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作者:刘迎杰

出版社:文化艺术出版社

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生成性艺术教育研究

生成性艺术教育研究试读:

前言

本书的核心是探讨艺术教育的问题。从艺术教育过程中的现实问题出发,以生成论为哲学基础,以后现代课程观、生成课程为理论背景,通过文献分析、问卷调查及课堂实践观察等方法,对当今艺术教育过程中出现的问题进行了揭示和分析,提出了生成性艺术教育的主张。

通过研究,我们发现传统艺术教育存在标准化、预成性、机械化等倾向,以致压抑了学生的创造精神,缩小了艺术活动的自由空间,割裂了艺术的完整语言,使学生失去了艺术体验的愉悦,最终阻碍了个性的发展。如何克服这些问题并将学生的兴趣重新拉回课堂?我们发现进行生成性艺术教育是一个有效途径。本书首先从哲学、心理学、美学及教育学角度对“生成”进行了阐释。回顾了国内外艺术教育的历史,分析了我国艺术教育存在的一些不足及产生的原因。以此为基础,对生成性艺术教育进行了论述,分析了其概念、特点,并对其价值和意义进行了反思。最后,重点对我国当前形势下如何开展生成性艺术教育进行了方法和实践探讨。要实现生成性艺术教育,需要树立生成性艺术观、进行生成性教学等,生成性艺术课程是生成性艺术教育的主要承担者。实施中的具体策略包括开放性提问、创设生成情境、记录与反思等。另外,生成性艺术教育必须在一个良好的课堂生态环境中才能实施。而国家的教育体制应该从制度上为生成性艺术教育提供有效的保证与支持。

本书系统而全面地分析了艺术教育的异化现象,希望通过本书的出版可以促进相关研究的发展,并对艺术教育实践具有一定参考价值。同时,也诚恳祈望能得到专家学者尤其是一线幼儿教育工作者的指正与交流。共同为学前儿童艺术教育的实践与理论研究贡献力量。

作者

2015年11月定稿第一章 绪论

在儿童的生活中,艺术是一门非常重要的学科。儿童与艺术的关系非常密切,儿童喜欢艺术,也在实践着艺术。许多伟大的艺术家在谈到儿童时,都流露出渴望和憧憬的眼神,在他们的艺术作品中不难找出儿童的影子。儿童的生活充满着各种艺术要素。儿童的绘画、儿童的歌唱、儿童的假扮或者戏剧表演、儿童的想象音乐游戏,等等,都是儿童认识世界、表达世界的过程和途径。如何对儿童实施艺术教育,促进儿童的全面发展?古往今来,许多研究者都在孜孜不倦地探讨儿童艺术教育的问题。

课堂的生成问题就是艺术教育中一个非常重要的问题。什么是课堂的生成,课堂生成主要涵盖哪些内容,如何对待课堂中的生成问题,为什么艺术教育更要关注课堂的动态生成,这些问题是本书主要解答的问题。第一节 研究的缘起

本书的撰写缘起于对某些传统艺术课堂的实际感受。笔者曾参与和旁听了许多学校的艺术课。笔者发现,原本应当充满活力和创造性的艺术课堂,学生却表现得意兴阑珊和随意应付。为什么会出现这样的情况?先来看两个课例实录。

实录一:音乐课

1.教师:同学们上课了,今天我们学习一首新的歌曲《谁不说俺家乡好》,下面开始先一起朗读歌词。2.全体学生朗读歌词。3.接着全班同学一起听磁带。4.学生们在教师的带领下,不断地模仿教师的唱法跟唱“谁不说俺家乡好~,得儿吆~,依儿吆~。”5.最后,教师表扬几个唱得好的同学,并希望其他同学下课后把这首歌练会。结束。

实录二:美术素描课

某学生想用少数的粗线条来表现阴影部分,于是他开始拿出粗的素描笔开始创作。教师走到他的身边,看到他的做法,马上呵斥:“不是教过你吗?这幅画的阴影部分要用许多的细细的小线条来表现,快点改过来!”教师严厉的语气吓得学生一愣,但始终没明白既然粗线条表现力比细线条要强烈许多,却为什么非得要用细的线条来表现呢?

以上两个实例反映了传统艺术教育存在标准化、技能化和机械化倾向。标准化倾向使教师的评价标准统一,学生则在统一的要求下,按照统一的模式完成艺术作品。其结果是抑制了学生的天性、创造性、激情性和即兴性等。教育家马拉古齐认为,“孩子有一百种语文,一百只手,一百个想法,一百种思考、游戏、说话的方式。还有一百种[1]倾听、惊奇、爱的方式”,却被老师夺走了九十九种。笔者认为,真正的“夺取者”是这种标准化倾向的艺术教育。在这里,学生被统一的模式和框架限制,变成为统一的“产品”。教师则好像“压路机”,将学生原本尖的、圆的、方的等各种形状的个性特征统一“压”成了平的。平的路面虽然平滑,但是却失去了原来走在上面或惊险、或刺激、或惊奇、或诧异的感觉。变成统一“形状”的学生脑袋也就失去了原来的那九十九种思考、体验、感觉、回味方式。标准化倾向必然导致技能化倾向。艺术教学成为纯粹的艺术知识技能的传授过程。学生成为艺术知识和技能的灌输对象。本应体现出创造性与诗性思维的艺术能力也简化为学生单纯模仿教师的行为、直接复演的技能。技能化倾向使艺术教育缺乏人文性,忽视学生的异质性与差异性,不重视学生的艺术体验过程。而删除了体验过程的艺术教育注定了其本身的非艺术化。所有的这些倾向最终使学生对艺术课失去了兴趣。正如宋朝理学家程颐所言:“教人未见其趣,必不乐学。”失去了艺术学习的兴趣,学生当然就对艺术课意兴阑珊了。笔者的一项调查中显示,虽有80%的学生喜欢艺术,但却只有不到40%的学生认为自己能积极地参与艺术活动。为什么学生喜欢艺术却不喜欢上艺术课?如何解决这个问题,将学生的兴趣重新拉回课堂,让学生充分体验和享受艺术?

研究者认为,艺术是一个生成的过程,艺术教育也是一个生成的过程。艺术具有丰富的人文内涵,还有不确定性、独特性、差异性等特征。与之相应,艺术教育理应强调人文性,强调人的感性认识,强调人的情感上的体验和感受。而每个人、每个学生的感受和体验是不同的。面对学生丰富的艺术体验和感悟,教师不能一味地按照统一的标准、固定的模式来要求所有的学生。应该给学生空间,包容他们其他的九十九种艺术表达的方式。在艺术课堂中,会有许多教师意想之外的情况发生,如学生的突发奇想,学生的兴趣、灵感、质疑等引发的生成性问题,以及偶然和突发事件等。这些“意外”不是真正的“意外”,而是激发学生创新体验的动因,是丰富的生成性资源,教师如果能够抓住并很好地利用,对师生都具有积极的意义和价值。艺术的丰富性和变化性决定了其课堂教学应是个多元共生、充满互动变化的空间,其极大的变数和不确定性决定了“生成”更加丰富和鲜活。教师应当关注这些“意外”,关注学生突然出现的新想法和问题,并能及时地变化,及时地调整教学目标、内容和方法等,生成有意义的艺术活动,以更好地适应学生的兴趣和需要。只有这样才能将学生拉回艺术课堂,也只有抓住学生兴趣的艺术课堂才是能够涵养人的性情、陶铸人的品质,使人感受美、创造美的课堂。

目前进行的新课程改革认为,真正富有实际意义和价值的课程,应该是关注受教育者知、情、意、行的变化的课程。也只有那些在意学生且和谐调整学生情绪、兴趣、习惯和行为取向的教师,才是真正抓住了课程实质的教育者。瑞吉欧课程理论认为,课程应该是外出旅行时的指南针,而不是有固定路线和时刻表的火车。艺术教育有其独特的生成特性(美的感受是个别的、独特的、生成的),这决定了艺术教育必须关注“生成”,关注发生在艺术课堂的真实场景,适时地调整艺术教育的目标、内容和方法,让每一个学生都积极投入,使每一个学生都成为参与者、学习者、探索者和创造者。

基于艺术教育中存在的问题,并为之寻求解决的方法,基于对生成课程理念在艺术教育领域的作用的思考,展开了本书的研究。第二节 国内外研究现状

纵观国内外已有的研究,并未发现有系统论述生成性艺术教育研究的文章或专著,只有一些零星的生成课程研究、生成性教学研究、生成性资源研究及生成性学习研究资料和文章。因此,本节的研究综述将专门围绕这几部分展开,介绍国内外有关这几方面的研究状况。

一、生成课程研究

生成课程的研究始于国外,并有较长的历史。从早期杜威的“教育即生长”、方案教学,到瑞吉欧的教育理念,都包含有生成课程的思想。国内的一些研究者对国外生成课程的理论、思想等进行了翻译和介绍,如周欣等翻译的伊丽莎白·琼斯和约翰·尼莫著的《生成课程》,屠美如撰写的《美国早期儿童教育中的“生成课程”》等。在此基础上,国内也逐步开展了这方面的研究。生成课程的研究主要集中于小学和学前教育阶段,已有的生成课程研究主要涉及生成课程的概念、目标以及如何实施等方面。

生成课程概念是由约翰·尼莫在其《生成课程》(Emergent Curriculum)一书中提出来的。生成课程(Emergent Curriculum,又译“呼应课程”或“协商课程”)不是国家规定的、现成的课程,也不是专家设计的、现成的、拿来可以直接用的“罐头式”课程,而是[2]以突发事件为起始点而生成的课程。美国资深教授贝蒂·琼斯提出,课程并不能只认为是预先写在纸上的东西,它与教室中发生的是[3]一回事。另外,费舍尔等也在其生成课程模式中详细阐述了生成课程的概念。他们认为生成课程主要是在师生的交往和对话中,以学生的兴趣为中心而进行下去的一种课程展开模式。它没有固定的目标和内容,完全随着学生的兴趣点的转移而转移,但最终的目的还是为了[4]提高学生的听、说、读、写能力。另有研究者认为,基于生成主义的生成课程关注对话和合作,它代表了课程发展的最基本的特点和未来的主要发展方向。生成课程是对预成课程的转化,也是课程回归生[5]活世界的基本内涵。生成课程的特点是经验、创造、生活。林恩则认为生成课程应给予学习中的游戏以很重要的地位。

生成课程的另一变种是“方案教学”。1989年,美国著名学前教育专家莉莲·凯茨等人出版了《探索儿童的心理世界:方案教学》一书,引起了学前教育工作者对“方案教学”的普遍关注。“方案教学”是根据儿童的生活经验和兴趣确定活动主题,并以该主题为中心加以扩散,编制主题网络,将概念予以分化、放大,让儿童通过自己的学习探索概念的内涵。英国幼儿学校教学的核心部分、美国“开放教学”等都以“方案教学”为其主要特征。

20世纪90年代,开始于1940年的意大利瑞吉欧学校系统中的生成课程也为许多人所熟悉。它的生成课程是“在每个活动和方案的实施过程中,能通过教师和儿童的不断对话进行灵活地调整,它要求教师先确定大致的课程目标,假设活动和方案实施的方向,做好相应的准备,并对儿童的活动进行观察,在此基础上,经过共同比较、讨论,做出选择,决定在儿童的探索和学习中为他们提供些什么,如何保持[6]他们的兴趣并确定进一步活动的方向”。

国内有关生成课程的概念则显得更加多元化,不同研究者从不同[7]的角度提出了自己对于生成课程的理解。有研究者从“学生是课程[8]的主体”的角度,提出了课程生成性的思想。也有研究者从过程的[9]角度提出了课程生成性的思想。赫德永教授则从认识论的角度,说明了课程的生成性,主张要以生成性思维来理解和认识我们的课程。[10]冯晓霞等人从生成课程与预成课程的关系出发对生成课程进行了界定。她认为生成课程是在预成课程的基础上,在师生互动中不断建构的;要处理好课程预设性和生成性的关系,两者可以相互转化。有[11]研究者对生成课程的界定相对详细,认为首先要把课程看作动词,看作学生的学习经验,才能比较好地理解课程的生成性;其次他还从教材和学生以及教师的教学机智等在生成课程中的作用做了详细[12]的介绍。还有研究者对生成课程的多层面问题做了研究,并详细地阐释了生成课程从“无生成”到“自发生成”等五个层次。

我国台湾地区的“萌发课程”(Bud Course),意思与“生成课程”相近,为“逐渐萌芽发展,而不是事先预定”。主张由教师观察儿童偶发的兴趣,或是儿童的切身生活经验,以及儿童周围的环境特色,从中找出对儿童有意义的人、事、物,再据此布置教室的情境,准备可用的丰富材料,从儿童每天的走向决定下一步学习活动与内

[13]容。而《上海市学前教育课程指南》中定义的生成课程内涵更广泛,是指“幼儿依据自己的兴趣、经验和需要,在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。也指教师在幼儿游戏与其他活动中发现一些有意义的活动,及时介入进行随机教育,或者对该活动加以进一步的[14]充实和扩展”。

从以上国内外对生成课程概念的理解可以看出,生成课程要求教师在尊重幼儿主体性的基础上,依据儿童的兴趣、经验和需要,在师生互动中给儿童更宽广的空间,让儿童成为教育资源的重要构成和生成者。教师在其中的作用是对儿童的兴趣和需要进行价值判断和不断调整活动过程,目的是促进儿童更有效的学习。课程是师生互动合作、动态建构的过程。有别于纯粹基于学生兴趣和突发事件而“从无到有”生成的课程,国内外专家如贝蒂等认为,生成课程还包含在预成课程基础上的“有中生有”生成的课程。

关于生成性目标,国外有许多专家进行了研究。生成性目标是指生成课程目标,是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课[15]程目标。张华在其著作中对舒伯特、塔巴、斯坦豪斯、杜威等人关于生成性教育目标的观点进行了详细介绍。舒伯特认为,生成课程目标是教育情境的产物和问题解决的结果,是学生和教师关于经验和价值观生长的方向感。生成课程的目标是在特定的情境中产生的,是在学习的基础上产生的新的目标和新的方向。塔巴则认为,教育基本上是一个演进的过程而且它是渐进生长的,它扎根于过去而又指向未来,从这个意义上说,它又是一个有机的过程。在此过程的任何阶段上,我们能提出的目的,不管它们是什么,都不能看成预先存在的。目的是演进中的教育过程的方向的性质,而不是某些教育过程的某些具体阶段的或者任何外部东西的方向的性质。教育过程的价值,在于它们的挑战性,而不在于它们的终极状态。塔巴的主张比舒伯特更进一步,他把教育和目的看成一个演进的过程,这与杜威的“教育即生长”有相似之处。斯坦豪斯认为教育是一个过程,这个过程包含“训练”、“教学”和“引导”。前两个过程是通过行为目标来体现的,而“引导”则是生成的,具有不可预测性。他将目标分为行为目标和生成性目标两个部分,更加突出了生成性目标的地位。国内研究者对生成性目标的研究也基于课程是一个动态生成的过程观念之上。认为在课程中随着课程的展开,教师要根据学生的兴趣和需要开发多样的目标内容。生成性目标是在课程中动态生成的目标,目标的生成除了根据学生主体的需要,还需提高教师的教学敏感性。

由于生成课程的实施较为复杂,涉及多方面的因素,因此关于生成课程的实践研究难度较大。国外的瑞吉欧幼儿教育课程可以看作实[16]施生成课程的一个较好的例子。瑞吉欧幼儿教育课程的设计理念为:摈弃绝对以儿童为中心、忽略教师作用的放任自流式教育,强调团体中心、关系中心,构建孩子与教师、成人一起游戏、工作、说话、思考、发明的课程模式。创造一种儿童文化,为孩子提供自主、自由建构主客观经验的时空环境,同时也创造一种文化,使孩子在相互合作和社会化的气氛中不断获得“一百种”主客观经验。倡导儿童运用多种语言进行认知、表达和沟通,获得完整的感觉经验。瑞吉欧教育主张儿童的学习不是独立建构的,而是在诸多条件下,主要是在与家长和教师、同伴的相互作用过程中建构的;是在特定的文化背景中建构知识、情感和人格。在互动过程中,儿童既是受益者,又是贡献者。另外,生成课程也是美国现行的诸种课程模式之一。

2000年秋,《生成课程》一书的作者约翰·尼莫等在南京师范大学讲学,并与国内专家进行了近距离的交流。2002年7月,华东师范大学召开第三届环太平洋地区“幼儿的早期教育与发展”学术研讨会,会上美国的斯波代克等专家介绍了学前教育在后现代主义影响下的发展,他们对生成性课程的描述在我国的许多幼儿园激起了生成课程研究的热情,并一直延续至今。许多教育专家发表了一系列介绍或翻译西方瑞吉欧、方案教学以及美国生成课程的理论的文章,开阔了国内研究者的视野,并对国内生成课程研究具有启示作用。冯晓霞的《弹性计划——师生共同建构课程》(《学前教育》2000年第4期)从瑞吉欧的生成课程得到启发,并对我国当时盛行的预设课程提出了“弹性计划”的说法。除此之外,还有朱家雄的《方案教学的由来、含义及其教育信念》等系列文章(《幼儿教育》2000年第1、2、11期,2001年第6期),屠美如的《美国早期儿童教育中的“生成课程”》(《幼儿教育》2001年第2期),冯晓霞的《生成课程与预成课程》(《早期教育》2001年第8期),柳志红的《生成课程的内容从哪里来》(《早期教育》2002年第8期),周欣等翻译的尼莫等著的《生成课程》(华东师范大学出版社2004年版),张金梅的《生成课程:对“预成课程”的继承和超越》(《早期教育》2002年第6 期)等。在生成课程理论的指导下,国内许多研究者和一线教师开始了生成课程的实践。许多儿童教育专家在幼儿园研究生成课程,并在实践研究的基础上发表了一系列关于生成课程的文章。

国内的生成课程实践研究主要是一个借鉴和学习国外经验,不断将生成课程理念本土化的过程。在实践研究的基础上,对生成课程的[17]实施也有了新的研究进展。有研究者在通过对生成课程的实践和反思后认为,实施生成课程时,应注意以下方面:(1)加强教师与学生的课程意识。将不确定问题和突发事件作为课程资源。(2)教师和学生建立我—你倾向的观念。(3)形成关于课程改革的主题倾向[18]的观念。冯晓霞认为在实施时应做到以下几点:(1)考虑教育活动方案时,多几种假设,多几种课程发展的可能性,以便在实施过程中能够对孩子的不同反应有所应对。(2)当发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物时,大胆打破原来的计划,调整教育活动内容。(3)当发现原定的活动时间、进度不符合实际情况时,不要拘泥原定期计划,应顺应事情的自然发展,因势利导。(4)经常对实际进行的教育活动的目标、内容结构进行反思,如果发现明显的缺陷,应该及时调整。

对于生成课程的理论基础的研究,主要源于后现代主义和建构主义对课程、教学和学习的观念的影响。后现代主义对于课程、知识及教学的重新理解为生成课程提供了必要的理论基础,而建构主义的课程观、教学观和学习观则为生成课程提供了直接的指导思想。

二、生成性教学研究[19]

生成性教学的思想可追溯到杜威的“教育即生长”的命题。他认为“教育即经验的不断改造”,教育的本质是儿童经验的不断改造和发展,而发展是儿童在先天本能与冲动的基础上,通过与环境的相互作用而不断增加意义的过程。[20]

国内学者对生成性教学进行了广泛的研究。叶澜从教学生态学的视角和生命的高度提出生成性教学思想。她所倡导的生成性教学过程观,超越了赫尔巴特、凯洛夫等所描绘的那种教学形式阶段,是在承认教学发展规律性的前提下,拒绝对普遍规律的简单搬用,更强调具体、特定情景下的特殊规律的呈现及作用,更关注在多元、多层、多维因素的交互作用下随机产生的过程状态的丰富而复杂的变化。有[21]研究者则指出应从教学目标、教学内容、教学方法和教学情景等进行全面改造,使教学从预成走向生成。其中教师、学生、教材与环[22]境等各个因素之间形成了共生、交流和对话的关系。有研究者还对生成性教学的实施提出了一些要求:教师从独白走向对话,从封闭学习走向合作学习,从被动学习走向主动学习,从个体享受走向共享、互生。[23]

有研究者主张要将“动态生成”这一新课程倡导的重要理念转化成正确的教学行为。认为教学动态生成是在充盈着生命气息的师生同感共悟的课堂上生成的。动态生成展现了课堂教学具有灵活性、境域性、开放性的特点。动态生成既关注过程也关注结果。但是课堂生成要预防虚假的生成、负面的生成,要把握好生成的度,还要因势利导、随机应变。教师应及时抓住学生反馈的信息,调整教学策略,找到预设促进生成的最佳结合点。滕守尧在他的《生态式艺术教育概

[24]论》中提出了具体的生成式教学法,其支柱是“抛球—接球”理论。这种理论的要点是,教师应根据课堂教学瞬息万变的特征,像教练把球抛向学员一样,及时把提出问题和解决问题的主动权交给学生,让学生自己动脑筋解决。生成式教学法可以分为调控式生成、对话式生成、探究式生成、体验式生成等不同类型。[25]

有的研究者则对生成性教学的概念、意义等进行了理论上的阐述,认为理想的教学是一个动态生成的过程,活动的过程不是完全按照计划进行的,而会涌现出许多意想不到的信息和问题,教师应对之灵活调控,积极引导教学活动不断更新,不断迈向更高水平;教学应强调师生双主体的自主与共同建构,以体现学生的主体地位;注意展现课堂教学的真实性,追求真实自然,敢于暴露意料之外的情况;注重交往与对话、注重创设情境,体现教学的相互促进,贯穿师生的情感与思维的碰撞,体现艺术性与审美性。教师应当抓住契机做有效生成的催发者,做生成信息的提炼者,做生成教学的提升者,做生成资源的拓展者。另外,郑金洲2005年出版的《生成教学》一书,对生成性教学进行了较系统的研究。

与生成性教学相关的生成性学习研究,即生成性学习的观点是由维特罗克提出来的,他从生成学习的本质、流程及实现三方面具体阐述了其有关生成学习的理论。他认为学习不是被动地学习和记录信息,而是主动地建构对信息的解释,具有鲜明的建构主义色彩。生成学习模式主要包括四个要素:“生成”、“动机”、“注意”、“先前的知识和知觉”。“生成”是学习中的一个基本认识过程,对语义关系和实用关系的建构是“生成”的基本内容;“生成”是对信息建构意义的过程,但不是说建构就是“生成”。“生成”在生成学习模式中处于中心地位,是核心要素。“动机”是指学习者积极学习的动机或意愿,有了“动机”学习者才会把所学的东西联系起来、组织起来,以进行意义建构。“注意”是指生成过程中要选择相关的文章、相关的知识以及自己的经验记忆。“先前的知识和知觉”是指包括以前的概念、抽象知识、具体的经验等。把这些东西综合起来,生成学习才有可能发生。他的生成学习模式揭示了这样三个关系:一是学习是一个过程,生成是在过程中的生成;二是个体的自主建构;三是与原有知识经验的契合。维特罗克的生成学习是在生成性教学过程中实现的。生成性学习对我们理解生成性教学提供了新思路,没有学生的学习生成,那[26]么生成性教学就没有根本实现。

三、生成性资源的研究

叶澜认为,学生在课堂活动中的状态,包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点,提出的问题与争论乃至错误的回答,等等,无论是以言语还是行为、情绪方式的表达,都是教学过程中的生成性资源。国内[27]有许多学者对课堂教学中的动态生成性资源进行了研究。所谓动态生成性资源是在真实的课堂教学情境中伴随着教学过程而产生的,能够推进教学的各种教学条件和因素来源,具有情境性、真实性、参与性、开放性、可生长性和具有教育价值等几个方面的特征。对于课堂上生成的动态资源的种类,有学者将其分为学生资源、教师资源和文本资源。也有的学者分成了两类:来自课堂教学生活和来自师生的[28]日常交往生活。同时,在教学一线的许多教师特别是语文教师,对如何利用课堂的动态生成性资源也进行了一些探索性的研究。

综上所述,运用生成课程理念,利用生成性资源,进行生成性教学,构建动态生成的充满活力的课堂,已经成为课程和教育研究者的共识。生成性资源和生成性教学的作用已经被广泛了解和认可。国内对生成课程的理解已比较成熟,但主要研究领域在幼儿园阶段,小学阶段则主要集中在语文课堂。对于如何在艺术教育领域进行生成性教育,国内研究较少。但对生成课程以及生成性教学和生成性资源的研究,可作为研究艺术教育的生成性的有益借鉴。第三节 研究内容和研究方法

一、研究内容

本研究主要分为三个部分。第一部分是“生成”探源。从哲学、心理学、美学和教育学角度对本书的核心概念“生成”进行了详细的阐释和论述。主要包含第一章、第二章。第二部分是生成性艺术教育:历史的必然。首先,对传统艺术教育进行了系统的回顾与梳理,从中发现传统艺术教育的弊端,对出现弊端的原因进行了分析,并揭示了传统艺术教育弊端导致的后果。其次,对以“生成”思想指导的生成性艺术教育的概念进行了界定,论述了生成性艺术教育的特点,并对生成性艺术教育的价值和意义进行了反思。主要包含第一章。第三部分是在我国目前情况下进行生成性艺术教育的实践探讨。这一部分首先详细阐述了作为生成性艺术教育的主要承担者——生成性艺术课程的概念、生成内容、生成来源和生成途径。再次提出了实现生成性艺术教育的教育策略。如转变生成观念,树立生成性艺术教育观;进行生成性教学,构建生成性课堂;提高教师素质,形成生成性的师生观;运用记录、倾听等具体策略。最后提出进行生成性艺术教育要创设艺术教育的课堂生态环境,它是生成性艺术教育的有力保障。最后论述了教育体制,它是生成性艺术教育的有力支持。

二、研究方法

本研究主要采取了文献分析法、观察法、问卷调查法和访谈法等。内容包括广泛阅读国内外相关文献,了解当前的研究状况,并对已有研究进行比较、分析;结合具体的实践,观察课堂教学、观察学生和教师,搜集第一手的资料,了解和掌握当前艺术教育的现状。在观察过程中,采用了多种辅助手段,除了文字记录外,还进行拍照、录音等,力求掌握真实自然的材料。另外,还设计了一系列关于艺术课堂教学问题的问卷,通过问卷调查的形式,进一步了解艺术教育现状和存在的问题。为了更加深入地了解有关艺术教育的一些问题,对一部分艺术课教师和学生进行了访谈。

[1] [美]卡洛琳·爱德华兹、莱拉·甘弟尼、乔冶·福尔曼编著《儿童的一百种语言》,罗雅芬、连英式、金乃琪译,南京师范大学出版社2006年版,第007页。

[2] 生成课程的价值取向,不单纯是教师本人的价值观的反映,而是教师、幼儿、家长及社区人员等方面价值观的集中反映。在生成课程中,所有日常生活中的经验都是幼儿潜在的课程内容,是幼儿最基本的课程。幼儿的主动性、积极性和创造性得到了极大的发挥。他们能够发展自己的理论,开始自己的学习。约翰·尼莫博士将“生成课程”定义为“呼应课程”,并认为它不是预先设定好的课程计划,而是在活动过程中设计、以适应特定活动、特定时间、特定的幼儿。呼应课程是明智的,但不是预测性的,它要求教师对自己主动的决策有一个自信。一个好的幼儿“学校”(方案),也应能鼓励教师能力的发展,同时在多种可能性中选择教学方式,发展教师自己动手、教学的手段。

[3] BobbiF.,Cordeiro P.,Generating Curriculum:Buildinga Shared Curriculum.Primary Voices,1994,2(3):2-7

[4] Zhangzeng-tian,Jinyu-le.Somethoughtsonemergentcurriculum,paper presented at the forum for integrated education and educational,Santa Cruz Ca,2000,October,28-30

[5] Lynn F.,An emergent curriculum in china:collaborative tolerance.Shenyang creative kindergarten,Contemporary issues in early childhood,2004,5(2):27-30

[6] Joanne Hendrick 编著《学习瑞击欧方法的第一步》,李季湄等译,北京师范大学出版社2002年版,第19页。

[7] 郭元祥:《课程观的转向》,《课程·教材·教法》2001年第6期。

[8] 石欧等:《在过程中体验》,《课程·教材·教法》2002年第8期。

[9] 赫德永:《课程认识论的冲突与澄清》,《全球教育展望》2005年第1期。

[10] 冯晓霞:《弹性计划——师生共同建构课程》,《学前教育》2000年第4期。

[11] 夏正江:《论课程观的转型及其对新课改的影响》,《课程·教材·教法》2005年第3期。

[12] 曹华:《对幼儿园生成课程的思考》,《当代教育论坛》2006年第18期。

[13] 王忠民主编《幼儿教育辞典》,中国大百科全书出版社2004年版,第1420页。

[14] 上海市教育委员会编《上海市学前教育课程指南》,上海教育出版社2004年版,第4页。

[15] 张华:《课程与教学论》,上海教育出版社2000年版,第174页。

[16] 瑞吉欧·艾密莉亚是意大利北部的一个小镇,自20世纪60年代以来,洛利斯·马拉古齐和当地的幼教工作者一起兴办并发展了该地的学前教育。据1991年的美国《新闻周刊》报道,世界十大最佳学校中,学龄前学校首推瑞吉欧·艾米里亚的学前教育机构,并称其为“全世界最好的学前班”。10年来,意大利瑞吉欧教育取向已风靡全球。

[17] Zhangzeng-tian,Jinyu-le.Somethoughtsonemergentcurriculum,paper presented at the forum for integrated education and educational,Santa Cruz Ca,2000,October,28—30

[18] 冯晓霞:《弹性计划——师生共同建构课程》,《学前教育》2000年第4期。

[19] 宋佳楣:《教育智慧的意蕴:生成性教学》,《辽宁教育》2005年第7~8期,第20页。

[20] 李祎:《生成性教学研究述评》,《宁波大学学报》(教育科学版)2006年第4期。

[21] 龙海霞:《从预成走向生成——从建构主义理论看教学观的变革》,《教育理论研究》2005年第11期,第8页。

[22] 林昱:《关注“动态生成”性教学资源》,《教学杂谈》(小学版)2006年第3期,第44页。

[23] 岳金春:《动态生成性课堂教学策略》,《青年教师》2005年第10期,第33页。

[24] 滕守尧:《生态式艺术教育概论》,山西师范大学出版社2002年版,第225页。

[25] 宋佳楣:《教育智慧的意蕴:生成性教学》,《辽宁教育》2005年第7~8期,第20页。

[26] 周蕾:《维特罗克的生成学习理论对教学的启示》,《南京医科大学学报》(社会科学版) 2003年第2期。

[27] 如南京师范大学,朱志平的博士学位论文:《课堂动态生成资源论》,华东师范大学,殷晓静的硕士学位论文:《课堂教学中的动态生成性资源研究》,南京师范大学,硕士论文:《中学历史课堂的生成性资源的开发与利用》等。

[28] 郭辉等:《小学课程资源开发和利用的实践智慧》,高等教育出版社2004年版,第112页。第二章 释说“生成”“生成”在不同的学科中拥有不同的解释和理解。在教育学中如何来理解它,在艺术教育中“生成”又意味着什么,本章主要解释这两个问题。第一节 “生成”的哲学解释“生成”(emergence)一词包含“生”和“成”二字。从辞源学上来看,“生”是指发生、开始、起源、突现,而“成”是指成为、结果。“生成”是德文“werden”的意译,它是黑格尔的逻辑学中的一个范畴,意即发展和变化。他的《逻辑学》从纯粹的“有”这一抽象概念(正题)开始,“有”的否定(反题)是纯粹的“无”,而“生成”就是“无”的否定或“有”的否定的否定。“生成”是在逻辑发展过程中第一次出现的、把矛盾的双方即“有”和“无”统一起来的具体概念。黑格尔预测到普遍发展变化的原则,指出“生成”是“有”(或“存在”)和“无”(或“非存在”)的统一,“有”可以过渡到“无”,“无”可以过渡到“有”,这是他哲学中的合理内核之一。[1]但是黑格尔的“生成”有一个前提即“绝对观念”,因此,他所谓的“生成”是指绝对观念的发展变化,属于唯心辩证法的范畴。胡塞尔对“生成”的解释也带有唯心主义色彩。他认为“生成”,顾名思[2]义,是指起源、创世、创造、产生和发生。并且“生成”不是现实[3]的发生,而是作为构造性源泉的意识的发生。但是马克思却认为黑格尔的功绩是伟大的,因为他指出“世界不是一成不变的事物的集合体,而是过程的集合体,其中各个似乎稳定的事物以及它们在我们头[4]脑中的思想映像及概念,都处在生成和灭亡的不断变化中”。并且“黑格尔第一次——这是他的巨大功绩——把整个自然的、历史的和精神的世界描写为一个过程,即把它描写为处在不断地运动、变化和[5]发展中,并企图揭示这种运动和发展的内在联系”。在此基础上,马克思提出的生成论思想实现了思维方式上的变革。马克思认为自然以及人的本质都是不断生成变化的过程:“生成是生成的,社会关系是生成的,所以人的本质也是生成的,这就意味着人并没有一个现成的、固定不变的抽象本质,而只有现实的、具体的、历史的本质。”[6]生成是宇宙本身的内在特性,宇宙及宇宙间的一切都是一个生成过程,创生性是宇宙中诸共相的共相,是宇宙最本质的特性。有了生成的能力,新事物才能不断产生,才有时间和空间,也才有世间万事万物。另外,较早明确提出“生成”含义的生命哲学创始人柏格森认为:宇宙不是被造成的,而是正在不断地被造成——没有已被造成的事物,只有正在创造的事物;没有自我保存状态,只有正在变化的状态。[7]静止从来就是表面的,相对的。他把宇宙看作连续变化的过程,而不是孤立存在事物的总和。“生成”作为一种思维方式在海德格尔、伽达默尔、维特根斯坦等人的思想中得到了不同的体现。海德格尔、伽达默尔等都从不同角度主张“生成”的过程性和创造性。海德格尔认为“生成”是一种流动的状态,从其对人的阐释语言中就可发现其背后蕴含的生成论思想。海德格尔在他的《存在与时间》中以此在(人)为例说明“生成”是一种流动的状态,是置于开放之中的。他认为“此在”(人)是一种非本质的定义,一种过程性的思维。“我们用此在这个名称来指称这个存在者(人),并不表达他是什么(如桌子、椅子、树),[8]而是(表达他怎样去是)表达其存在。”人是一种“去—存在”,这里的“去—存在”不是指一种“现成状态”,而是一种“生成状态”,不断地生成意味着人不是本质化的实体(如先验主体、经验自我),而是一股流动的状态。伽达默尔从哲学解释学的角度认为,对“生成”的最好理解即为“视域融合”的过程。解释学在西方语言中的发音是“赫尔姆斯”。在古希腊的神话中,赫尔姆斯是众神的信使,负责把神的旨意翻译成人能懂的语言。赫尔姆斯传达的神的信息,永远是一种解释,而绝对不是神的原意——解释意味着不同视野的融[9]合。阐释中的理解是生成性的、是无限的,是由参与者的期待视野、对话语境和对话对象等多方面因素构成的有机开放过程。对同一文本的阐释是因人而异的,伽达默尔认为解释不是消极地复制对象,而是一种“生产性”的努力,这种“生产性”的努力结果即为达到人们与对象的“视域融合”。伽达默尔主张建立一种历史间的多元化主体的对话结构,达到“视域融合”。在展开的对话过程中“生成”的理解就不是一种复制的行为,而始终是一种创造性的行为。视域是一个不断形成与变化的过程,它永远都不会固定,我们的视域是同过去的视域相接触而不断生成的,这个过程也就是我们的视域与传统的视域不断融合的过程,理解的产生和出现便是这两种视域的交融,这是一个不断生成的过程。也就是说,理解不是一种复制活动,而是一种彻头彻尾的创造活动,是一种新意义生成的活动。对任何经验的理解都意味着重新创造一种“过去”。正如伽达默尔所说,理解就是理解成别的或做出不同的理解。“如果我们真正理解了,那就肯定会做出不同[10]的理解。”今日学到的东西不是对过去的简单的重复和恢复,而是一种重新孕育和更新。维特根斯坦的哲学思想中也体现着生成论的意蕴。我们可以从他的语言游戏论中窥见其生成性的思维方式:“作为一种游戏的语言,既不存在不变的本质,也不存在不变的含义。因为‘一个词的含义是它在语言中的用法’。在用法之外并不存在一种叫做含义的东西。即含义并非预先设定,而是在使用过程中不断生成的。进一步而言,不仅含义、不仅语言、也不仅游戏,而且一切存在,都[11]是在‘使用’过程中不断生成的。”“生成”在我国学术界曾译为突现、突生或突变。突现意味着新东西的生成,或者说,突现即“生成”。突现、突生或突变是对“生成”的另一种解释。突现思想的几个主要特征有:第一,重过程而非本质。第二,重创造,反预定,反预设。第三,重关系,反个体孤立。第四,重个性、差异和具体,反中心、同一和抽象。在我国,对于“生成”的论述最早可追溯到老子。老子认为宇宙的本原是道,并且“道生一,一生二,二生三,三生万物”。此处的“道生一,一生二,二生三,三生万物”的过程就是对宇宙生成过程的描述。老子进一步提出了宇宙生成的规律是“反者道之动”,即生成是一个不断对立转化的过程。除了老子的生成思想之外,在中国古代其他人的论述中可也可发现生成思想的“踪影”。如邵雍的“太极生两仪,两仪生四象,四象生八卦,八卦相错,然后万物生焉”(《观外物篇》),明显是对宇宙生成过程的描述。《周易大传》说:“天地之大德曰生。”又说:“天地氤氲,万物化醇,男女媾精,万物化生。”都强调了宇宙的生成过程。在中国古代哲学中关于天道的一个基本观念就是“生”,而所谓“天道”即是自然界的演变过程及其规律。所谓“生”指产生、出生,即事物从无到有,忽然出现。与“生”密切相关的观念曰“行”,曰“逝”,曰“变”。“行”即行动,亦即过程;“逝”即离去、过去,亦即转化、转移。孔子的“天何言哉?四时行焉,百物[12]生焉……”就特别提出了“生”与“行”。西周太史史伯的“夫和实生物”,也是生成论的思想体现。意为异质事物的相互作用(相互遭遇、对话、融合等),从而生成新的事物。

可见,无论老子还是海德格尔、伽达默尔等,都持一种过程性的观点。认为宇宙的生成、世间万物的创造与变化都是不断生成的状态或过程。可以说他们都是生成论哲学思想的代表者。与生成论相对立的是构成论。构成论反对宇宙万物是不断生成的过程,认为宇宙及其中的万事万物的运动变化和发展过程,都是由存在宇宙中的基本的构成要素的分离与结合。如古希腊阿那克撒戈拉认为,宇宙万物都有种子构成。事物不能从无到有,无所谓生成和毁灭,只有事物的混合与分离。亚里士多德认为世间万物由水、火、土、气四种元素组成,所[13]有的变化与发展只不过是这四种元素的聚合与分散。在这里,整体成了部分机械相加的产物。很明显,“生成”与“构成”是完全不同的,“生成”强调宇宙万物都是不断生成的过程,而“构成”则认为宇宙的本原是由事物构成的,简单地相加或者简单地分离。“生成”强调变化和整体,而“构成”强调世界和世界上的一切物质,都是由已经存在、早就呈现在我们面前的、完全独立的各部分组成的。事实上,本体论革命的核心就是抛弃构成论,走向某种形式的整体论和生[14]成论。生成论对世界持一种动态的整体性分析观点。“生成”的核心是创造,“对于有意识的生命来说,要存在就是要变化,要变化就是要成熟,而要成熟,就是要连续不断地进行无尽的自我创造”[15]。

当代生成论哲学家金吾伦认为“生成”所表示的结果是一个“成”的过程。所谓“成”也是从结果来看的,如果从开始那一端来看,则是“生”。因而“生”与“成”则是“emerge”一词的起点和终点。“成”的过程便是“从无到有”的过程。主要方面在于突现性,由突现性开始到现实性结束。“突现性”有两重含义:一个是突现(actualize),指的是“生”即开始的意思;另一个是由突现或开始这个动作变成现实(actuality)的“成”的结果。把这两个方面的含义[16]结合起来就是突现过程或生成过程(actualization)。笔者认为,“生成”可理解为发生,成为,生长与创造;“生成”表示某种事物或现象发生和发展的动态过程。“生成”既是名词也是动词,既是过程也是结果。生成思想是我们观照事物的一种思维方式,它使我们重新思考事物是一个不断发展变化的过程,它使我们实现由重视静止性、确定性、先验性到重视动态性、历史性和批判否定性等生成性思维方式的转变。

本书认为“生成”的整个过程可分为“潜生”、“缘生”和“实生”。“潜生”是指潜在的生成,是“生成”过程的潜在性,它是“生成”之源,是“生成”的始端。“缘生”是指“生成”的机遇性,是机遇的生,是“生成”的随机性。“生成”的发生除了要根据具体的内在因素的作用,还要结合随机环境的作用。随机性为“生成”提供了发生的可能性和选择性基础。而“实生”就是我们可观察到的事物的生成的过程,是为我们所见的经验过程,是“生成”的显现过程。如当我们在欣赏一幅优秀的古典主义绘画时,我们的欣赏过程经历了许多复杂的过程:选择欣赏哪一幅—观赏画面内容—情感参与—了解色彩和构图—分析作画背景—提取已有经验等,当这一切都完成后,我们才真正理解了这幅画的意义,这幅画的意义在我们大脑中就生成了。意义的生成经历了“潜生”(具有欣赏的潜能以及对古典绘画知识了解)—“缘生”(选择是否欣赏或以何种方式欣赏绘画)—“实生”(欣赏绘画,理解意义)的过程。“潜生”是生成之源,“缘生”是生成之可能性、机遇性,“实生”是生成之途,显现过程就是“生”的过程。“生成”整个过程具有潜在性、随机性、动态性、整体性、显现的特点。换句话说,“潜在性”是指宇宙万物都具有发生、发展、生长、创造的潜能。“随机性”是指世间万物的突现和创造都是受内在因素和外在复杂环境相互作用的结果,需要结合内在因素和外在随机环境才能发生和成长。“动态性”是指构成宇宙的基本要素都处在一个不断创造、变化的过程之中,而非静止不动,具有时间的属性而非只具空间的个性,是一个动态生成的过程。“整体性”是指事物的生成和变化是一个整体的运动和变化过程,任何整体都不可简单地分析为各个独立要素,因为整体先于部分且大于部分之和。“显现性”是指事物的变化发展和创造构成是一个可见的过程,是为我们所经历和体验的过程。第二节 “生成”的心理学解释

一、格式塔心理学

格式塔是德文“gestalt”的译音,英文往往译成“form”(形式)或“shape”(形状)。我国学术界一般将格式塔译为“完形”,因此格式塔心理学也称完形心理学。格式塔心理学特别强调整体性,并通过其著名的公式即“1+1>2”很好地解释了“生成”的意义。格式[17]塔心理学代表人M.韦特海默通过对著名的“似动现象”的研究后认为,“似动现象”是一个格式塔,是一种突现的现象,格式塔的性质不存在于部分之中,而在于整个的心理、物理的情景中。因此,对部分进行分析,无法解释整体的性质。“似动现象”的关键在于两个刺激在时间上发生了一种动的交互作用。先出现的两个部分之和,不等于两个部分成为的整体。“这个整体虽然是由原先的部分构成的,[18]但是已经是完全独立于这些成分的全新的整体。”因为在两个部分成为一个整体的过程中,两个部分已经发生了交互作用且生成了新的事物。从这种现象出发,M.韦特海默进而认为在一切心理现象中整体都不可分析为元素,整体不等于部分之和,整体先于部分且大于部[19]分之和,即“1+1>2”,并决定着各部分的性质。例如,乐曲不是所有音符的简单相加。同样,房子不是砖块和水泥的简单相加,漂亮的裙子也不是棉线、蕾丝、颜色等要素的简单相加。

二、建构主义心理学

皮亚杰则从儿童发展角度,对认识的建构论阐释了“生成”的理解。他认为,知识的建构是生成的过程,知识生成过程就是在认识活动过程中不断建构知识的过程。皮亚杰说:“认识的结构既不是在客体中预先形成的,因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去;也不是必须不断地进行重新组织而预先形成的。因此认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连接起来的理论来说明。也就是说,每一个结构都是心理发生的结果,而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的(或比较复杂[20]的)结构。”皮亚杰认为认识是不断建构的产物。建构物、结构对认识起着中介作用。结构不断地建构,从比较简单的结构到更为复杂[21]的结构。而建构的过程则依赖于主体的不断活动。认识是一个不断建构的过程,也是一个不断生成的过程。认识的同化和顺应过程也是知识的不断生成的过程。皮亚杰认为,知识的建构和获得并不是简单的复制和重复的过程,认识的结构不是简单的重复和复制预先形成的结构,而是通过同化和顺应的过程不断生成的。第三节 “生成”的美学解释

美学本身体现着生成的特点,因为“美学在20世纪科学思潮的洗礼下,从科学的纠缠和形而上中脱颖而出,进入更高的超越的层次;它与现代艺术相互影响,使现代艺术与哲学和宗教的距离越来越小,甚至大有取而代之之势。这种趋势继续发展,美学就不再是传统意义上的美学,艺术也不再是传统意义上的艺术……因为它们已经成为一种完全开放的东西,处于一种永恒的非完成态,处于一个充满否定、[22]反叛、怀疑和不断超越自身的特殊领域”。在艺术和艺术学习中,阿恩海姆认为,“尽管可以对一幅画一部分一部分地分析,但要想对它做出审美的知觉,就必须看到整幅画的关系整体或全貌。因为在一幅作品中,每一部分都影响着其他部分,如果一个方面(如线条或轮廓)改变了,其他部分或方面(如亮度和色彩)会随之改变,整幅作品也就改变了。因此,‘整体大于部分之和’是艺术本身的原则,[23]也是艺术学习的根本原则”。“生成”与艺术联系起来最早要追溯到亚里士多德,亚里士多德认为艺术是生成的。尼采也认为,艺术的本质是一种生成活动。尼采认为世界总是处于无休止的生成变化之中。有限的生命和无限的生命在他看来皆属于同一本质,即同是“强力意志”的表现。不同的只是它们各处于不同的发展阶段,它们之间只有生成行为的不同。审美直观在尼采这里不是一种心境,而是一种生成活动。尼采认为,艺术本身的意义在于强化意志,提高生命力。其价值建立在它对人生的功用上。这些都是通过艺术的本质——生成活动得以实现的,而生成活动则是非理性的直观象征创作出审美意境,使个体体认到本体并与流动不息的生命融会。

有关艺术创作与生成的关系,海德格尔做出了智慧的论述。他认[24]为艺术创作是真理的生成和发生,艺术的本质是创造真理。“作品之成为一件作品,就是真理生成和发生的一种方式。”不仅艺术创作是一种生成,艺术作品也是生成的,它们都完全依赖于真理的发生和真理的本性。“作品中真理的确立,是一种‘在’的生成,它是从前不曾有过的,也永远不会再次发生的。这种‘在’的生成,以这样一种方式将这种‘在’置于开放之中:所生成的东西首先澄明了它所进入开放的开放性。这种生成明确地造就了‘在者’的开放性,或者造就了真理,而这里所发生的就是一件艺术作品。创作就是这样一种[25]生成。”

人的审美经验的形成也是生成的。“审美经验就是人们欣赏着美的自然、艺术品和其他人类产品时,所产生出的一种愉快的心理体验。这种心理体验是人的内在心理生活与审美对象(其表面形态和深刻含[26]义)之间交流或相互作用后的结果。”人的审美经验的形成不可能一蹴而就,审美经验是一个过程性的概念,它需要经历审美的初始阶段、高潮阶段,进入效应阶段。即人们通过审美注意对一个美的事物产生一种审美期望,经过审美知觉获得感性愉快、审美认识获得审美快乐,从而进入审美体验的高潮阶段,之后获得审美判断力并且提高审美趣味与鉴赏力。这整个的过程即审美经验的形成是生成性的,而非审美主体与审美对象的简单相加或简单构成,它需要经历一系列的发生、创造、变化和发展的过程。艺术、美的欣赏也是生成的过程。我们欣赏那饕餮纹饰时感受到那狞厉的美,我们欣赏原始图腾时感受那原始的美,我们欣赏米罗画时感受天真的美,我们欣赏中国字画时感受拙朴、苍劲的美,我们徜徉天地间时感受自然的美,我们崇拜英雄时感受人性的美,都是生成过程的产物。艺术、美感与生成密不可分。艺术的生成,美感的生成,都是指艺术体验的生成过程。第四节 “生成”的教育学解释

教育是一个过程性的概念,从教育生态学的角度来看,教育作为一个生态系统是由其内部的各教育要素之间不断地相互交流、相互作用,动态生成,逐渐形成一个和谐的可持续发展的生态系统的过程。动态生成是教育生态系统的最主要的特征。

教育本身以及位于教育系统中的各复杂的教育因素是不断生成的过程,如教育主体、课程等。以课程为例,课程是一个动态生成的过程。杜威、皮亚杰、怀特海等都认为课程具有生成性特点,即课程不是孤立的、封闭的计划文本,而是具有开放性、偶然性和不确定性。课程是实际发生在课堂中的事情,是师生互动的结果,是一种不断生

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