教学理念如何走向教学行为(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：段作章

出版社：华东师范大学出版社

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教学理念如何走向教学行为试读：

为了贯彻落实中共中央、国务院《关于深化教育改革　全面推进素质教育的决定》和《关于基础教育改革与发展的决定》，教育部于2001年7月颁布了《基础教育课程改革纲要》，下发了义务教育全日制学校语文等18科课程标准。同年9月，教育部确定了27个省（自治区、直辖市）的38个区（县、市）为义务教育课程改革实验区。这次课程改革以“先立后破，先试验后推广”为基本方针。其主要任务之一就是要大力推进教师教学行为的变革，实现教师教学方式与学生学习方式的根本转变。教师教学行为的转变主要包括教师角色的转变、教学准备行为的转变、教学实施行为的转变、教学评价行为的转变。它要求教师从以往“传播者”、“表演者”、“主宰者”的角色中走出来，成为学生学习的组织者、指导者、参与者、研究者、服务者；彻底改变“以教师为中心”、“以课堂为中心”、“以书本知识为中心”的传统教学模式；提倡在教师的指导下，实现学生与文本、学生与老师、学生与学生、学生与问题情境之间的多元互动教学，进而实现多元智能的个性化建构。

课程有效实施的重要前提之一就是教学理念与教学行为的融合，即将先进的教学理念转化为有效的教学行为，并以有效的教学行为促进先进教学理念的形成。历经十多个春秋，国家、省、市、县、学校、教师都为之积极探索与实践，且已取得明显的成绩。遗憾的是，在一些地方依然存在“课程标准是新的，教材是新的，然而课堂教学却依然‘涛声依旧’”的现象。更为普遍的是，中小学教师接受、认同新课程理念，但并不清楚怎样有效地将新理念转化为课堂教学行为，不少教师的教学行为甚至和新课程理念相冲突。（一）教学理念与教学行为割裂或缺乏融合的表现

根据我们的研究，教学理念与教学行为割裂或缺乏融合的现象大致表现为以下三个方面。1．对先进的教学理念一知半解，教学行为缺乏先进教学理念的引领（1）教师在课堂教学中仍然以自我为中心，心目中没有学生，似乎教学就是为了完成任务。学是教的前提，教学的任务是使学生从不知到知，从不会到会，并指导学生掌握学习的规律和方法。从教学实践考察，“教师本位”现象在一些中小学依然存在。教师本位的表现之一就是以教为中心，学围绕教转。其教学关系是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我传输，你接收。在这样的教学中，“双边活动”变成了“单边活动”，教师的“教”过多地代替了学生的“学”，教师的头脑过多地代替了学生的头脑。其二是以教为基础，先教后学。有些教师在课堂教学中以自己的教为中心，忽视学生的学，过多考虑如何完成教学进度、教学任务，而较少考虑学情。教师总认为学生是“未知未能”者，要想保证学习的效率和质量，就必须先教后学，教了再学。有的教师甚至坚持，怎么教，怎么学；教多少，学多少；不教不学。这种教与学的本末倒置，势必导致学生亦步亦趋，囫囵吞枣，最终丧失学习的主动性、自主性和创造性。（2）将教学目标定位于应对考试，以考试引领教学，过度关注考试的分数，过度关注学生的成绩。新课程理念认为，教学的目的是促进学生的学习和全面发展，考试或教学评价只是检验教学活动或学习活动的手段，是整个教学过程中的一个环节而不是全部。在教学实践中，很多教师依然过分关注考试，以考试引领教学，既片面理解了评价功能，也大大弱化了教学功能，说明教师对考试或评价功能缺乏正确而全面的认识。教师过分关注考试，也是教学不自信的表现，其结果会导致教学行为的片面和局限。（3）过分重视知识与技能目标，忽视过程与方法、情感态度与价值观目标。针对传统教学过于注重知识传授与技能训练，忽视过程方法指导和情感、态度、价值观教育的弊端，新课程确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的课程教学目标。所以说它是三维一体的课程教学目标，乃是因为它定位于学生素质的全面发展，既相对独立，又存在内在的联系与融合，体现了素质教育的核心思想。从教学实践来看，中小学教师对三维目标的理论设计是普遍认同的，并努力将其转化为自己的课程教学目标。但在课堂教学中如何实现三维目标的有机统一，课程改革方案并没有提供清晰可循的路径和可操作的方法，它需要教师个人的理解和创造，从而导致三维目标在实践层面出现种种偏离现象。

偏离现象之一：知识与技能目标的“虚”、“实”过度。由于传统观念的影响和对新课程目标理解的偏差，在中小学课堂上出现知识与技能目标的“虚”、“实”过度现象。有些教师为了体现新理念，在教学方法和组织形式上大胆探索，求“活”有余，扎实不足，最应该明确落实的知识、技能目标反而出现缺失或含糊不清，给人华而不实、花拳绣腿之感。而有些教师依然坚信“知识就是力量”，唯知识、技能是举，而对过程与方法、情感态度与价值观教育，或不得要领，或不见体现。新课程强调课程功能应从狭隘单一的注重知识传授向引导学生学会学习、学会做事、学会生存、学会做人转变。当前，知识技能教学的“虚”、“实”过度现象，均与新课程的预设目标相冲突。课堂教学如何做到胸怀全局，“活”而不空，“实”而不偏，仍是值得关注研究的现实问题。

偏离现象之二：落实“过程与方法”目标的意识不强，不同程度地存在游离现象。这又有种种不同的表现：有些教师出于对学生的考试成绩“负责”，习惯于包办代替，重要结论总是由教师总结出来，而不是由学生通过独立探究而获得；有些教师热衷于形式上的热闹，师生对话，生生对话，前后左右交头接耳，合作探究，形式上体现了过程与方法指导，实际上有形式而无内容，有“温度”而无深度；有些教师的过程与方法教学游离于知识、技能目标，游离于情感态度价值观教育，游离于教学内容之外。其实，新课程设计“过程与方法”目标的初衷在于改变传统教学重结论、轻过程的弊端，尽量让学生通过自己的阅读、观察、思考、探究、操作、想象等形式获取知识，使获得结论和经历过程有机融合，知识与能力和谐发展。“过程与方法”虽然是三维目标中的独立一维，但并不意味着它可以独立达成，它必须融合在其他两维目标的实施过程中。

偏离现象之三：情感、态度与价值观目标的缺位与错位。“缺位”是指有的教师对“教学具有教育性”规律缺乏科学的认识，误以为“文以载道”，知识目标落实了，教育性自然也就体现了，致使情感、态度与价值观目标落空。“错位”是指有些教师脱离特定情境和具体学科特点，人为地、生硬地进行情感、态度与价值观教育，给人“贴标签”的印象。例如，一位教师在上“伯牙断琴”一课时，在品味俞伯牙所弹奏的各种旋律时，反复给学生播放，不断让学生感受乐曲的“优美”，不时点评乐曲的节奏等，全然一副音乐课的“架势”，恰恰忘却了品味文章的“文之美”和“情之美”。俞伯牙和钟子期之间因为音乐而建立起来的知音之情和那种惺惺相惜的情怀完全被“音乐的美感”所替代了。这种为了搞人文教育把语文课“异化”为音乐课的做法，完全脱离了学科特点，同时也不符合课标的要求。2．教师一定程度上了解并接纳了先进教学理念，但尚不能有效指导教学行为（1）在处理尊重文本与超越文本的关系上，存在理解不深入、把握不到位的问题。在这次课程改革中，课程的内涵有所突破和创新。新课程不限于“文本课程”（课程标准、教科书），而更是“体验课程”（被师生切实体验到、感受到、领悟到的课程）。课程不是一种“指令”，教材不是“圣经”。教师要从“教教科书”转向“用教科书教”，积极开发利用校内外课程资源，促进学生素质发展。于是，尊重文本与超越文本便成为教师必须妥善处理的一对矛盾。在处理这一矛盾的过程中，有些教师受传统观念的影响，过分忠于教材，依然扮演着教材“执行者”和“传声筒”的角色，课堂教学追求的依然是讲清重点，突破难点，帮助学生深刻理解教材，领会、掌握课程标准规定的知识与技能。这类教师“双基”教学扎实，生成开发课程资源的意识淡薄，教学的发展性功能释放不足。

而有些教师尤其是年轻教师接受新课程理念的积极性高，敢于冲破传统观念的束缚，锐意改革课堂教学，大胆开发利用课程资源。但是，由于课程改革方案对课程资源的开发和利用难以作出明确而具体的规定，加上教师缺乏有效把握的经验，因而课堂上出现了随意超越教材甚至教学内容泛化的现象。主要表现为：第一，“用教科书教”重“教”而冷落了“用”。为了更好地促进学生发展，教师不必局限于教材，可以而且应该超越教材。超越教材的基本前提是对教材的深刻理解和准确把握，是基于教材确实存在明显的不足与缺陷，不利于全面而完整地实现课程标准规定的目标，或不利于学生的认知理解和更好的发展。然而，不少教师却忽视了对教材的充分利用，忽视了学生对教材文本的阅读理解，引领学生云山雾罩地随意生发开去。教材受到了冷落，教学活动失去了认知的支持。第二，有些教师走进课程资源“越多越好”的误区，不顾学生的实际理解、接受能力，大量增加教材之外的内容。比如，有的教师在一堂课内讲授完教材规定的古典诗词，另外增加一首类似的古典诗词，让学生借鉴同样的学习方法加以欣赏。由于时间有限、内容过多，致使学生食而不化、囫囵吞枣。第三，还有些教师重视课程资源的开发生成有余，处理、利用不足，出现为开发而开发的现象。课前搜集到的大量材料，课堂上只是展示一下，至于这些材料的教育价值是什么、它们与教材内容具有怎样的内在联系，对于完成教学任务、达成教学目标具有怎样的支撑作用，缺乏有深度的加工分析。这类教学忙而无功，至少功效不大。（2）对自主学习、探究学习、合作学习等学习方式缺乏准确的理解，致使在实际运用中出现有“形”而无“神”的诸多现象。新课程倡导自主学习、探究学习、合作学习等学习方式。有的教师便不分场合，不考虑教学内容特点，不考虑教学对象，盲目采取学生自学、探究以及小组合作的学习方式。新的学习方式的形式有了，但结果却很难令人满意。诸如：

有活动，无体验。针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动之缺陷，新课程提出要赋予学生更多的自主活动、实践活动和亲身体验的机会，借以丰富学生的直接经验和感性认识，因而在课堂上呈现了较多的外显性活动，这是合理的、正常的。但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动。活动缺乏明确的目的。课堂上，学生一会忙活这，一会忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为“动中学”。这样的“活动”是外在多于内在，动手和动脑相脱节，目的性差，为活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。新课程倡导的活动是外显活动与内隐活动的统一，是操作活动与思维活动的统一。它旨在引导学生通过动口、动手、动脑，在亲身体验中获得发展。有活动没体验，活动的价值也就大打折扣。

有温度，无深度。在传统课堂教学中，“闷课”比较常见。“闷课”的主要特征是，课堂气氛沉闷，教师照本宣科满堂灌，学生昏昏欲睡。“闷课”的结果是摧毁了学生的学习兴趣，扼杀了学生的学习热情，抑制了学生思维的发展。新课程呼唤课堂教学焕发生命的活力，呈现生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。当前的中小学课堂较之以前“活”了很多，大胆发言的学生多了，师生互动、生生互动的频率增大了，虽然让人感受到活跃，但极少出现让人怦然心动的教学场景，虽有表面的温度，却没有思想深度。究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。

有探究之形，无探究之实。作为一种学习方式，探究学习需要通过一定的“形”表现出来，并加以实施。这里强调的是探究的程序，也是探究的载体，它表明探究学习要经历一个什么样的过程，先做什么，后做什么，再做什么。学术界一般认为，组织探究学习的基本步骤是：（1）提出问题；（2）围绕问题提出假设；（3）收集证据，形成解释；（4）交流与评价。这几个环节是探究学习和教学的基本标志，它们使探究性学习和教学有章可循。然而，在贯彻实施中，有些教师只是按照这些环节或要素机械地设计教学活动，安排探究路线，然后组织学生按部就班地经历探究过程的每一步，把学生直接引向所要获得的学习结果，这其中既没有学生对现象、事件和观点的质疑，没有对问题的自由性探索，也没有教师对学生探索的智慧性启迪和引导。这样的“探究学习”就演变成徒有形式的智力训练，无法使学生体验探究学习的乐趣，最终有可能导致他们丧失学习科学的兴趣和热情。

合作学习，重形式，轻结果。新课程强调合作学习与交流，学生之间的合作、交流机会增多了，给课堂教学带来了清新的空气。但一些教师却片面追求合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机与过程缺乏科学严谨的设计，只要有疑问，无论难易，甚至一些毫无价值的问题都要在小组里讨论。讨论时间又没有保证，有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。教师在小组合作学习中不是引导者，而是仲裁者。教师只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生往预先设计好的教学框架里赶。这是一种典型的应付式、被动式讨论。而学生方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其缺乏深层次的交流与碰撞，结果是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习差的学生成了陪衬，他们更多的时间是在做观众或听众。总之，当前大多数课堂里小组合作学习处于一种自发阶段和随意状态，不少教师在应用小组合作学习这一组织形式时偏重于形式，缺乏对其内涵和操作要领的深刻认识与反思。（3）在师生关系方面，出现发挥学生的主体作用不当和教师主导使命缺失的问题。新课程理念认为，课堂教学过程不是一种单纯的认识过程，而是师生不断激活生命、确证生命、丰富生命、提高生命质量与价值的过程。师生之间的合作关系不只是知识传递的关系，而是讨论共同话题的对话关系。对话强调的是师生双方内心世界的敞开和对对方真诚的倾听和接纳，是一种在相互倾听、欣然接受、知识共享中实现“视界融合”、心灵互通、共同探究未知领域的活动，是师生以教材文本内容为“话题”或“谈资”，共同解读“文本”、建构“意义”的过程。在这个对话过程中，教师不再享有“话语霸权”，但仍是平等对话中的首席。然而，在贯彻落实对话教学理念的实践中，有些教师在认识和行为上不同程度地出现偏差，集中表现为发挥学生的主体作用不当和教师主导使命的缺失，主要表现在以下几个方面。

首先，尊重赏识有余，正面教育不足。针对传统教学忽视学生生命尊严的弊端，新课程强调尊重、赏识每一位学生，其精神实质是强调呵护学生的自尊心和自信心，相信学生的发展潜力，为学生搭建一个主动发展的平台，创造一种宽松自由的成长环境。但是，强调对学生的尊重和赏识，并不意味着对学生只能表扬，不能批评。如今的课堂上一片“祥和”气氛，经常听到一些教师对学生的点滴成绩或积极的表现过分表扬，诸如“你真棒”、“你的回答很精彩”、“你的解读很独特”。诚然，尊重赏识学生是非常必要的，不过，过分使用表扬也会误导学生，使之误以为自己的回答真的最好而沾沾自喜。且不说学生的回答是否真的很精彩，解读是否真的很独特，即便如此，动辄滥用溢美之词，也可能导致学生浅尝辄止，满足于一知半解，不再深入探究，这便是教学的误导。

其次，“独特体验”备受青睐，“尊重文本”时受冷落。在课程本质的理解上，新课程观认为，基础教育新课程不限于知识化的“文本课程”，而更是“生活化”的被师生切实体验到、感受到、领悟到的“体验课程”。因此，在教学过程中，教师要充分尊重学生对课程内容的独特体验，鼓励学生自由而富有个性化地解读文本，这是培养学生创新精神、促进学生个性发展的重要策略。然而由于学生知识水平和认识能力的局限性，对课程文本的“体验”可能是独特的，但未必是正确的，“领悟”可能是个性化的，但未必是符合课程文本精神的。

请看一组学生对文本主人公的解读和评价：《狐狸和乌鸦》——“狐狸很聪明！你看，它为了得到肉，很会动脑筋。”《秦兵马俑》——“我觉得应该感谢秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了。”《虎门销烟》——“林则徐没有环保意识！几百万斤烟冲入大海会造成多么严重的污染，石灰冲入大海，对大海的动植物的危害更大！”

可以说，这些学生融入个人生活体验的解读是个性化的，但显然脱离了课程文本的主题，脱离了文本特定的语言环境，是对文本的误读，不仅曲解了文本原意，而且还出现了价值观的偏离。如果这样的“体验”也得到肯定和尊重，就会误导学生，教师就未尽到教书育人的责任。作为学生成长的引领者，教师既要鼓励学生对课程文本进行多元化、个性化的理解和领悟，又要引导学生尊重文本，走进文本，真正读懂文本，努力形成共识。

再其次，“自主建构”得以凸现，“对话首席”缺少对话。为了促进教学方式的改革，扭转学生被动接受学习的局面，新课程特别强调自主建构学习理念，大力倡导合作学习、探究性学习等体现学生主体性的学习方式。从课堂教学现状考察，我们不难发现广大教师为此倾注的改革热情，教学方式的确在改变。然而，在实施自主建构学习的实践中，也出现了冷落、忽视教师主导作用的倾向。比如，在课堂上经常听到这样的教学用语：“你想读哪一段就读哪一段”，“你想怎么学就怎么学”，“胆子要大一点，你想说什么就说什么”，“只要把自己的想法说出来就行了，对错没关系，重在参与”。不少教师对学生回答问题表现出足够的宽容和耐心，不管学生说什么，不管学生说多长时间，教师都不“忍心”打断学生，不对学生的回答“妄加评论”。各学科在实施自主学习的过程中都或多或少存在这些现象和问题。且不说教师对部分学生的“耐心”和“宽容”会导致新形势下的教学不公平，仅从课堂效益的角度讲，这也是一种典型的“赋权”而不“增能”的不负责教学行为。它形式上尊重了学生的主体地位，发挥了学生的主体作用，但实质上因为“对话首席”不对话，当引领处不引领，学生受知识、经验、认知水平的局限，他们的认知水平很可能仍在原有水平上徘徊。这样的自主建构学习，体现的是学生肤浅甚至虚假的主体性，失去的却是教师的释疑解惑、智慧启迪、价值引导等主导之功，这是导致课堂教学低效或无效的根本原因。（4）不恰当地联系实际，提供与教学目标、教学内容以及学生实际不适宜的情境。新课程要求教学要联系学生的学习经验，从实际出发去创设情境，其宗旨是将枯燥的教学变得生动而有趣，并帮助学生理解知识。有的教师联系实际的形式有了，但有时却显得比较牵强，甚至有一定的虚假成分，结果课堂教学显得散而乱，冲淡了教学效果，影响了教学目标的实现。联系实际去创设情境，需要考虑教学的内容，需要考虑学生的认知基础，更重要的是要体现教学目标。

上述种种现象表明，教师虽然能够言说新课程教学理念，但还没有达到深入理解和应用的水平，缺乏有意识地思考教学理念和教学行为之间的关系，更没有对自己的教学行为进行反思，课堂教学中只是机械地应用教学理念，从而造成教学行为的低效。3．理解并掌握了先进教学理念，但不愿意指导教学行为变革

教师已经理解并掌握了新课程教学理念，但或许不情愿付出努力，或许担忧教学失败，或许基于从众心理，这些不愿意运用新课程教学理念于教学实践中的种种情形，是最令人惋惜的。（1）穿新鞋走老路。将教学理念转化为教学行为，需要教师大胆尝试的勇气和持续探索的坚持精神。在声势浩大的新课程浪潮冲击下，很多教师的教学行为开始发生改变，但渐渐地又回到从前了。比如，教师具备了新课程资源的理念，在用新教材教的同时，补充、挖掘了很多课程资源，甚至与旧教材并集使用。后来发现，这样做很累，学生苦，教师也不轻松，再后来发现，利用原先的教材或教案教学问题也不大。如此，教学就逐渐回到原先的老路上去了，正所谓穿新鞋走老路，不但教学行为变回从前，教学理念也随之变回从前。

有些研究也证明了这一点。在努力尝试新的教学方式的时候，教师仍然会很自然地回到原有的经验范畴之内。无论是在教师培训时所进行的角色模拟中，还是在日后的课堂观察中，都看到教师习惯地、[1]不自觉地运用着原有的教学方式进行教学。由此可见，教学理念与教学行为的融合是十分重要的，理念需要坚持，行为需要坚定。（2）惧怕失败。教师对过去的教学轻车熟路，当新课改要求教师具备新的教学理念并用以改变旧有的教学行为时，教师矛盾了。先前的教学行为是长期以来形成的，教师自认为有较好的教学效果，而要对教学行为进行改变，就要承担可能失败的结果。所以，许多教师宁愿墨守成规，只求没有大的教学失误，也不愿积极投身改革当中，冒或许有的风险。课程改革之所以滞后，不是因为难，而是因为人们没有机会去实际检验，人们只能对一些案例表示强烈向往，而自己却[2]不敢越雷池半步。（3）从众心理。教师生活在教师群体之中，教师间的教学研讨、学科教学组的集体备课，教师群体的教育价值观与行动规范等，必然强烈地影响置身其中的教师。因此，教师对于变革的接受与采取[3]的行动也会受到所在教师群体的影响。比如，当教师准备将新的教学理念付诸行动时，他会观望，会试探性地了解其他教师的态度，如果缺乏一定的支持强度，即便是教师接受了新的教学理念，这时可能也会因为缺乏信心而放弃实践，从而寻求在教师群体中的安全感。这也说明从教学理念的转变到教学行为的转变，教师需要经历心理的磨炼，需要克服从众心理。（二）教学理念与教学行为割裂或缺乏融合的原因剖析

导致以上问题的原因不止一端，就其主要原因而言，大致有以下几点。1．历史传统的负累

每一个时代都是过往历史的延续，每一段历史都负载着昨日的沉淀，教育亦不例外。我国传统的教学模式是在凯洛夫“五段教学法”等西方教育理论的“滋润”下形成的，与之相适应的传统教学行为先后经过引进——消化——吸收——融合的过程，已经在广大中小学教师的心中深深地扎了根，可谓根深蒂固。历史传统不仅形成、作用于过去，而且还会以强大的“惯性”作用于现在乃至未来。教学行为方式的变革无疑要受到它的影响和制约。这表现为，当代教学行为必然是对传统教学行为的继承和发展，不可能割断历史传统而“无中生有”地建构；历史传统还会凭借“遗传基因”的强大生命力，“无孔不入”地渗透教师的教学行为方式，致使每位教师在潜意识的支配下带着传统的“烙印”去从事教学活动。可见，教学行为的转变不可能是一蹴而就的，必然存在一个新、旧教学行为之间的磨合期。2．教学行为变革固有的复杂艰难性

从理论意义上说，课程理念的变化，应该导致教师教学行为的变化，但实际情况并非如此。东西方国家教育改革的实践早就证明了这一点。美国国家教育机构早在20世纪90年代初的研究中就发现，由于教师的教育观念、认识水平不同，其教学行为也各不相同。但最为突出的问题是，教育观念的转变并不能必然带来教学行为的转变，甚至有可能出现能说但不能做，或者说一套做一套，言行脱节等现象。我国的基础教育课程改革实践也有类似情况。在新课程师资培训和课程标准学习中，首当其冲的也是最为重要的任务就是让教师“洗脑”，接受新的课程理念，以为教师接受了新理念就会带来教学行为的变革。其实，“接受”仅仅是一种观念层面的认同，还远远没有变成教师的具体的教学实践。先进的理念往往难以转化为教师具体的教学行为，因为理念里只有应然的“想法”，而缺少具有可操作性的“做法”，一线教师势必遭遇“老方法不行，新方法不明”的困惑，这就决定了从理念到实践之间有一段艰难曲折的“探索之路”要走，尤其是广大农村中小学教师更要经历一个艰难的转化过程。3．教学理念向教学行为转化的理论指导薄弱

启动新一轮基础教育课程改革以来，我国课程与教学理论研究一直十分活跃，取得了丰硕的研究成果，新思想、新理念层出不穷。中小学一线教师虽然接受认同了这些新理念，而在贯彻落实于实践的过程中却普遍感到困惑和茫然，不知道怎样将这些新理念贯彻落实到实践中去，不知道如何从“教教科书”走向“用教科书教”，不知道如何从“知识课堂”走向“生命课堂”，不知道怎样从“独白”走向“对话”、从“封闭”走向“开放”，根本原因在于缺乏教学理念向教学行为转化的理论指导。在新课程培训中，经常听到参培教师“不要只讲虚无缥缈的理念，更要告诉我们到底该怎样操作”之类的呼声。而新课程培训专家包括许多教学理论研究者却认为，教学实践是富有创造性的实践，教学行为的转化也没有固定不变的模式，理论培训不必要也不可能提供“处方式”的指导，完成这种“转化”任务的关键在于中小学一线教师，要靠他们在实践中探究实践。正是认识定位的偏差，致使我国教学理念向教学行为转化的研究十分薄弱，很难看到高屋建瓴而又行之有效的理论指导策略。

综上所述，新课程实施的核心问题是新课程理念在实施中的具体化和个性化。能否把新课程的理念转变为教师的教学行为，尤其是成为课堂教学实践的具体操作方式并取得教学实效，这是新课程改革能否成功的关键。在课程改革已经步入“深水区”的今天，仅靠中小学教师“摸着石头过河”，完成先进的教学理念向教学行为的转化是十分困难的，必须加强教学行为变革的理论研究，为中小学教师提供卓有成效的指导。由是而论，本课题研究及其成果对于丰富发展教学理论，推进教学论学科建设，帮助中小学一线教师完成先进教学理念向教学行为的转化，不仅具有十分重要的理论意义，而且具有很强的实践意义。二、研究意义与价值1．理论意义与价值

本研究运用发生学方法对教学理念向教学行为转化机制进行系统探讨，力图通过相关案例分析、理论研究与实证研究相结合，对教学理念向教学行为转化的基本过程、主客观制约因素及其相互之间的作用机理进行研究，从而构建教学理念向教学行为转化的理论框架，为课程教学论理论建设尽绵薄之力。2．实践意义与价值

本研究通过对教学理念向教学行为转化的基本路径、促进策略、实现条件等问题的研究，以及教学行为变革的典型案例剖析，为中小学教师完成教学理念向教学行为的转化提供参照，本研究又具有很强的现实意义和实践价值。三、文献综述（一）国外相关研究现状

国外对教学行为的研究主要集中在教师行为和师生互动行为两个领域。有关教师行为的研究早见于克瑞茨（Kratz）1896年的研究中。克瑞茨及其随后的研究者主要通过对各类人员关于优秀教师品质的倾向性调查，研制出有关教师行为特征的观察量表，作为教师行为培养与改进的参考依据。这标志着教师行为的研究进入一个专门化时期。这一时期虽然持续了50余年，但这种研究是通过征询各类人员的意见，归纳提炼出优秀教师所应具备的品质，进而推论教师一旦具备这种品质就会产生有效教学行为。因此可以认为，这种研究还只是对教师教学行为的间接研究。20世纪六七十年代，国外相关研究进入直接观察研究课堂教学行为的新阶段：一是通过观察分析教师的课堂教学行为，揭示教学行为与教学效果之间的内在关系；二是通过课堂教学行为的影响因素分析，为改进教学行为、提高教学效能提供指

[4]导。

美国的古德（Thomas L．Good）和布鲁菲（Jere E．Brophy）是研究课堂行为的著名学者。他们在代表作《透视课堂》（Looking in classrooms）中，通过大量的课堂观察与描述，提出并论证了课堂教学的主要目的。作者着重对教师所运用的各种各样的方法进行探讨，并对教师的课堂期望、课堂动机、课堂管理、课堂指导等基本问题进行了专门研究。它既是一线教师研究、反思教学方法之大全，又是教学理论研究工作者深入课堂观察研究教学行为的有效工具。由此意义上说，《透视课堂》可称为课堂教学行为研究的经典之作。20世纪70年代中期开始，教学行为研究逐渐朝着教师专业行为的方向转变。此后，有关教学效能的研究逐渐取代了教学行为研究，并且沿着这个方向不断向纵深发展，相对于六七十年代而言，对教师课堂教学行为的研究进入低谷时期。因此，国外关于教师课堂教学行为的研究成果主要集中在六七十年代，且聚焦在课堂教学行为标准研究和师生互动行为的研究两个方面。

在六七十年代的教师教学行为研究中，瑞安斯（Ryans）、罗森珊（Rosenshine）和佛斯特（Furst）对教师课堂教学行为标准的研究最具代表性，他们试图寻找一些最有效能的课堂教学行为，从而为教师改进教学行为提供参照。

瑞安斯采用的是课堂行为诊断法。首先邀请专家学者、一线教师、学生等有关人员对课堂特定情境中教师行为的成败得失进行诊断，然后对诊断结果进行综合分析，最后研制出“教师有效／无效行为分辨表”。这种研究，对当时的研究者深化课堂教学行为研究发挥了拓展思路的作用，又为此后“过程—成果法”（Process-Product Approach）的形成及其运用做了理论和方法的先行探索。

罗森珊和佛斯特则采用文献分析法，通过对运用“过程—成果法”研究教师品质的文献分析，发现教师的课堂教学行为与学生的学习成果密切相关，并且遴选出11种与学生成果具有强相关的课堂教学行为：热心；清晰明了；任务取向；行为富有变化性；学生具有学习标准材料的机会；运用学生的意念；批评；结构和评语的运用；问题形式；调查；教导的难度。

国外学者对师生互动行为的研究，大都是基于课堂教学情境中的教师、学生及其互动形态而进行的，虽然研究方法、研究着重点各不相同。弗兰德斯（Flanders）用“社会相互作用模式”（Social-Interaction Model），分析教师的课堂教学行为对学生学习态度及其效[5]果的影响。通过大量研究，他发现，教师的直接影响较多时，会导致学生对课堂活动参与的不足；教师间接影响较多时，学生的参与度则更高。因而教师应该更多地对学生施加间接影响，多用问题讨论法，少用系统讲授法，充分考虑学生所表达的想法和感情，要用更多的接受和表扬来激励学生。

英国学者艾胥利（Ashley）等人根据教师、学生、知识三要素在课堂教学中所处的地位，把师生互动行为划分为“教师中心”、“学生中心”、“知识中心”三种类型。在教师中心的师生互动模式中，教师的教学行为更多表现出主导性甚至强制性，学生的课堂学习行为多是被动和服从。在这种互动模式中，师生之间是控制与服从、灌输与接受的关系。在学生中心模式中，教师比较注重对学生学习行为的正面引导，师生互动的目标是贯彻达成预期的教学目标，学生处在课堂教学活动的中心，以平等的主体身份参与课堂师生互动。教学过程主要依据学生身心发展的需要进行的，强调学生的主动学习。教师扮演学习内容辅导者和学习动机激发者的角色，师生互动表现为一种民主平等的对话关系。在知识中心的互动模式中，师生互动主要是围绕[6]知识的传授和学习这一主线而展开的，师生互动以合作形式表现。

纵观国外的研究，可以发现，国外学者关于教学行为的研究起步较早，并且取得了丰富的研究成果，它不仅涉及课堂教学中教师的教学行为，而且还对课堂教学中师生互动行为作了相当程度的研究，形成了教师有效行为的标准，制定出师生互动行为的观察和研究工具。这些研究大都采用实证方法研究，为我国相关研究提供了借鉴。不过，尚未查阅到探讨教师教学理念向教学行为转化机制的研究成果。（二）国内相关研究现状

近十年来，国内关于教学行为的研究主要集中在教学理念与教学行为的内涵、教学理念与教学行为的关系、影响教学理念向教学行为转化的因素、教学行为的形成、教学行为的优化策略等方面。1．教学理念与教学行为的内涵

教学理念。最早把“理念”作为哲学概念使用的是古希腊哲学家柏拉图。柏拉图的“理念”是指客观的精神存在，是具体事物所追求的一种理想标准。在柏拉图的视野里，理念是一个哲学术语。在教育界借用“理念”这个概念，则是从20世纪80年代开始的。学者们大都认同教学理念是一种思想观念体系，但在界定的着眼点上有所分歧。有的侧重于对教学客观规律的认识，认为教学理念就是人们对教学活动内在规律认识的集中体现，是教师从教学实践中形成的对教学的基本观点和根本看法，以及在此基础上形成的相对稳定的思想观念体系。有的强调“应然追求”，因为柏拉图的“理念”本指“事物所追求的一种理想的标准”，据此而认为教学理念是教师对教学活动的理性认识。作为理性认识，教学理念不是教学实践在人们头脑中的直接凝结，而是从先进的教学理论中演绎出来的，它反映着人们对教学[7]活动的理想追求。也有学者持“统一、融合”视角，认为教学理念是教学理想和教学观念的一种融合，是一种主客观的融合，是一种思想与行为的融合，是一种事实判断与价值判断的融合。

可见，人们大都把教学理念看作一种态度、信念，但定义的侧重点不同，而且对教学理念属性的认识还存在分歧，对其内涵和外延的严密界定还需要深入研究。

教学行为。学术界对教学行为的定义主要有两种。一种意见认为，教学行为是指教师在教学过程的有意识活动，它仅指教师的行为，不包括学生的行为。行为主体只有一个——教师，并将教学行为细分为主教行为、辅教行为和管理行为。主教行为以课堂教学目标和内容为定向；辅教行为以课堂教学中的学生与情境为定向；管理行为主要是为课堂教学的顺利进行创造条件。另一种意见认为，教学行为有广义和狭义之分。广义的教学行为泛指教和学的行为，是一个包括教和学两个动因在内的、结构复杂、内容丰富的目的性行为，是由行为主体以及与之相联的起着直接或间接作用的因素所构成的行为方式，既包括教学语言、态势语言、教学组织、实验操作等直接传递信息的行为，也包括情感、态度、价值观等多种因素综合而成的、对学生具有潜移默化作用的内在行为。狭义的教学行为指教师“教”的行为，即教师为达成教学目标而采取的可观察的显性化的活动方式，是教师在课堂教学活动中展现出来的行为。持此类观点的学者认为，只强调教师一方而忽视学生一方是违背教学规律的，也会弱化教师与学生在教[8]学中的协调合作与有效互动。

国内学者大都认为，教学行为是为实现教学目的服务的，是在具体情境中表现出来的，是教学活动的操作方式。不过，教学行为的内涵究竟是指策略、活动细节，还是操作方式，教学行为的主体是专指教师，还是包括学生，大家的认识尚存分歧，仍需要深化研究，作出缜密的界定。2．教学理念与教学行为的关系

长期以来，人们认为教学理念是教学行动的先导，教育实践中的“想”和“做”是融为一体的，只要对教学理念的认识到位了，理念就会自然而然地转化为行为。管明兰、纪国祥认为，教师的教学行为是受教学观念支配的，在教学活动中，教师往往是根据其观念作出一定的判断和决策，并进而落实到具体教学行为上，通过行为和观念的[9]一致来影响教学效果。因此，教师应该认真解读新课程的教学理念，以便更好地把握新课程的改革精神，在理解的基础上实施教学。这些研究试图通过优秀教师的教学案例来说明“教学理念与教学行为之间”是没有差异的，认为行为与观念在一定意义上来说就是一体的。教学观念与教学行为之间之所以存在内在的一致性，乃是因为观念是行为的内在依据，行为是观念的外部表现。

许多学者则认为，教学理念与教学行为的确存在十分密切的关系，但毕竟不是一回事，更不是有了教学理念就自然生成教学行为。无论人们怎样地充满改革的热情，想让先进的教学理念落地生根于教育实践，却不是一件轻而易举的事情。教师们一般都乐于接受新的教学理念，但在教学实践中进行实际操作时，却常常走进这样那样的误区，以致实然的教学行为和教学理念之间总有一定的距离。这是因为教学理念和教学实践是性质不同的两个系统。教学理念表达应然的教学理想，教学实践呈现着实然的教学状态。刘庆昌指出，教学理念必须通过一定的路径走向教学实践，这就是教学理念的操作转换。教学理念的操作转换大致经历这样几个步骤：发现教学理念中的教学思维，从教学思维中演绎出核心教学行为，分析教学行为对教师专业素[10]质的要求。他不仅区分了教学理念与教学行为的差异，而且比较深入地研究了教学理念向教学行为转化的路径与步骤。吴祖欣也指出，人们总以为，有了先进的教学理念，就会有良好的教学行为。看来，我们还不能这么自信。正如从一个受精卵到呱呱坠地的新生儿，其间必有一个环境适宜的生长发育的过程。从先进的教学理念到成熟的教[11]学行为，也必须经历一个生长发育、逐渐成熟的过程。

随着新课程实施的逐步深入，人们遗憾地看到，许多先进的课程教学理念并未顺利地转化为教师们的教学行为。这启示人们，教学理念与教学行为之间是有差异的，教学理念向教学行为转化不是一件顺理成章的事情，如何从学理上揭示二者的复杂关系，促进教学理念向教学行为的转化，是迫切需要探索的现实课题。3．教学理念向教学行为转化的影响因素

学者们认为，目前新课程理念难以转化为教学行为是由多种因素造成的。按照存在样态，这些影响因素可分为外部因素和内部因素。

外部因素有：（1）教师培训不力。近年来的教师培训存在针对性不强、形式单一的倾向。不少地区，教师培训一般是听专家作报告，或下发相关材料，组织参培教师阅读相关文章，然后做试卷，写反思。参培教师主要是到学习材料中寻找答案，或上网下载相关文章当作自己的反思文章。（2）校外支持不足。新课程改革作为一项复杂的教育活动，其顺利实施必须获得校外专家学者的支持。实际上，专家学者都有自己的工作，很难深入中小学一线指导教师的行为转变，大都是作一场报告，阐释理念和原则，难以产生实质性影响。（3）评价改革滞后。评价改革是落实课程改革的重要配套措施，尤其是考试改革。社会与上级教育行政部门如何评价学校，学校如何评价教师，教师如何评价学生，都制约着课程改革政策落实的程度。在“升学率至上”的今天，教师干得再好，只要考试成绩上不去就一票否决，教师能有多大心思和精力去琢磨教学行为的转变？（4）教师压力过大。新课程倡导对话教学、活动教学、自主探究式教学等教学方式，却忽略了这些教学方式一般适用于小班化教学，在较大班级中采用这些方式势必会增加教师的备课时间，消耗更多精力，最重要的是未必真正有效。此外，教师尤其是农村教师的收入偏低，也在一定程度上影响了教师参与课程改革的积极性。（5）文化氛围的影响。历次课程改革实践表明，教师的教学行为受所处文化氛围的影响。在一个因循守旧、各行其是、惯于安逸、缺乏进取的文化氛围中，教师的教学态度和教学行为很容易被环境所同化，习惯于日复一日地重复相同的劳作，对教学实践不作纵向与横向的比较分析，缺乏改革意识、批判精神和反思行

[12]为。

内部因素有：（1）传统观念的影响。传统观念根深蒂固的教师通常认为，教育是“百年树人”的事业，教育改革只能成功，不能失败。要想在教学领域搞改革、出成绩，最稳妥的做法就是向专家学习，向权威学习，专家权威就是标准，就是真理，因此，不敢超越权威，不敢超越经验，挑战自我。（2）思维定势的影响。思维定势是一把“双刃剑”，它可以促进问题的解决，但也会妨碍问题的顺利解决或影响问题解决的质量。具有一定工作经历的教师大都难以摆脱思维定势的影响，在教学实践中时常会不由自主地依循常规，固步自封，思维程式化。（3）教师学习观的影响。要想不断实现教学理念向教学行为的转化，教师的学习观必须与时俱进，只有在不断的理论学习中，才能为新的的教学行为生成提供背景知识和能力支持。而不注重学习尤其不把学习当作职业习惯的教师，就不会有源头活水，表现为要么不[13]思进取，得过且过，要么被动学习，难以生效。

也有学者按照普遍性和差异性，把影响教学理念向教学行为转化的因素分为共性因素和个性因素。所谓共性因素，是指对所有教师都会产生影响，并且教师个体难以改变的外在因素，如社会环境、文化传统、外部评价、生活状态等；所谓个性因素，是指直接制约教学观念向教学行为转变的教师个体所具有的个性特征，如改革意识、教学[14]习惯、教学思维、教学经验等。

可以看出，人们对教学理念向教学行为转化的影响因素给与了较多的关注，对外部影响因素的研究多于内部影响因素。不过，究竟有哪些因素制约着教学理念向教学行为的转化，这些因素在教学行为转化生成过程中的作用机理是什么，有何内在的逻辑和规律，尚需深入研究。4．教学行为转化过程的研究

目前学术界对此问题的研究十分薄弱，近十年的文献检索中，以教学行为转化过程为研究主题的论文屈指可数。王传金认为，从先进的教学理念到成熟的教学行为，有一个生长发育的过程。这个过程并非简单的直线式运动，而是曲折复杂的，其中既包含了教师个体的主观追求，又蕴含着教师所用认识工具的影响，还会受到诸多外在因素的制约。从教师完成转化过程分析，它大致经历理解、评价、选择、[15]践行四个阶段。吴祖欣从促进“转化”的角度进行研究，认为教学理念到教学行为要经过三个阶段：一是提供模仿参照的机会和情境；二是建立科学的评价制度，引导控制教师的教学行为；三是改善[16]教师培训模式，培养提升教师优化教学行为的能力。

教学理念向教学行为转化究竟要经历一个怎样的过程，这个过程是否具有明显的阶段性特征，有何内在的规律性，完成这个转化过程的首要主体当然是教师个体，而学校管理者、教师群体、培训专家负有怎样的责任，诸如此类的问题从目前的研究中尚难找到满意的答案。5．教学行为转化的路径与策略研究

鉴于目前基础教育新课程倡导的教学理念尚未卓有成效地转化为教师的教学行为，人们对教学行为转化的路径和策略给与了极大的关注，且大都聚焦于教师，只是在侧重点上各有不同。

有的学者侧重创造条件，激发教师参与改革的积极性和主动性，主张努力加大教育投入，进一步改善学校办学条件，加大新课程改革的宣传力度，营造良好的舆论氛围，改革现行的教师评价机制，建立新的激励机制，激励教师积极投入课程改革，自觉探索教学理念向教[17]学行为转化的内在规律。

有学者强调教师思想观念的更新，认为教师毕竟是教学行为转化的真正主体，必须强化教师的课程目标意识、个性化教育意识、行为[18]创新意识、实践反思意识，为课程改革培养优良的师资。

更多的研究者从加强教师在职培训着眼，认为目前的核心问题是教师缺乏教学行为转化的能力，不清楚“向哪儿转化”、“如何转化”。应当加强“基于问题解决”的教师培训，侧重解决实际教学问题的对策研究。加强教师专业发展共同体的建设，构建学习共同体，引导教师学会合作，学会交流，主动寻求多方面的专业帮助。教师要在研究中教学，在教学中研究，开展反思性教学，在反思中成长。[19]（三）问题与展望1．教学理念向教学行为转化的内部制约因素及其作用机理将成为研究的重点

从相关文献梳理中发现，教学理念向教学行为转化的影响因素研究成果较多，而且偏重外部“显性”因素分析，内部“隐性”因素研究相对薄弱。从研究内容来看，对内外部影响因素更多地偏重于描述是什么，而对于这些影响因素的作用机理是怎样的，鲜有深入的研究。教学理念向教学行为转化是一项极其复杂的理论思维和实践探索活动，完成这样一项复杂活动肯定受到内外部因素的制约。在研究的初级阶段，人们较多地研究影响因素尤其是教师的社会地位、经济待遇、职业压力等外部“显性”因素，也是在情理之中的。因为它比较直观，容易引人注目。

问题是，所有影响因素不可等量齐观，它们在教学理念向教学行为转化的过程中具有不同的作用方式和作用机理，相比之下，在外部因素一时难以彻底改观的背景下，内部“隐性”因素更具有决定性意义。已有研究涉及的内部“隐性”因素，诸如传统教学观念的影响、思维定势的影响、教师学习动力和学习观的影响，等等，还仅限于表层化的描述和因果分析。这些因素是以怎样的方式和作用机理制约教师教学行为转变的，缺乏深层次的挖掘和理性分析。此外，还有哪些内部因素制约教师的教学行为转变，也需要深化研究。据此可以认为，怎样准确地把握各种影响因素对教学行为转化的制约作用及其机理，进一步深化内部“隐性”影响因素研究，将成为理论研究者和实践一线教师关注、研究的重要内容。2．教学理念向教学行为转化过程的研究必将进入学者们的研究视野

目前，学术界对教学理念向教学行为转化过程的研究十分薄弱，有深度、有说服力的研究成果屈指可数。这并不意味着该问题缺乏研究价值，尚未进入学者们的研究视域，而是因为它像一个神秘莫测的“黑箱”，“隐性”色彩浓厚，难以直观，给人说不清、道不明的感觉。根据唯物主义原理，教学理念向教学行为的“转化过程”是客观存在的，它肯定要经历一个由外到内、由内至外的变化过程。这个变化过程也许会经历若干阶段或环节，也许它不是简单的直线式过程，而是一个复杂的、曲折的渐进过程。

比如，新课程倡导的教学理念转变为教师的教学行为，它首先需要内化为教师的教育信念，教师不信奉的教学理念是不会自觉贯彻践行的。那么，教学理念是怎样内化为教师信念的？它受何种因素制约？经历一个怎样的同化、顺应过程？不透视这些基本问题，就难以引领教师完成教学理念的内化，更不要指望实现教学行为的转变。

又如，教师完成了教学理念到教学信念的内化，是否就顺理成章地形成体现先进教学理念的教学行为？从理论意义上讲，应该如此，事实上并不然。因为理念、信念里只有想法，没有具体的做法，教学实践中已有的教学行为又不同程度地有悖先进的教学理念。这就意味着，仅靠对传统教学行为方式的加工组合是难以实现教学行为转化的，体现先进教学理念的教学行为需要一线教师的创新创造、孕育生成。这个“孕育生成”的过程具有怎样的结构，有无可循的规律和方法，亟须深入研究。

因此，深化教学理念向教学行为“转化过程”的研究，揭示其神秘面纱，不仅具有重要的理论意义，而且对于教师教学行为转化乃至教师培训，也具有十分重要的现实意义和价值。3．教学理念向教学行为转化的路径和策略研究需要提高针对性与可行性

路径与策略是更加贴近教学行为转化过程的，也可以说对教师实现教学理念向教学行为的转化更具有参考借鉴价值，中小学一线教师十分渴望有明确的转化路径和卓有成效的转化策略。目前学术界对教学理念向教学行为转化的路径与策略研究成果颇丰，但也存在值得深化研究的问题。就研究现状而论，“路径”研究少于“策略”研究。“路径”究竟是什么，是“自古华山一条路”，还是“条条大路通罗马”，还不够明晰，更未达成共识。人们对“策略”的理解与设计比较泛化，针对性与可行性不强，从理论和实践的角度整体观照不够，仍有进一步优化的必要和空间。比如有学者建议，政府应加大教育投入，进一步改善办学条件，为教师创造舒适的工作环境；加强新课程理念的宣传，营造良好的舆论氛围；改革现行的以升学率高低为导向的教师评价机制，建立发展性评价机制，激励教师积极投入课程改革，等等。这些建议无疑都是正确的，也是十分必要的。但是，这类建议总给人“宏观而空泛”的印象，是“路径”还是“策略”？缺乏严密的界定，而且对教师实现教学理念向教学行为的转化“距离”较远，难以产生有效的指导作用。因此，深化教学理念向教学行为转化路径与策略的研究，为一线教师提供具有针对性与可行性的操作性建议，仍然是这一领域值得研究的重要课题。4．教学理念向教学行为转化机制研究应成为“重中之重”

在中小学普遍追求有效教学的背景下，已有研究对教学行为与教学效益之关系给予较多的关注，希望通过教学行为方式的改革，提高教学的效率和效益。而对教学理念向教学行为转化机制的研究却十分薄弱，从国内外相关研究中尚未检索到以此为核心主题的研究成果。“机制”原指机器的构造及其工作原理，现已广泛应用于社会现象研究领域，指事物多因素之间的内在联系及其运行方式。转化机制就是一种事物或事物的一种形态在各种因素的作用下转化为另一种事物或事物的另一种形态的系统运作方式。据此可以认为，教学理念向教学行为的转化机制，就是先进的教学理念在多因素影响下转化为教师教学行为的系统运行方式。实现这种转化需要外部保障机制，更依赖内部转化机制。目前中小学教师的教学行为转化困难重重，关键原因就在于不明了更难于驾驭这种内部转化机制，教育理论工作者也难以清晰明确地指导中小学教师认识、把握这种转化机制。在基础教育课程改革已经进入“深水区”的当下，教学理念向教学行为转化机制应是集中攻关、破解的极其重要的现实问题。四、研究目标、研究内容、研究假设和拟创新点1．研究目标

本研究运用发生学原理分析教学理念向教学行为转化的基本过程、内部制约因素及其相互之间的作用机理，使这个“可意会而难以言传”的神秘“机制”显性化，为中小学教师实现教学理念向教学行为转化提供理论借鉴。2．研究内容（1）绪论

选题缘由与研究意义；相关文献综述；确定本课题的研究边界；研究方法。（2）教学理念转化为教学行为的内部制约因素

教育信念；教育理解；教育理论；教育思维；教育方法；成就期望。（3）教学理念向教学行为的转化机理

转化过程：理解——认同——内化——外化。

主体活动：学习——体验——践行——反思。（4）教学理念向教学行为转化的路径

专家引领；模仿先进；同行共研；行动研究；教学反思。（5）教学理念向教学行为转化的促进策略

教育启蒙；教育批判；校本研修；评价激励。（6）教学理念向教学行为转化的典型案例研究3．研究假设（1）教学理念向教学行为转化受众多因素制约，只要找到关键因素之间的联系，教学理念是可以转化为教学行为的。（2）教学理念向教学行为转化机制的“内隐”特性明显，不易直接观察，但从发生学角度看，它是客观存在的。（3）教学理念向教学行为转化的内隐机制，是可以通过研究使之“显性化”的。4．拟创新点（1）视角创新，从发生学角度研究教学理念向教学行为转化机制，在目前的研究中是鲜见的。（2）结构创新，本研究将整体构建教学理念向教学行为转化的理论框架，提出教学理念向教学行为转化的一系列新观点。（3）内容创新，本研究内容涉及到教学理念向教学行为转化的内部制约因素、转化机理、转化路径、促进策略等，是对教学行为转化问题研究的深化和超越。

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