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发布时间:2020-09-22 11:48:32

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作者:罗立群

出版社:吉林人民出版社

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小学阅读与写作

小学阅读与写作试读:

版权信息书名:小学阅读与写作作者:罗立群排版:JINAN ENPUTDATA出版社:吉林人民出版社出版时间:2017-04-01ISBN:9787206135972本书由吉林人民出版社有限责任公司授权北京当当科文电子商务有限公司制作与发行。— · 版权所有 侵权必究 · —第一部分阅读第一章小学语文教学中学生 思维能力的培养

在小学语文教学中,学生的思维能力如何,直接关系到学生的听说读写等水平。因此,在小学语文课堂教学中,只有重视学生思维能力的培养,才能收到良好的教学效果。语文教学中如何发展学生的思维能力呢?一、巧设疑难,激发思维

小学生好奇心强,对任何事物都喜欢问个为什么。他们的思维往往是从问题开始,在解答问题的过程中逐步深入,又在验证答案和应用知识中不断发展。因此,在低年级语言文字训练中,要设计有启发性的问题,引导学生带着问题读书,同时还要鼓励学生在读的同时质疑问难,大胆提出问题,让学生自己学会解答问题,激发他们思维的自觉性。如教《小小的船》时,为了强化文中句子的训练,让学生结合插图,自觉、主动地化解难点,我设计了如下的问题进行分析引导:为什么说弯弯的月儿像小船呢?小女孩怎么能坐到月亮上去呢?小女孩在月儿上为什么只看到闪闪的星星蓝蓝的天呢?

以上提问,让学生怀着对星空好奇的心理,自觉地进行思维,主动作答,加上教师的恰当点拨、分析,最终使学生理解全诗意义。同时教师还鼓励学生大胆提问。有位学生提出一个这样的问题:“这个小女孩是怎样飞上天坐到月亮上去的呢?”教师对学生的大胆提问给予了肯定和鼓励,同时告诉学生:由于太空太美了,月儿很像小船,小女孩是想象自己上了天坐到月亮上去了。这是一个很自然的联想,可以让对儿歌诗意已理解的学生帮助回答。这样的教学,既能培养学生自觉思考问题的能力,又能消除教师代替学生思维的弊病。二、自主学习,促进思维

新课改倡导学生主动参与、乐于探究,培养学生搜集信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。培养学生自主学习,就要激发学生的学习兴趣,减轻学生阅读时的心理压力,提高学生的感悟能力,让学生感受到阅读是一种享受:要创造一个良好的学习环境,让学生在潜移默化中感悟文章内容的艺术美、思想美,使学生感到教材不仅是知识的载体,更是艺术与思想的结晶。

在教学《颐和园》一文时,我一出示颐和园的几幅优美风景画,学生们立刻就被画面所吸引,我顺势利导,让他们根据自己的兴趣爱好,从文章中相对应的段落去朗读,从中品味文章的优美语言,感受颐和园迷人的景色。学生们劲头十足,情绪饱满,热情高涨。本文要求学生可选择喜欢段落背诵,为了减轻学生学习负担,我采用自主学习、小组合作、朗读比赛、我是小导游等多种形式教学,让学生在品味颐和园的优美景色和感受祖国的壮丽山河中,熟悉和理解文章内容,以此提高他们的背诵效果,有效促进学生的思维能力。三、解放学生,发挥潜能

解放学生的口,就是使学生去主动学习和独立思考,让他们的想象力自由发挥。因此,在教学中应加强他们说的训练,让他们多问几个为什么,多给他们说的机会。教师要精讲,把说的机会留给学生,从而提高他们的口头表达能力。解放学生的双手,就是要鼓励学生敢于动手,善于动手,勤于动手。语文教学中的动手,不仅要求学生会写字,还要把字写正确、写美观,通过动手培养学生独特的思维能力。例如在教学古诗《小池》时,学生在理解诗意感受到诗句美的同时,将初夏时节荷塘中的泉流、树阴、小荷、蜻蜓等自然美景用画面展现出来,学生在动手的基础上,进一步加深了对古诗美的形象感受。解放学生的脑,要让学生通过自己的思考去体会克服困难后的愉悦,感受成功的快乐。在教学中,要鼓励学生解放思想,开动脑筋,大胆探索,培养学生独立思考能力和勇于创新能力。四、创设情境,发展思维

利用情景模拟与角色扮演进行教学活动,是为了让学生获得某些难以身临其境的知识和真初的体验。语文课上我们可指导学生扮演课文中的角色,让学生站在该角色的立场上深入课文,讲述自己的所见所闻所想所感。小学语文教材中的童话、寓言、故事等都是让学生表演的好材料。如在教学《陶罐和铁罐》一文时,我让两个学生分别扮演陶罐和铁罐角色去朗读课文,使他们在朗读中深刻体会铁罐的傲慢无理和陶罐的谦虚忍让,以此让他们感受自己智慧的力量,体验创造的快乐。根据课文内容创造问题情境,引导学生围绕问题多方位、多角度思考、讨论,鼓励学生敢于提出独特见解,促进学生创造性思维的发展。学生在真实情景中,领悟文章的主旨,从而使他们为之所动,为之所感,产生共鸣。

总而言之,我们应根据小学生的心理特点和认知规律,在教学中根据教材内容灵活地选择运用,使教育真正成为培养学生创造性思维的一片沃土、培养孩子思维能力的一片天地。五、教贵使之质疑

古人云:“学贵质疑”,“学起于思,思源于疑”。现代心理学家也认为,疑是思维的火花,思维总是从发现问题开始,以解决问题告终的。古今中外无数事例证明,能发现问题,提出问题的人往往闪烁智慧的火花。牛顿发现万有引力,瓦特发明蒸汽机,都是起源于质疑。一般的学习只是一种模仿,而没有创新。学习应以思考为基础,思考是由怀疑和答案组成的,学习实质是经常怀疑,随时发问,怀疑是智慧的大门,知道得越多,就越会发生怀疑,而问题就随之增加,所以发问使人进步。

我们的教育要培养跨世纪的创造型人才,就必须高度重视培养学生的独立质疑能力,在课堂教学中应努力激发学生动脑筋、提问题的积极性,鼓励学生在自主学习的基础上大胆提出自己的疑难问题,并根据不同情况指导学生于无疑处生疑,从平常的词句中发现不平常的问题。因为,有些知识教师即使不讲,学生通过自己思考、质疑、探讨也能分析理解,其效果比老师直接提问或讲解更好。再说,学生在学习过程中不断发现问题,学习才有兴趣,才会生动,因为有了问题才会产生求知的欲望。教学实践还告诉我们,不善于质疑的学生,学习态度往往是消极的,知识面是狭窄的。而那些经常提问的学生,学习积极主动,思维活跃,分析、解决问题的能力大多较强。因此,教师要善于利用学生已有的知识,诱发他们存有的疑难问题,进而解决问题,使学生取得进步。

其实,孩子的天性是好问的。两三岁的孩子对世界就充满好奇,最喜欢问为什么,然而逐渐长大后,这种好问劲就被家长或老师在教育中不知不觉地抑制了。国外的家长在孩子放学回家时就喜欢问孩子:“今天你向老师提了几个问题?”而我们中国的家长就喜欢问:“今天考了多少分?老师表扬了你没有?”在传统的课堂教学中,课堂提问几乎都是教师问,学生答,整堂课学生跟着老师预先设计的问题转,很少见到老师问学生有什么不懂的地方,有何疑难问题,针对学生的问题调整自己的教学。这很不利于培养和发展学生的独立质疑能力。台湾著名学者龙应台也深有感触地指出:“要是我们的教育不以培养学生质疑问难的能力为重,我们的大学也将办成幼稚园大学。”

对于学生的质疑,教师的态度应该是:提倡、鼓励和引导、保护。通过提倡,鼓励学生大胆提问。当然,学生的质疑也有不尽合理,游离于教学目标之外的,零星而无价值的。开始阶段,教师不可能苛求学生那么准确地以课文的重点难点质疑,而是要满腔热情地保护学生的质疑积极性,耐心细致地教学生质疑,在循序渐进的训练中,使学生提出问题、分析问题的能力逐步提高。如我在教学《小公鸡和小鸭子》一课时,讲到小鸭子为何捉不到虫子时,我引导学生观察小鸭子的嘴巴形状,得出由于鸭子嘴巴扁扁的就捉不到虫子的结论(《教师用书》上是这么指出的)。有一名农村孩子就大胆地举手问:“老师,那为什么我带小鸭子去挖蚯蚓时它们都能把蚯蚓捉住呢?”我一听就打住了,可我没批评责备他,反而表扬他认真听课,积极思考,并鼓励别的学生回家后认真观察,把观察的结果告诉老师。课后通过了解知道,鸭子不但能用扁扁的嘴巴捉地上爬的虫,就连飞蛾菜蝶也能够捉住呢。假如当时对这名大胆提问的学生批评训斥,岂不扑灭了一簇智慧的火花?

教师在课堂教学中要安排质疑环节,给学生质疑问难的时间和机会,使学生逐步养成想问、敢问、善问的习惯。如可以“揭示课题”设空白,培养思维的积极性。课题是文章的眼睛,是思维的窗口。教师可以在揭示课题后,引导学生自主读文,探究解疑。如教学《小蝌蚪找妈妈》一文时,我引导学生质疑课题:“看到课题,你们有什么不明白或是想知道的?”学生们纷纷提出问题:“小蝌蚪的妈妈是谁?”“小蝌蚪为什么要找妈妈?”“小蝌蚪是怎么找妈妈的?”“小蝌蚪在找妈妈的过程中发生了些什么事?”……通过课题创设空白,激发了学生探求新知的强烈愿望,学生的思维变得积极而活跃,学习也变得主动和生动起来!还可以“延展结尾”悟空白,培养思维的创造性。一篇好文章,常常会使人觉得言虽尽而意未尽。在语文教材中就有些写人记事的课文不写结局,留下艺术空白,让读者思考、想象,富有艺术魅力。像《狼和小羊》中狼向小羊扑去,结果怎样?一部分学生认为小羊一定被凶恶的狼吃了,也有一部分学生则进行创造性思维:狼呲着牙向小羊扑去,一不小心,被河边的一块大石头绊倒,一个跟头摔进小溪里,淹死了;狼张开血盆大口扑向小羊,小羊吓得直发抖,猎人及时赶来了,他举起猎枪把凶恶的狼打死了……多么可喜的创新之花呀!在课堂教学中,只要我们能有效地创设“空白点”,运用“空白点”,把握“空白点”的创新价值,学生就一定能体会到思考的乐趣,享受想象的无束,收获创新的快乐。除此之外,还可以引导学生从课文内容方面发问,从中心方面发问,从语句上发问,等等。

叶圣陶先生曾谆谆告诫我们:教是为了达到不教。教师教会了学生质疑问难,就是教会了学生最好的学习方法,将使其一生受用无穷。第二章高年级语文教学探究

语文教学是语言训练、思维训练、人文教育相结合的创造性教学。中国教育学会小语会副理事长、上师大教科院副院长吴立岗教授认为:“把发展思维与发展语言相结合作为语文教学的中心任务,是我国近二十年来语文教学改革的重大成果。”语文阅读教学的方法很多,如:问题法、渗入法、举例法、讨论法、感染法等。其中“问题法”是普遍应用的教学方法。俗话说:“打铁要看准火候”,语文课堂教学同样要抓住契机。孔子言:“不愤不启,不悱不发。”学生“愤”“悱”之际,正是引导学生通过思辨产生质疑的最佳时机。“问题”是课堂教学的“波”,也是形成课堂教学高潮的前奏,有“问题”更有助课堂教学活动的有效开展。

这种引导学生通过对文本的阅读、思考产生质疑而加深对知识理解的思维方法,与贯彻“新课标”提出的“自主、合作,探究性学习”是相吻合的。然而,学生能否提出问题与是否积极思考与思维方式有关,而所提出问题的水平又与思维水平相关。因此,在教学过程中,关键要培养学生的质疑意识,引导学生不回避难题,主动寻找疑难,勇于提出自己不同的见解,从而引发真实有效的学习活动,真正让学生在语文学习过程中学有所思、思有所感、感有所悟。一、理论依据(一)思与学结合

学起于思,学成于思。伟大教育家孔子早就说过:“学而不思则罔,思而不学则殆。”而孟子也说:“思则得之,不思则不得之。”宋代学者朱熹论读书方法时曾强调:“先须熟读,使其言皆若出于吾之口;继以精思,使其言皆若出于吾之心。”“熟读精思理自知。”之中的“思”指的就是学生对所学知识及对“体验”过程中身临其境的情景进行思考、感悟、整合的过程,也就是“悟”的过程。在观察事物、分析解决问题和实践过程中必须全心投入,才能达到随时思、全面思、深入思。而知识又是思考的基础,知识越丰富,思考就越活跃,恰如俗话所言“见多识广,思考清爽”。(二)思与言结合

思维和语言密不可分,“你中有我,我中有你”。人的思维是以语言为工具,借助语言把丰富的感性材料加以分析、综合,进行由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真的工作,从而揭示不能直接感知的事物本质和内在规律。语文是语言与思维的统一体,要发展思维必须发展语言,两相结合,相得益彰。(三)思与行结合

唐代文学家韩愈说:“行成于思,毁于随。”人的行为总是受到思想支配。古人语:“思其始而成其终,朝夕而行之。”(《左转·襄公二十五年》)这句话的意思是:想着它的开始又想着要取得好结果,从早晨到晚上都按照想着的去做。可见,语文作为语言、思维、人文的统一体,必须把语言素质训练、思维素质训练与人文素质教育紧密结合起来。

学生在自学课文和研读课文时,都会因个性化的思考产生不同的问题。这些问题有涉及内容、中心思想方面的,也有涉及写作手法方面的。学生思维能力不同,问题的难易程度也不同;相同的是学生的心理状态——他们希望自己提出的问题能得到大家的认同与重视,同时希望问题得到圆满的解决。因此,质疑教学环节的设计,除了要激发学生的质疑意识,鼓励学生通过阅读思考大胆质疑之外,更要帮助学生对问题进行分类、梳理,从而发现学习的重点、难点,进而带着问题边读边思,并尝试解决问题。事实上,当学生带着问题去研读课文时,他们会进行更深层次的思考,产生一些针对性更强的见解或新问题。二、案例研究

从思维发展的阶段性来说,小学高年级学生以抽象思维为主,并且具备了一定的阅读能力,能够边默读边思考。在阅读教学中,就要引导学生抓住含义深刻、具有思维特征和人文教育的语言着力探究,提出有创造性、发散性的问题。从而开拓学生思维、渗透人文教育,促使学生善于边读边思,善于质疑,进一步强化语文基本功训练,提高语文学习能力。

引导学生质疑可以从多方面入手:从课题出发,理解课题信息,提出质疑;从内容出发,理解文本内涵,提出质疑;从关键词句段出发,理解遣词造句的用意,提出质疑,等等。

自学课文或初读课文时,可以从课题出发,理解课题信息,提出质疑。案例一《穷人》

教学伊始,教师有《跳水》一文的插图引出作者——列夫·托尔斯泰,同时作简要的作家回顾与写作背景补充。齐读课题后,引导学生从课题出发大胆质疑——文章描写了哪些穷人?这些学生自己想要解决的问题,充分激发了学生的阅读兴趣。

在随后的预习检查中,即可直接解决个别质疑,如“文章描写了哪些穷人?谁是主要人物?”等。而质疑中无法立即解决的问题——“他们是怎样的人?”教师给予充裕的时间,组织学生默读课文——圈圈画画找出让你感动的内容,并试着有感情地读好句子;随后进行小组合作学习——尝试评价文中的“穷人”。

抓住关键问题,学生进行了充足的阅读,并积极思考、踊跃讨论,力求将问题更好地解决。整个课堂教、学氛围融洽。在学生发表见解的过程中,教师只需做适当、贴切的点拨,利用板书进行归纳、强调,而学生在课堂教学中的主体地位得到了真正的发挥。案例二《赤壁之战》

在第一课时——熟悉课文主要内容,理清文章脉络,建立在了解历史背景的基础上。第二课时的教学之初,便直接抛出问题——你觉得这节课我们应该围绕哪个问题展开学习研究?“赤壁之战”是三国中著名的“以少胜多”战役,这本身就容易让人产生疑惑,希望一探究竟。而由学生自己提出“东吴为什么能够以少胜多?”的疑惑,更加激发了学生强烈的探究欲望,整堂课的教学也就水到渠成。

由以上两个案例可以看出,高年级的学生已经较熟练掌握课题质疑的基本问题:如,“谁?在哪里?是什么?怎么样?为什么?”等;对于教师而言,需要了然于心的应该是:每一课时的教学突破口在哪里?如何以质疑形式引导学生自己发现问题所在,从而有效激发学生的阅读兴趣,把课堂学习时间还给学生,让课堂教育真正地“活”起来。

另一方面,在深入研读课文时,就可以从文本内容出发,理解文本内涵,提出质疑;也可以从关键词句段出发,理解遣词造句的用意,提出质疑。

但是对于学生提出的问题切忌有问必答,要指导学生进行筛选,自己能解决的问题,让学生自己解决;要把课文的重点以及学生个人自学感到困难的问题提出来,让学生想办法解决。其中,课堂上的学习讨论最能够集思广益,既有利于学生的主动参与又有利于学生之间的多向交流,学习别人的长处和优点,培养学生的协作精神和集体意识。案例三《葛洲坝夜行记》

教学进行到中途,对有些事提出疑问:“课文第六节中提到‘前闸门又缓缓打开,轮船驶出船闸进入平湖了。’这时候的‘东方红’长轮已经离开葛洲坝了吗?”由于学生受到年龄限制和生活经验的限制,的确不容易理解这个问题,这个质疑可以成为课堂教学的一个有效契机。抓住这个契机展开相应的讨论、并做适当的多媒体演示,就可以调动全体学生的探究意识。“东方红”轮船船身的长度近百米,船头通过葛洲坝进入平湖之后,船身直至船尾,也就是“东方红”全部离开葛洲坝,还需要一段时间。因此,当时只是正在离开葛洲坝,驶入平湖,不能说“东方红”已经离开葛洲坝了。

对于这样的答案仅仅以教师讲、学生听,学生可能仍处于一知半解的状态,思考仍停留于问题表面。要想让学生真正解决这一问题,教师还要恰如其分地加以引导、组织讨论。可以这样进行解疑教学:首先组织学生小组讨论或让学生大胆地进行辩论,借助教材内容和已有的生活经验,确立自己的辩论依据;教师不急于给出正确答案。在学生充分发表意见之后,教师可以利用多媒体演示进、出闸过程,让学生细心观察,自己尝试发现其中的奥秘;也可以利用实物教具,让学生一边动手演示整个游览过程,一边复述课文。这样做不仅有利于他们找出答案,解决问题,也可以让学生再次感受到葛洲坝、“东方红”的壮美,民族自豪感油然而生。

如此动口、动手、动眼又动脑的过程,既有效地调动了全体学生的学习积极性,又可以让学生体验到解决问题的喜悦、掌握解决问题的新途径。案例四《寻找幸福花瓣》

在整个学习过程中,教师关注的是现实对于语言文字的理解,始终在各种形式的朗读中,引导学生体验、感悟。突然有一个学生饶有兴趣地提出质疑:“真的有五瓣丁香花吗?”对此,不少学生纷纷响应。虽然这不是教学的主要内容,但是也不失为一个学习的好内容。教师可以引导学生在课后利用各种信息途径去搜集资料解决疑问。

问题留在了课后,通过书籍、网络,学生很快找到了答案:“丁香花一般都是四个花瓣,不过也有五个甚至六个花瓣的。”正因为如此才有了“幸运花瓣”之说。借助这一自学成果,学生还根据自己不同的学习经验和学生能力,围绕“丁香花”完成了习作《丁香花的介绍》《寻找幸运花瓣》。在此过程中,学生不仅解决了质疑、巩固了信息解决能力,也加深了对文本的感悟——在自己的探究过程中,不少同学进一步领悟了课文主旨,领会了“寻找幸福花瓣”的深刻含义。

一个问题的思考、讨论与解决,犹如投石入水,可以激起学生思维的层层涟漪,学生的思想感情也因此得到升华。需要注意的是,这时候教师的启发诱导也要抓住最佳时机,在学生讨论的基础上,把学生讨论中的普遍问题作为突破口,单刀直入,适时讲解,研究解疑。正如叶圣陶先生所讲:“教师所讲述的,应是学生想领悟而领悟不到,曾经研究而研究不出的部分。指导点拨要在认真倾听学生交流的基础上,抓住学生质疑,精心设问,巧为点拨,使学生深入理解和掌握,才能充分调动全体学生的学习积极性,可以获得意想不到的收效。”三、总结经验(一)学生质疑发挥着多种功能

学生能在课堂上质疑问难,它的意义是多方面的。我们可从以下两个角度进行分析:

其一,从教师角度看,学生提出了不明白的问题,教师清楚了学生的疑点、难点所在,可以有的放矢地帮助他们解决,提高教学的针对性,提高课堂教学效率。学生质疑有利于达到学生会了不用教、学生不会才需要教的境界。

其二,从学生角度看,则是更重要的一方面,具有以下多项功效:

1.质疑可以引导学生深入理解课文

古人称学习为“学问”,要学必要问,不无道理。“问”是开山斧,“问”是深耕犁,打开一切知识大门的钥匙都是问号。学生能提出疑问,就会引着他们对课文进一步理解,若不断地提出探索问题,就会达到深入理解课文的目的。

2.质疑可以促进学生主动探究

学生质疑的出现打破了传统的师问生答的一统天下,改变了学生机械被动的应答行为,课堂上学生有机会发表意见、疑见、创见,这是非常可贵的。暂不论学生质疑水平如何,单就质疑本身而言:就是朝着培养学生主动创新精神方向迈出了坚实的脚步。

3.质疑可以激活学生思维

亚里士多德有句名言:“思维从疑问和惊奇开始。”质疑会打破思维的平衡状态,出现活跃的不平衡,激发求得新的平衡,这正是:“读书无疑者须教有疑,有疑者却要无疑,到这里方是长进。”常常质疑,更有助于激活思维。

4.质疑可以促进学生内部语言、外部语言的发展

思维是内部语言,是质疑就是将思考的内部语言传说出来或写出来,转化为外部语言。在转化的过程中使疑问明朗化、清晰化;反过来,思维的内部语言又要借助外部语言来发展,语言器官所发出的动觉刺激是思维不可缺少的。所以,让学生思考、质疑,说出、写出心里所想,必然促进学生内部、外部语言的双发展。

5.质疑可以培养学生求知情趣

大科学家爱因斯坦曾在自己的传记中写道:“我没有什么特别的才能,只不过是喜欢寻根问底地追究问题罢了。”学生想质疑,正说明他们对所思所问感兴趣。随着经常思考、质疑,学生的求知欲望会更强烈,质疑情趣更浓。质疑中的情趣效应显而易见。(二)既要让学生会质疑,又要指导学生会解疑

质疑、解疑是一种有效的教学手段。必须指出的是,质疑毕竟只是手段,解疑才是目的;质疑只是发现问题,只是学习成功的一半,只有学会分析问题、解决问题,才能抵达成功的彼岸。这就需要在课堂教学过程中,在学生提出质疑之后,有意识的向学生教授一些解决方法,比如:分析法、综合法、整体思考法、换位思考法等。还要向学生提供多渠道的解疑途径,包括联系文本、查阅资料、实践演习、请教他人、同伴互助……让学生掌握更多的解疑技巧,才能引导学生扩宽学习途径,善于思考;才能引导学生学会灵活采用不同的方式解决问题,提高解疑能力,都要让学生发挥主观能动作用,独立思考,全面看待问题,多角度分析问题,获得问题体验和成功体验。

问题是思维创新的前提,是科学发明的起点,是真理再探求的路标。教与学的过程,实质上就是发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。教育的最终目的不是让学生“吃”文本,而是利用文本解读更多信息,使文本信息转化为个性化、独特的知识储备。无论何时,文本是有弹性的,教学时要还给学生一定的空白,给学生以思想交流的对撞场所和空间,让学生在对文本持续的“思”“疑”“辩”中,填补知识密度的空白,弥补知识容量的缺失。正所谓“无问题则不教”,要让学生善于提出问题,通过问题激发智慧火花,引起强烈的求知欲望,在质疑、解疑中展开积极的思考,提高思维能力和问题能力,从而活跃课堂气氛,提高课堂教学效果,切实提升学生的语文素养。第三章培养学生创造性思维能力

创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力。而发展学生的创造性思维能力对培养学生创新能力至关重要。一、鼓励学生多思快想,提高思维的流畅性

思维的流畅性也叫思维的丰富性,是指在限定的时间内产生观念数量的多少。在短时间内产生的观念多,思维的流畅性大,反之,思维缺乏流畅性。

为了提高思维的流畅性,教学中,我充分发挥教学民主,创造生动活泼的课堂气氛,鼓励学生多思快想,鼓励学生畅所欲言,各抒己见。对于那些善于动脑,敢于提出自己看法的学生,则及时表扬,为他们大胆思考创设安全的心理环境,激发他们激越亢奋的创造情绪。我还常常突破“师传生受”的观念,启发学生质疑问难,促使他们多思。学贵有疑,有疑而问便是学生多思的表现。在多思的基础上,学生会提出一些创造性的问题,因此,我经常训练他们多用“为什么?”“还有什么别的想法?”“假如……?”等句式来思考问题,提高他们思维的流畅程度。我经常选择课文中那些容易使人产生某种模糊、不确定或不完善之感,难度略高于学生现有的发展水平,学生有可能从多种角度去探索,得出各种不同结论或见解的内容,创造问题情景,制造认识矛盾,为学生的思维设下一个个扩散点。无论是学生自己提出的疑点,还是教师设下的扩散点,我都认真引导学生调用储存的表象多方探求,运用各种方法来解疑,从而促使学生的认识达到创造的高度。二、训练学生随机应变,提高思维的灵活性

思维的灵活性又叫思维的变通性,是指摈弃旧的习惯思维方法,开创不同方向的那种能力。提高思维的灵活性就是训练学生思维的随机应变,变化多端,触类旁通,举一反三,不局限于某一方面,不受消极定势的桎梏,因而能产生超常的构思,提出不同凡俗的新观念,为创造打好坚定的基础。语文教学中,教师教学方法灵活多样,对培养学生思维的灵活性起着很大的作用。因此,我认真钻研教材,努力设计多种教学方法,引导学生进行正向、逆向、横向、纵向等思维活动,提高学生思维的灵活性。在教学课文时,我常常不拘泥于教材原有结构,而是根据教材实际需要,变序导读、多向分析。如训练学生改变课文标题、词句、结构、人称、体裁等进行教学。分析课文时,改变文章顺序:对于重点部分明显的文章,采用“中间切入法”,直奔中心,突出重点,然后前后串联,瞻前顾后理解课文,有的文章结尾是总结句、中心句的,我则抓住结尾,进行逆推追溯,有的文章几个自然段结构、写法相似,则在教好其中一段的基础上,纵横交叉,举一反三,引导学生自学其他段落。经常运用变序导读的方法,不仅使学生更好的掌握文章内容,理解了文章中心,同时也训练了学生思维的多向性、灵活性。

在阅读教学中,我经常训练学生思维的两面性,让学生在思考问题时,不只看到表面,同时注意它的反面,形成思维的多角度。三、鼓励学生标新立异,发展思维独特性

所谓思维的独特性,是指学生能用前所未有的新角度、新观点去认识事物,对事物表现出超乎寻常的独特新颖的见解,这是创造思维的最高境界。

为使学生思维具有这一特性,我常常引导学生进行独立探索,鼓励他们对已有的知识做出某种新颖、独特的转换和组合,依靠自己的努力去解决问题。教学中,经常有学生跟我唱“反调”,这是创造力的萌芽,我决不肆意扼杀,而是及时表扬他善于动脑,发表了与众不同的见解,鼓励他们以后解决问题时,不要满足于一般,而是大胆地突破陈规、标新立异,另辟蹊径,探索具有创新意识的简捷妙法。善于发现事物之间存在的新关系,能够从中敏感地提出见地性看法,不人云亦云,不随声附和,这是小学生创造性思维的特性。教学中我经常鼓励学生不迷信课文,不迷信和盲从老师、同学的意见和结论,敢于对课文、老师的意见提出质疑和批判。

以上从流畅性、灵活性、独特性三个创造性思维品质的培养入手,来培养学生创造性思维能力。一个人思维流畅灵活,想问题新颖独特,才有可能进入创新的境界。第四章对智障学生情感 发展的促进

小学语文教学是面对每一个适龄儿童的,尤其对一些智障儿童,方法得当的语文教学,能唤起儿童思考的欲望,对智障儿童的情感、态度、价值观的成长有其不可替代的教育价值。通过“语文教学”,可以让智障儿童认识自己、认识世界,从而积极的释放自己的情感,满足其心理发展的需要。

语文教学最主要的目的是在于通过教学活动提供儿童真实或最接近真实的各种生活经验,让儿童在独立思索的教学活动中产生认同感的情绪体验,使儿童更真切而透彻的间接体验到各种现实人生。教师应时刻关注智障儿童在此过程中的真实情绪变化、体验的表达,准确处理好语文教学的情感显性教育与情感隐性渗透的关系,达到审美体验与情感熏陶的较好统一。一、促进认知情感的发展

皮亚杰认知发展阶段理论认为2到7岁是儿童认知发展的前运算阶段,也是语言迅速发展的阶段。智障儿童生理发展也在这一阶段,但是智力因素导致其认知能力极度匮乏;像“快了”“痛苦”等抽象的词语是很难理解和掌握的,而语文教学中能以图的方式传达这些概念,并以积极的思考方式让孩子建立其准确、生动而形象的语言运用图式。例如在《我有多爱你》这一低阶语文课堂阅读活动中,主人公通过肢体语言表达的友爱之情,容易使智障儿童更加真切的去思索其中“爱”的本质。而教师要充分利用语言或者表演的形式来发挥认知在某一情感内容扩展中的概括作用,即让智障儿童的情感对象由所创设的情境泛化到一般的同质情境中,从而使智障儿童对自己某一情绪体验与某一需要的联系更为清晰。二、促进人格情感的发展

中国有句老话叫“三岁看到老”。对人的一生来说,很多知识都可以通过继续教育或其他方式来弥补,唯有人格是从小养成并且在成年后基本定型的。因此学龄前儿童是进行品德教育的重要时期。通过教师的指导性阅读教学活动,智障儿童会尽可能用模仿加思考的方式进行学习,在生活中会不自觉以作品主人公为榜样。例如《小黑鱼》中,小黑鱼从一开始的与众不同甚至被同伴所不接受,到通过慢慢的成长经历,最终能够通过使用智慧保护其他同伴,对智障儿童就起到了一个良好的示范作用。当然教师在这一过程中需要充分利用情境教学让学生融入其中。让学生受到潜移默化的熏陶,培养出健全而有魅力的品格,搭建好通向社会的桥梁。三、促进社会化情感的发展

在特殊学校的教育中有单独一门融入教育的分支线,因为这些智障儿童在成长过程中不能正常融入社会生活,普通人的排他性导致其孤独感造成心理缺陷;而在语文多思教学的过程中会产生移情现象,形成其自身孤独的情感体验。在角色身份的转换的过程中智障儿童感受角色的处境、心境、欲望,提出想表达的要求。不知不觉、潜移默化地进行着一个社会化的过程,无形中扩展了儿童的经验。使其更好地与同伴交往,同时也为今后融入社会的情感交往奠下基石。在语文教学《我的好朋友》中讲述的是老虎与老鼠在情感交往中的故事。两人从原先的好朋友到最后小老鼠感到老虎总是仗着自己身材高大使唤自己愤而离开,这时老虎才意识到自己以前的错误和对朋友的不关心……孩子们在思考其中意思的过程中体会朋友之间应该互相谦让的相处之道,不能随便欺负别人。又如语文教学《蚂蚁与西瓜》中的一块西瓜在蚂蚁看来,多么的庞大,多么的诱人!为了把好吃的西瓜带回家,蚂蚁们集体出动……先把家里装满,再痛快地饱餐一顿,最后还在西瓜上玩滑梯。蚂蚁是一种可爱的小动物,也是生活中处于弱势地位的孩子们的象征,蚂蚁和孩子们之间有着某些相似之处。一群小蚂蚁、一块大西瓜,对比强烈,故事简单而有趣,这也是作者精心的构思所在。我利用思考同伴的勤劳协作,团结勇敢,以及一个人感到势单力薄。有些事情必须要通过朋友的帮助才能获得他们想要的东西,孩子们会沉浸在这种简单快乐中,通过多思引发其切身感受后化成为他们自己的生活经验,理解着社会规范,获得社会性情感的发展。四、促进精神情感的发展

好的语文教学不仅是在讲一个喜闻乐见的故事更是在帮助儿童升华他们的精神境界。如《彩虹色的花》就是一本充满斑斓色彩故事的语文多思教学,四季的情境,以及作者运用绚烂的色彩和简单的线条所展现的丰富内容,如此诗情画意即便是一些极其好动的智障儿童也会安静下来,在充满大自然和谐和童真童趣的字里行间徜徉时,通过一些轻音乐的搭配产生情景交融,更是能让儿童感受到世界的美好,无异于通过多思活动为他们建造起了自由的精神空间与心灵家园。从而引起孩子情感上的共鸣,从而形成正确的世界观、价值观,升华儿童的精神境界,健全其人格。五、促进感受美的情感体验

语文教学富有内涵的活动过程能让孩子在这一过程中感受到美学。好的语文教学不仅讲了一个精彩的故事,更是运用精美的构图和独立的思考,完整而准确地呈现独特的叙事关系。比如语文多思教学《蚂蚁与西瓜》,看到封面红红大大的西瓜,孩子们就一定会喜欢它,翻开页面,小小的蚂蚁和大大的西瓜的强烈对比,让小朋友沉浸在发现新事物的乐趣中,沉浸在思考蚂蚁会如何处理这块西瓜的问题中。又如在《小黑鱼》一书中,通篇使用了粗犷而简练的色彩,一堆红鱼中凸显的一条黑鱼,让儿童更易集中注意力,思考小黑鱼接下来的活动过程。

综上所述,语文教学对智障儿童知识的积累、情感的丰富和人格的健全等方面都有作用,它能让智障儿童通过语文教学感受到学习、创造和成长的快乐。方能够不负语文教学活动的历史使命。第五章充分体现教师的主体理念

小学语文课程标准明确规定阅读教学的要求是:“加大学生阅读量,增加背诵篇目,加强学生的语言积累。”阅读教学是语文教学的一个重要方面,它可以开阔学生的视野,丰富学生的知识,在新的形式下,多思阅读教学开拓了阅读教学领域,充分体现了教师为主导学生为主体的理念。一、精讲多读“课程标准强调学生的自主阅读,个性化理解和感悟”这是新时期课程标准给我们的新任务。传统的教学方法往往是一讲到底,教师的教学任务是讲深讲透,学生的任务是认真听讲,结果学生的思维完全围绕着教师转,缺乏自己对文章的独到见解。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”语文教学强调个性化理解和感悟,岂能由教师一个人包办代替呢?这样的教学学生越来越糊涂,教师也越来越乏味。课程标准要求阅读教学以学生为主体,教师只是适当的引导,让学生在阅读中体会文章的意思,实现读者与作者的感情交流,从而启迪学生的智慧,创造学生的新思维体系,让学生对所读的文章有新的见解,在阅读过程中受到美的熏陶,从而更进一步提高阅读能力。

这种意义上的精讲多读,教师和学生处在同等的地位,与学生交流阅读的收获,和学生讨论阅读中的疑问,形成一种民主和谐的探究式学习氛围。它重在学习过程的探究,让学生在学习中学会学习。学生的多读也是在教师的引导下多读。是对同一材料的多次重复阅读,即我们所说的“书读百遍,其义自现”。课程标准指出:“要让学生充分地读。”如何让学生充分的读呢?首先就要有时间上的保证,要给学生足够的时间,让他们多次阅读,这就要求教师在课堂上少讲,多引导。正如一个老师所说的那样,一篇好文章,学生一看就产生了想读的愿望,就好像一个人看到一件好衣服想试一试那样,但我们教师硬要从衣服的面料,做工等方面来分析,等教师分析完,学生也就毫无兴趣,根本不想读了。语文教学也是这样,讲究的是深入的体会,是“涵泳”。其是要采用多种方法读,激起学生的兴趣,让学生想读。个人阅读的方法有:默读、朗读、精读、浏览等。集体浏览的方法有:教师范读、学生齐读、分角色读、分小组赛读等。在阅读过程中,教师也不能撒手不管,应该在学生难懂的地方或是文章最关键的地方,进行必要的指导。如果教师不在这个时候指导一下,学生就会感到困难,不能很好的理解课文内容甚至产生厌学情绪,效果会适得其反。教师在这个时候进行指导,就是发挥了教师的主导作用,引导学生,使学生提高学习的兴趣。另外以读代讲也是教师引导学生的好方法,记得2010年一次教研活动,看了一节名师执教的《荷花》一课,教者并没有从字、词、句来分析课文内容,而是通过朗读指导来引导学生理解。例如,她在教荷花的形态时,就是让学生朗读“挤挤挨挨”“碧绿”“大圈盘”这几个词语来促进理解的,这种方法,值得我们借鉴。二、精问多思

学生在阅读过程中,总会出现一些疑问,因为阅读的过程就是不断呈现疑问的过程。南宋著名理学家朱熹说过:“读书无疑者则须有疑,大疑则大悟,小疑则小悟,不疑则不悟。”这中间的“疑”就是问题,也就是一个思考过程,“不疑则不悟”就是说在阅读过程中没有问题,不思考,就没有收获。其实,学生只要进入了阅读的情境中,就会出现一连串的问题,但由于他们年龄小,阅读经验不足,可能无法把问题进行整理,归纳出一定的条理,有时候问题在脑海里纵然即逝,学生还没有反应过来,弄不清楚问题在哪里,可能会处在“不疑则不悟的阶段。”

新的阅读教学在强调教师的主导地位和学生的主体地位时,就要求教师充分发挥导师的作用,充分把握机会,在学生处于“似疑而非疑”,分不清“疑在何处”时,梳理学生的疑问,精心激起学生的疑问。根据语文教学的三个目标层次。第一个层次是识记,就是复习所读材料的内容,提问的方式可以是“文章怎么说?”“文章怎么写?”“文章写了什么?”等。第二层次是理解,主要考查学生对所读材料的理解,提问的方式是“为什么?”“你怎么理解?”“你认为怎么样?”等。第三个层次是运用,主要考查学生对所读材料的运用能力,提问的方式一般是让学生造句、说话、作文等。以《我爱故乡的杨梅》为例,在考查学生对杨梅的理解时,第一层次应该是让学生理解课文内容,可以问“文章把杨梅比作什么?”第二层次应该是让学生理解课文的写法,可以这样提问“文章为什么把杨梅比作乒乓球,从中你能知道杨梅的形状吗?”第三个层次就是让学生运用知识,让学生根据上面的比喻句写一句比喻句。其实教师的提问作用应该是抛砖引玉,指导学生在阅读过程中怎样思考,主要是引导学生,放飞学生们的思维,目的是让学生在阅读的过程中学会提问,善于提问,最终达到“大疑则大悟”的境界。

学生的多思,主要是体现在思维的深度和思维的多样化上。学生由于知识面和经验的缘故,往往看问题只看表面,而不会作深一步的思考。例如《那片绿绿的爬山虎》《梅花魂》等含义较深、主题含蓄的文章,他们一下子不能理解文章的内容、主题和写作方法。如果学生浅尝辄止,就会以讹传讹,久而久之就会适得其反。所以教师要培养学生的思维深度,从多角度,多侧面去让学生理解课文内容,让学生明白,许多问题不是一眼就能看明白的,应拨开现象看本质。同样的道理,学生的思维过程中往往只满足于一种答案,缺乏思维的多样性。他们总是认为一个问题就只有一个答案。而且在传统的教学方法上,老师只满足于一种答案,努力把学生变成“标准化”学生。这样更限制了学生的思维。新时期的阅读教学还要求培养学生的思维多样化。以前有一篇文章极力称赞“冰雪融化了春天”的创意很新颖,其实这就是称赞思维的多样化的,这种方法很值得我们效仿。在训练学生思维多样化的时候,切忌用简单的“对”“错”来评价学生,应当让学生充分发表自己的意见,因为学生的思维过程是动态的、开放的思维过程,那将会扼杀学生的思维创造性,走上传统教学方法的老路。教师在引导学生思维多样化时,应充分调动学生的思维积极性,多鼓励学生,培养学生的思维能力。

新阅读教学的精问多思,不仅要求学生会问,会思考,更重要的是教师会引导。它要求我们教师在备课中更认真,更充分了解教学内容和学生实际。三、精导多用

语文教学的最终目的还是为了运用,课程标准明确指出,小学语文教学目的是“指导学生正确地理解和运用祖国语言文字,丰富语言的积累,使他们具备初步的听说读写能力。”小学语文教学目的的实现,主要体现在阅读教学过程中,如低年级以组词、造句为主要内容,中年级以说话为主要内容;高年级以写作为主要内容,在引导学生运用语文知识的同时要注意培养学生良好的学习品质,尽量激发学生进行热烈的讨论。

一位特级教师在讲《两个铁球同时着地》时,就注重让学生运用知识,他在让学生理解“权威”这一词语时,提了这样一个问题“你们知道‘权威’的含义吗?在你们的生活中有权威人士吗?你怎样看他们?”马上就有许多同学回答。答案虽然多种多样,但都是让学生明白不要只相信“权威”的话,要在实践中得到知识。这种语文教学中渗透了思维品质的教学。他既让学生有说话的内容,又让学生明白道理。还有一位教师在教“一丝不苟”这个成语时,要求学生在理解后造句,学生当时造的句子有“小明看电视一丝不苟。”“小军做作业一丝不苟。”从语法和句意上来分析,两句话都正确。但教师还是肯定了后一句话,并说明了理由。这位教师的引导,既让学生理解了词语,又培养了学生良好的品质。还有我在教学《我爱故乡的杨梅》时,就注意引导学生在学习课文后按照课文的写作方法,写一篇介绍家乡特产的文章,结果学生按照先写树,再写果的顺序写的。

引导学生运用所学的知识很重要,关键要教师在备课时多钻研教材,找准引导的切入点,然后联系学生实际,引导学生运用知识。一般来说,每一篇课文都有很多运用知识的要求,这还要教师去发现,不求满地开花,但求一课一得。由此可见,教师在引导学生时,要给学生提供运用知识的空间,营造运用知识的氛围,发掘运用知识的源泉,这样学生运用知识的能力会大大加强,思维将会更有条理。

总之,新时期的阅读教学,其重点就是把阅读的主动权交给学生,从而使学生成为阅读的主人。其难点就是引导。如果教师在教学中时刻牢记学生的主体作用,并不断地去激发学生多读、多思、多问、多想,那么,小学阅读教学中就能体现教师为主导学生为主体的理念了。第六章如何指导小学生课外阅读

古有妇孺皆知的“读书破万卷,下笔如有神”。而如今,许多大作家一谈起之所以“成名立家”,无不同声答道,那是得益于孩提时期多看了几本书。曾经有人向鲁迅先生请教过写作经验,他也这样说:“哪有什么经验,无非是多看了几本书罢了。”可见,多读书能提高语文能力是古往今来人们的不谋而合。然而名人名家朴素而富有哲理的话,也给了我一个启示:仅靠课本上数量有限的几篇文章,怎能满足好奇心和求知欲高涨的孩子们?岂能培养出视野开阔、知识丰富、富有想象力、创造力的跨世纪人才?

前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过:“让学生变聪明的方法,不是补课,不是增加作业量,而是阅读,阅读,再阅读。”在当今信息量激增的社会里,让学生学会搜集,处理信息,培养学生较强的课外阅读能力已刻不容缓,而农村小学生课外阅读现状令人担忧。

现状一:

良好的课外阅读氛围难以形成:在家中,家长不能成为孩子课外阅读的榜样。由于受自身条件的限制,工作之余,家长很少去阅读书籍,也较少督促子女去博览群书。其次,学校不能为学生提供良好的课外阅读氛围。由于受传统教育思想的影响,一些教师还是难以打破围着教科书转的模式。他们认为,早自修看课外书就是不务正业,浪费时间。这样的理念也直接导致了语文课堂教学与课外阅读脱节,造成课堂所学的方法无用武之处,也使学生思路狭窄,难以有创新,难以发表独到的见解。

现状二:

课外阅读涉及的范围较小:在家长和小学生的头脑中,一听说要买课外书,80%的家长、学生买的是优秀作文集。形成了优秀作文等于课外书籍这样一种狭隘的概念。学生课外阅读很少涉及到古今中外的优秀名著、民间传说、科幻读物等。

现状三:

学生课外阅读习惯难以养成:学生阅读书籍囫囵吞枣,粗粗浏览一遍即是阅读。很少做读书笔记,即使做了笔记,也无非是几个好词、好句、好段。

不难发现,作为学生语文基本能力之一的阅读,在语文教学中历来受到人们的重视。但毋庸讳言,我们现行的阅读教学存在着不少束缚学生手脚,抑制其阅读能力提高,思维能力发展的问题,主要表现在以下几个方面:

一是,长期以来的应试教育,使得听说读写的各项语文基本能力之间失去平衡,“写”的地位过于偏重,迫使听说读写的能力成为其附庸,失去了本身的独立性。阅读能力的训练未落到实处,应还其本来面目。

二是,过重的学习负担,使天真活泼的少年儿童失去了爱看“小人书”的天性,让挣扎于茫茫题海中的学生失去了原本可以用来阅读的宝贵时间,失去了形成扎实的基础知识、积累丰富社会经验的机会。久而久之,冷落了阅读训练,忽视了阅读能力的培养。

三是,现行文本虽然在篇幅、内容、体裁方面有了改进,但远远不能满足学生的知识渴求,尤其是不能凸现学生的阅读是个性化的行为这一亮点。

四是,阅读教学研究方面未能形成完整的理念体系,出现真正切实可行而行之有效的操作方法。课外阅读教学还有许多模糊性、盲目性,使许多学生对课外阅读敬而远之。一、激发阅读兴趣

现代心理学的研究表明:兴趣是影响学习活动的最直接、最活跃、最现实的因素。我国古代大教育家孔子也曾经说过“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”可见兴趣是最好的老师,是人们从事任何活动的动力。同样的,学生有了阅读兴趣,才能从内心深处对课外阅读产生主动需要。因此,教师首先要在教学中利用一切适当的机会营造良好氛围,激发学生对课外阅读的兴趣。(一)做好读物推荐

1.推荐与教学内容相关的书籍

课外阅读作为语文课堂教学的延伸和补充,我们推荐读物时,可以结合教学内容进行。如上完了《丑小鸭》,我们可以让学生阅读《安徒生童话选》,学习了《景阳冈》,可以向学生推荐《水浒传》。

2.推荐与年龄特点适宜的书籍

小学六年,跨度较大。我们推荐读物时,不能一刀切,必须根据每一阶段学生不同的年龄特点,向学生提供书籍名单。如:三四年级的孩子,他们的识字量比较丰富,有了一定的评价能力。我们就可以向他们推荐《格林童话》《宝葫芦的秘密》《儿童科幻小说》《十万个为什么》《樱桃小丸子》等书籍。

3.推荐与习作要求相关的文章

习作是学生学习的难点,大量的阅读可以为习作铺垫,提高作文水平。

4.从生活中推荐有关内容

在实践中,大胆地将报纸、杂志、小说、影视、广告、标语等语文信息引入课堂,丰富深化教材内容。(二)课内外有机结合,由课内向课外延伸

叶圣陶老先生说过:“语文教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三。”课本内数量有限的文章只能举其一,只有课外

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