心理现象了。之后,又在感觉、情绪和记忆发展的同时,又出现了言语,就有四种心理现象了。(2)从具体到抽象

从具体到抽象,是指学前儿童最初的心理活动都是非常具体的,学前期快结束,逻辑思维萌芽之后,他们的心理活动才略微体现出一些抽象和概括的特征。

比如,年龄越小的学前儿童,对爱的感受越具体。正如彭野《爱我你就抱抱我》这首儿歌所描绘的,“妈妈总是对我说,爸爸妈妈最爱我,我却总是不明白爱是什么”“如果真的爱我”就“陪陪我,亲亲我,夸夸我,抱抱我”。这首儿歌广受欢迎,可能不仅因其富有童趣,更是因为人们基于日常生活经验,觉得那些歌词非常贴切地吻合了儿童真实可爱的心声,不由得心生怜爱。教师与家长有时候会基于对孩子深沉的爱而批评孩子,但是若不注意控制好情绪和语调,疾言厉色地批评孩子,孩子就很难理解为这是爱的行为。即便学前期快结束,也只有极少部分的孩子能够理解这是师长“爱之深,责之切”的行为。因此,我们要尽量地少用批评,不得不用的时候,也要注意儿童的理解水平和情感体验。(3)从被动到主动

从被动到主动的这一趋势,主要体现为学前儿童心理发展的以下两个倾向。

一是从无意向有意的方向发展。从无意向有意的方向发展是指学前儿童的心理,都是先出现几乎没有意识控制的心理成分,再出现受意识支配的心理成分。比如,先出现无意注意,后出现有意注意;先出现无意记忆,后出现有意记忆。

二是从受生理方面的制约到主动调节自己的心理。学前儿童的心理,最初受生理制约的特点非常明显。比如新生儿的情绪,几乎都由生理需要引发。饿了→哭,尿布湿了→哭,肠胃不适→哭,太冷了→哭,洗澡水太烫了→哭,等等,可以说新生儿大部分的情绪都是受生理制约的。随着年龄的增长,学前儿童已经学会了说话,开始能够用口头言语表达自己的需要。此时,饿了不是哭,而是会告诉大人自己饿了。若大人说现在还没有吃的东西,回到家才有,孩子这个时候虽然还是饿着的,但是较少会因此哭泣,而是逐渐学会转移注意力或者自我安慰——不要紧,等下就有吃的了。

2.学前儿童心理发展的影响因素

儿童心理的发展到底受哪些因素的影响呢?这个问题曾引发激烈的争论。以高尔顿(Francis Galton)、霍尔(Granville Stanley Hall)等为代表的遗传决定论和以华生(John Broadus Watson)、洛克(John Locke)等人为代表的环境决定论,曾是这个争论中的两个极端。前者片面强调遗传在儿童心理发展中的作用,后者片面强调环境在儿童心理发展中的作用。今天,我们意识到,儿童心理的发展过程,是内因(儿童心理的内部矛盾)和外因(遗传、生理成熟、环境与教育)复杂交互作用的过程。(1)遗传和生理成熟是儿童心理发展的生理基础

遗传给儿童提供了与生俱来的生理解剖特征,如机体的结构、感官、神经系统等,为儿童的心理发展提供了最初的生物前提和自然条件。如前文所述,只有具备人类的大脑,才有可能产生人的心理,遗传相当于为儿童的心理发展提供了可能。生理成熟,是由遗传基因引起和控制的身体生长发育的程度或者水平,也称为生理发展。生理成熟为儿童相应心理活动的出现与发展做好准备状态。

比如,新生儿似乎除了哭和吃奶,其他时间都在睡觉,他们不会要求成人给他们讲故事,不会要求成人带他们去哪个公园玩。2岁之后的儿童觉醒的时间更多了,他们会要求到户外玩,似乎拿到任何东西都喜欢拿来敲,即便是手机。4~5岁的幼儿,显得活泼好动,会要求大人带到公园去玩,要求大人重复讲同一个童话故事,喜欢重复看一部动画片。儿童随着年龄的增长发生的这些变化,遗传和生理成熟可以说功不可没。新生儿脑发育程度还处于较低的水平,外界的刺激比在子宫里复杂多了,对他们而言总显得过量,因此神经细胞很容易疲劳,睡眠是一种很好的保护性抑制,睡眠自然就多。脑和身体的发育,都按照遗传设定的程序,默默地进行着。脑发育程度越来越高,睡眠需要的时间越来越少。与此同时,抬头、翻身、坐、爬、站、走、跑、跳依序出现。这二者同步进行,就给了儿童更多探索世界、与人交往的觉醒时间和机会,给了儿童越来越多支配自己身体的自由和探索世界的自由。与人交往时间多、机会多了,咿呀学语和习得母语就自然发生了,也就可以要求你讲故事了,也看得懂动画片了。你不会要求反复听一个童话故事、看同一部动画片,因为你的脑发育程度比4~5岁的幼儿更高,思维发展水平也相应更高,那些情节简单的东西,你认为一遍就够了。但是对幼儿来说,他们每一次听、每一次看都有新的收获。如他们在多次听相同故事时所提的问题,往往有些差异;同理,反复观看同一部动画片,儿童也日渐体现出更多的“参与、预测”行为。

我们经常强调“学前教育必须要符合儿童的身心发展特点”,这里的身心发展特点,便是指生理成熟和心理发展水平。(2)环境和教育为儿童的心理发展提供了必要条件

周边的世界,便是儿童所处的环境。其中,阳光、空气、水分、养料等自然环境,为人的生存和发展提供了坚实必要的物质基础。这些自然环境缺乏或者不当,人的生命将难以为继,更谈不上心理发展了。比如,即便遗传的大脑是好的,可是营养不良,会导致脑发育不良,最终也会影响智力的发展。或者刚生下来是健康的,但是出生地有各类蚊子肆虐,在预防接种之前,若不幸感染流行性乙型脑炎病毒,加之送医不够及时,虽然最终能存活下来,但是会留下后遗症,也会影响智力的发展。

自然环境固然非常重要,但是社会环境特别是教育对儿童心理发展的影响,也是不可替代的。学前儿童需要食物,但是成人并非只给他们提供食物这么简单,还包括进餐能力的培养、进餐礼仪的引导。一些家庭喂养孩子方法不当,经常让孩子边吃边玩,大人拿着个碗满院子追着孩子喂。更有甚者,在一个罕见的案例里,四个大人喂一个孩子——妈妈抱着,奶奶拿碗勺喂,爸爸唱歌跳舞逗孩子开心,爷爷帮扇凉。如此导致这个孩子从来没有独立进餐的意识和经历,入园之后,迟迟不能够独立进餐。直至中班,每当进餐时间,奶奶都进到班里去喂他吃饭。这无疑影响了孩子在同伴中的地位,每每与小朋友发生矛盾,一些小朋友就是一句:“你说你能干,你还让奶奶喂饭呢!”再比如,有了人类的大脑和眼睛,并不意味着就能够阅读,若没有受教育的机会,即使看得见每一个字,也只不过是不明其意的抽象符号而已。狼孩的案例也更是说明,即便拥有人类的大脑和所有人类的生理基础,但是缺少了环境特别是社会环境和教育,最终也不能够形成正常的人类心理。

因此,遗传和生理成熟提供了心理发展的可能,但是只是可能而已,只有环境和教育才可以将这种可能变为现实。(3)儿童心理的内部矛盾是其心理发展的动力

儿童心理的内部矛盾,是指新的需要与现有心理发展水平之间的矛盾。前文提到的遗传和生理成熟、环境和教育,的确是儿童心理发展必不可少的前提条件。但是,在遗传和生理成熟的前提下,在环境和教育的作用下,儿童心理的发展也并不是机械的、被动的。儿童心理的内部矛盾,会为其心理发展提供持续的动力,因此儿童心理的发展过程是一个彰显主观能动性的过程。

比如,即便8个多月的婴儿,若成人抱着他们坐着,而他们手里的玩具掉到地上去了,他们竟然也会推成人的手,伴随类似“嗯嗯”的声音,意思是请成人帮捡起来。在此之前,他们曾经尝试过以哭的方式表达,但是最终发现,成人要猜中哭声表达的想法是不容易的,导致自己等待的时间太久。最终,他们就出现了朦胧的新需要——以更快的方式,让他人知道自己的想法,而不是慢慢猜。于是,便在原来只会以哭表达想法的水平上,发展出以动作和声音来表达想法。

又比如,小班牛牛和毛毛两位幼儿因为同一个玩具发生了争执。老师了解缘由之后,如此引导牛牛:“牛牛,打人是不对的。这个玩具是你先拿到的,毛毛抢了你的,你除了打他,还可以用什么办法呀?”在老师的启发下,牛牛产生了新的需要——应对此类情境的新办法。但是现有的发展水平是只知道“别人抢了我的东西,我就打他”。这新的需要和现有的发展水平就出现了矛盾,牛牛为了满足新的需要,就要在脑袋里回想老师和家长提示过的、自己见过同伴的其他做法,然后基于自己的理解,说出来:“我还可以告诉老师。”“嗯,这个办法更好!牛牛,下次要是有小朋友抢了你的东西,你就可以告诉老师了。”老师又引导毛毛:“毛毛,抢东西是不对的。别的小朋友先拿到玩具了,你也想玩,除了抢,还有其他办法吗?”基于刚才抢东西被牛牛打的教训,毛毛在老师的启发下,也产生了新的需要——如何用一种不被打的办法,也可以玩别人先拿到的玩具呢?但是现在的发展水平依然是“我想要的玩具,我就抢”。毛毛新的需要和现有的发展水平之间也发生了矛盾。这种矛盾促使他回想、思考,但是可能依然是模糊的,未必能够清晰地说出来,也许他回答是:“我不知道。”此时,老师可以考虑将一些人际交往的策略教给他:“毛毛,你可以跟牛牛说‘我也想玩,咱们一起玩好不好’。你试试看!”毛毛:“牛牛,我也想玩,我们一起玩好不好?”牛牛:“不好!你刚才抢了东西,我现在不想跟你玩,下次吧。”老师:“毛毛,你看牛牛同意说下次跟你玩。还有,如果你很想玩这个玩具,下一次你可以早一些过来拿这个玩具,也许别的小朋友还没有看到它呢。”

人总是生活在环境当中,为了适应环境,都会产生各种新的需要,这些新的需要与儿童原有的心理发展水平之间存在差异,这种差异促使儿童发挥主观能动性,努力去积累更多经验、学会更多本领,这便推动了其心理的发展。(四)学前儿童心理发展的年龄特征

教育要符合儿童的身心发展特点,其中心理发展特点即是心理发展的年龄特征。其中,学前儿童心理的年龄特征,是指学前儿童心理发展的各个年龄阶段中所形成起来的一般特征、典型特征或本质特征。具体而言,就是指新生儿、婴儿、学步儿和幼儿这几个年龄段,在心理发展方面各自的一般特征、典型特征或本质特征,即各年龄段心理发展的基本特点。这也是学前儿童发展心理学研究的基本内容,第二章内容里会详述这些具体的年龄特征。三、学习学前儿童发展心理学的意义

学前儿童的心理发展,充分地彰显了内因与外因之间的关系,以及各种矛盾运动的复杂变化,因而能够为辩证唯物主义的基本原理提供科学依据。学习学前儿童发展心理学,也就可以进一步感受到辩证唯物主义对实践活动的指导价值。除此之外,对于幼儿教师,学习学前儿童发展心理学,更有如下重要意义。(一)有助于了解儿童心理发展及其特点,科学开展保教工作

了解儿童是科学教育儿童的前提。大致而言,要了解儿童的身心,即一要了解儿童的生理,二要了解儿童的心理,二者缺一不可。比如,生理方面,相对于成人而言,学前儿童的肌肉骨骼都是更为柔嫩的,局部用力牵拉或过于受力,就容易伤及肢体。因此,学前儿童使性子的时候,比如违背跟大人出门前的约定,赖在玩具柜前哭闹不肯离开,就必须从后面或者侧面搂住孩子的大部分身体转移,而不能够单独牵拉他们的手,以免伤及肩关节或者腕关节。一位幼儿实习教师因为不够了解学前儿童生理的这一特点,本是出于一片好心,想将孩子从积木区拉到活动室进餐,结果孩子挣扎的时候,就导致孩子肩关节脱臼了。

同样,了解学前儿童的心理,对于幼儿教师和家长而言都意义深远,这些重要意义体现在如下几个方面。

1.是确保学前儿童生命安全的前提

学前儿童的安全意识还比较薄弱,整体上又体现出活泼好动的年龄特征,了解学前儿童的这一心理特点,我们就会在家庭教育、幼儿园保育和教育中关注到各个环节,排除安全隐患。

比如,但凡学前儿童密集的地方,如大型玩具区、活动室、卧室等,无论是滑梯扶手、门框柱子,还是桌椅卧具,都要避免具有尖锐角等安全隐患,都要进行钝角化处理。特别是容易磨损的大型玩具,更要注意定期检查,以免割伤幼儿。曾听个别农村幼儿教师说:“我们农村的孩子哪有那么娇气,孩子家里的桌椅,还不都是方方正正有尖角的。”问题在于,一个家庭里没有多少孩子,但是一个幼儿园的活动室里却有一群孩子,这群孩子都是安全意识有待提高,又都活泼好动的,所以碰到尖锐角的概率就不低了。与此相似,我们跟国外的幼儿园进行比较的时候,也就不会盲目模仿。比如,国外的一些幼儿园,崇尚给儿童创设跟生活情境高度一致、更自然的环境,园内甚至有施工现场的模拟,这样的场景里尖锐角到处都是。这些幼儿园的理念是,当孩子们看到环境具有危险时,自己就会小心翼翼的。听起来很好,似乎可以借鉴。但是,若知道国外不少这样的幼儿园,总共才十多个或二十几个孩子,我们就明白咱们实际情况不同,不能够直接模仿照搬。同样,如果真正地明了学前儿童的心理,知道他们安全意识比较薄弱,整体上又体现出活泼好动的年龄特征,全托幼儿园里的生活老师,给幼儿准备洗澡水的时候,就务必记得先放冷水再放热水,以免因为幼儿推挤而烫伤。

因此,真正了解学前儿童的心理,在环境创设和保育中,才能够切实防患于未然,也才能够确保儿童的生命安全。不仅在环境创设中排除隐患,而且在保育的各个环节中都积极观察儿童,并且及时进行理性的研判:儿童正在进行的自发活动是否有害?有些有害活动是必须打断制止的,比如看到0~3岁的儿童正向一堆碎玻璃靠近,我们就要迅速将其抱离。学前教育要确保儿童的生命安全,这是底线。

2.是对学前儿童进行科学教育的基础

在幼儿园中组织集体教学活动或者创设区域活动时,都要充分了解幼儿的心理及其发展特点。

比如幼儿的有意注意时间很有限,因此我们的学前教育不能够像小学一样设置一节课40分钟,这过于挑战儿童注意的持续时间,容易导致幼儿疲劳。同样,学前儿童的思维发展,是直观动作思维先发展,继之是具体形象思维发展,到学前期快结束时,抽象逻辑思维才开始萌芽,因此让儿童背住“10+1=11”这样的做法,就是小学化倾向的教育,违背了儿童思维发展的特点。(二)有助于初步掌握研究儿童的方法,提供适应性的支持

1.研究幼儿是国家文件对幼儿教师提出的要求

为了确保儿童安全,促进儿童身心健康发展,学前领域的国家文件,无论是《幼儿园教育指导纲要(试行)》,还是《3—6岁儿童学习与发展指南》,都要求学前教育要遵循幼儿的身心发展特点和保教活动的规律。《幼儿园教师专业标准(试行)》更是明确要求教师“研究幼儿,遵循幼儿成长规律,提升保教工作专业化水平……”。因此时至今日,对幼儿教师而言,学会研究幼儿并非是分外工作,而是国家文件规定幼儿教师必备的标准之一。幼儿教师唯有意识到这一点,并且积极对待,学好学前儿童发展心理学,才能更好地促进自身的专业发展。

2.适应性的支持能够带给幼儿富有个性的发展

学前教育要确保儿童的生命安全,但是不能够仅限于此,否则便与圈养没有实质区别。上文提及学前儿童有很多自发活动,这些活动往往体现了儿童当前的心理需要或者体现了儿童富有个性的最近发展区(zone of proximal development)。这是前苏联心理学家维果斯基提出的概念,是指儿童现有发展水平(目前已达到的心理机能的发展水平)与在成人帮助下可能达到的发展水平之间的差异。不同的儿童,其最近发展区是有所不同的,这也是儿童心理发展中个体差异性的具体体现之一。

若学前儿童的自发活动既不违背法律公德,也不违背科学作息和安全卫生三大范畴的规则,那么便是无害活动。我们不能够打断儿童的无害活动,以免终止儿童正在进行的多种学习,或被无端打扰,也会使之养成易分心、爱打扰人的坏习惯。为何用无害活动,而不用有价值或者有意义的活动来指代这类活动呢?实际上,只要是无害活动,都潜藏着学习与发展的价值,只可惜这些价值与意义,只有专业人士才看得出来。比如,两岁多的学步儿将一个矿泉水瓶盖子拧开,再拧紧,再拧开,再拧紧,如此反复。这在不少家长看来无聊至极,跟语文、数学等所谓正儿八经的学习毫不沾边。但是,即便就这么一个看似简单的活动,都蕴含了诸多价值,如练习精细动作,促进手眼协调,等等。

若是有害或者可能有害,则要根据情况的轻重缓急继续研判——儿童正在进行的活动是必须制止的,还是可以通过其他办法给予适应性支持?在碎玻璃旁边是必须抱离的,但是更多可能有害的活动,其实还有比打断制止更好的办法,此时我们便要提供适应性支持。所谓适应性支持,是指在尊重儿童个人经历和体验的基础之上,为其提供符合科学教育理念与正确价值观的、必要而不多余的物质、情感、技术的支持。我们从引导案例1-2,可以感受到实习教师对蓓蓓的干预是出于关爱之心的。对于学前教育而言,关爱之心是必不可少的,但是仅仅基于关爱之心,又是远远不够的。让我们根据上述提及的三大范畴来分析,蓓蓓缓缓地跪到了瓷砖上是否违法?是否不道德?是否违背科学作息?都没有吧!唯一需要顾虑的是,蓓蓓是否会着凉,这也是实习教师的担心“你感冒还流着鼻涕呢”!那么现在问题就变成:为了避免蓓蓓着凉,是必须制止她的活动呢,还是有其他办法?实习指导教师刚好看到了这一幕,她环顾四周,看到了教室角落里的塑料地板,于是牵拉实习教师的衣角,委婉劝阻,然后将铺好的塑料地板轻轻地移到蓓蓓的旁边。蓓蓓轻轻地挪动膝盖,然后在塑料地板上翩翩起舞了——她边跳边唱:“春天来,花儿朵朵开,红花开,白花开,蝴蝶蜜蜂都飞来……”至此,实习教师大为吃惊,她问指导老师:“老师,您怎么知道她接下来要跳舞呢?”实际上,指导老师并不知道蓓蓓接下来要干什么,只是以一种可以确保她不着凉又不打断她的方式支持她而已。在这个案例中,实习指导教师对蓓蓓提供的适应性支持有物质支持和情感支持。

要任何时候都对学前儿童做到适应性的支持,实属不易。但是,自发活动中蕴含了儿童富有个体差异的最近发展区。而最近发展区,又折射了儿童当前的需要和即将发展的可能。教师若能够洞悉情境,准确研判儿童在自发活动中的最近发展区,然后予以适应性的支持,也就能够带给幼儿富有个性的发展。(三)有助于形成正确的儿童观和教育观,促进专业成长

1.意识到学前儿童是具有能动性和发展潜力的独立个体

学习了学前儿童发展心理学有关学前儿童心理发展的影响因素部分,我们即可知道,在心理发展过程中,学前儿童并非是机械的、被动的,而是具有主观能动性的。与此同时,通过学前儿童发展心理学的学习即可得知,学前儿童在感知觉、记忆、思维、想象、言语、意志等诸多方面,都是具有发展潜力的。如前所述,即便是8个多月的婴儿,都知道可以通过发出特定的声音和推成人的手臂替自己拿东西,他们是能够逐渐察觉自己的需要,并且知道通过哪些办法可以实现自己需要的。特别是当儿童的自我意识发展到更高水平以后,他们不同于他人的个性化想法、个性化行为会表现得更多。这些都说明,即便与我们成人相比,学前儿童年幼、心理发展水平相对更低,但是儿童与我们是平等的,他们是一个个独立的个体。

意识到这一点,有助于我们放下成人的权威,能够多从儿童的视角去理解儿童的行为。比如引导案例1-2中,我们就不会将“又顽皮”这样的“帽子”扣在蓓蓓身上。而且,若蓓蓓挪到塑料地板上之后,她接下来不是唱歌跳舞,就是跪在那儿玩,我们也不会觉得有何不对。若担心家长会误会,那么要提高的是我们与家长沟通的能力,而不是因此牺牲儿童的自由。比如,若看到蓓蓓的妈妈来接了,我们就可以说:“蓓蓓,妈妈来接你了哟,先跟妈妈回家吧,明天再玩,好吗?”同时,若幼儿园杜绝体罚,我们幼儿教师自然也会心胸坦荡。甚至在家园共育的会议上,就可以将无害活动的有关观念传递给家长,相信家长也会信任专业的教师,不会无事生非。

2.意识到学前教育旨在促进儿童的身心健康与可持续发展

学前教育的目的是什么?学前教育的目的,是在学前儿童原有水平的基础上,维护和增进其身心健康,并驾齐驱地促进其在多个领域中认知、情感(态度)与行为(技能)的可持续发展。

这一看似简单的表述,实际上蕴含了重大的使命。首先,学前教育是要维护和增进儿童身心健康的,因此有可能伤害儿童身心健康的行为,都违背了学前教育的初衷。其次,学前教育是要并驾齐驱地促进其在多个领域中认知、情感(态度)与行为(技能)的可持续发展,而不是降低其在某一领域中发展的可能性。

如果基于功利的目的,用各种兴趣班排满学前儿童的时间,表面上看培养了一些所谓的特长,但是实际上学前儿童除去睡眠,剩余的时间是很有限的,若将这有限的时间用于某一或者某几个方面进行所谓特长的训练,那么他们的游戏时间,以及在其他方面的综合发展机会就被压缩了。学前教育小学化倾向,危害更甚。要求儿童死记他们不理解的字、硬背一些加减乘除的运算结果,甚至因为记不住而动辄训斥责罚,这不仅违背儿童身心发展的特点,挤占了儿童游戏的时间,而且枯燥无聊,脱离儿童生活与直接经验的学习过程,也伤害了儿童的学习兴趣,为他们埋下厌学畏学的隐患。

教师与家长若加深对学前儿童发展心理学知识的学习,将有助于成长为更专业的教师和更称职的父母。我们同时也会明白,功利性的学前教育、小学化倾向的学前教育,都背离了学前儿童的身心发展特点,单纯注重知识与技能的填鸭式学习,必然不能够承载维护与增进儿童的身心健康的使命,不能够保护儿童的好奇之心,难以激发儿童积极的情绪体验,难以培养学前儿童对学习的持续兴趣和良好的学习与生活习惯。从长远来看,学前教育小学化倾向,压缩了儿童的发展空间,破坏了儿童发展的潜力。教师与家长的学习,有助于双方都树立健康成长比成功更重要的意识,做到家、园、社会共育,更高效地培养孩子。

此外,学习学前儿童发展心理学,也有助于唤起我们沉睡的童心,增强对学前儿童的爱心和感情,巩固为学前教育事业献身的专业思想。拓展阅读1-1普莱尔与科学儿童心理学的诞生

德国生理学家和实验心理学家普莱尔(W.T.Preyer,1842—1879年)于1882年出版了《儿童心理》一书,这标志着科学儿童心理学的诞生。

普莱尔从自己的孩子出生之日起直到3岁,持续对其进行系统观察,辅以实验,最后整理成《儿童心理》一书出版。在书中,普莱尔肯定了儿童心理研究的可能性,并系统地研究了儿童的心理发展;他比较正确地阐述了遗传、环境与教育在儿童心理发展上的作用,并旗帜鲜明地反对当时盛行的“白板说”;他运用系统观察和传记的方法,开展了比较研究,对比了儿童与动物的异同点,对比了儿童智力与成人特别是有缺陷的成人智力的异同点,为比较心理学乃至发展心理学作出了不可磨灭的贡献。第二节 学前儿童心理的研究原则与研究方法引导案例1-3东东,你再忍一下好吗?

4岁的东东正在参与崔老师坚持性行为的研究。半个小时过去了,研究还没有结束,东东满脸通红,用手捂着腹部,一副难受的样子。崔老师关切地问道:“东东,你怎么啦?”东东说:“老师,我想尿尿,很急了!”崔老师一时为难了,她觉得已经研究半个小时了,现在中断太可惜了,就说:“东东,你再忍一下好吗?”

思考:您认为崔老师的做法合适吗,为什么?一、学前儿童心理的研究原则(一)客观性原则

客观性原则,即实事求是的原则。要遵循客观性原则,就需要在学前儿童的心理研究过程中,做到四个方面。

一是取样应具有代表性,所取的样本能够基本代表特定类别的整体。比如若想了解我国4~5岁幼儿亲社会行为发展的平均水平,那么就需要在全国范围内取样,所取样本就要能够代表我国各类幼儿园中的同龄幼儿。不能够只抽取东部地区省级示范园的幼儿进行研究,也不能够只抽取西部农村幼儿园的幼儿进行研究。若条件有限,不能够使我们的样本具有代表性,那么得出结论的时候,就一定要谨慎,一定是仅限于对自己的样本范围下结论,不能够任意拔高。比如,出于取样方便的考虑,有时候就只研究自己附近幼儿园里的幼儿,那么得出的数据就只能够代表这个幼儿园或者同类别幼儿园同龄幼儿的水平。

二是研究流程保持一致。除了实验法中的自变量条件,其他所有的研究流程,包括指导语、实验材料等,都应该基本保持一致。不同的指导语、不同的实验材料,对儿童产生的影响是有所不同的。比如,让儿童进行某种游戏任务,就不能够对其中一部分儿童用平淡的指导语,对另一组儿童用充满热情的、鼓励性的指导语,除非指导语本身就是你特意要设置的自变量。实验材料也是如此,如果这项研究不是考察材料的吸引力对学前儿童某一心理的影响,那么材料的吸引力在各组儿童当中就应该保持一致。不能够对一组儿童用有吸引力的材料,对另一组儿童用没有吸引力的材料。

三是数据信息全面充分。在进行学前儿童心理的研究时,应尽可能同步采集到所有的信息,除了儿童的言语、行为,还包括明显的面部表情,包括儿童的反应时间等。这些信息越全面,越有助于准确地描述儿童某一心理的发展水平。

四是忠于数据,科学统计。忠于数据是指不按照猜测来登记数据,而要按照事实本身采集数据。在研究过程中,如果儿童自己变换了想法,就要平静地追问儿童的想法,以他们确定的回答作为该项的数据。比如同一个问题,答了“红色的长一点”之后,改成“不对,是绿色的长一点”。那么研究者就要平静地追问:“小朋友,你想好了吗?到底是哪个颜色的长一点呢?”以儿童此时确定的回答作为该项的反

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