课堂是一种态度：从“教学认识论”到“教学诠释学”(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：杨四耕

出版社：华东师范大学出版社有限公司

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课堂是一种态度：从“教学认识论”到“教学诠释学”试读：

我一直以为，教育分两种，一是关涉幸福的教育，二是无关幸福的教育。当我们的父母被问道：你们对孩子有什么愿望吗？父母们经常会回答：我们希望孩子幸福。然而，在现实生活中，幸福却很少作为教育目的来实践。

幸福之外无教育。很多时候，我们做了许多与幸福无关的事情，回过头来看，似乎没有必要。教育就其本性来说，就是帮助孩子们充分发展幸福能力。当然，幸福不是简单的快乐，而是恒久的心灵能量。心情，是一种感性状态；而心灵，则是一种精神内存，必要的时候可以自然绽放。弗洛伊德建议我们谨记：把幸福理解为快乐必定是插曲式的，没有永恒的高潮。因此，我们似乎可以说，心灵比心情更重要。

尽管课程改革持续推进了十多年，但我们的课堂教学似乎“风景依旧”。有人敏锐地指出今天的课堂教学中存在的三大问题：一是大量的机械训练仍普遍存在，日益侵蚀着人的创造性；二是不关心知识的来龙去脉与相互联系，这使我们丧失了复杂情境下思维灵活性的基础；三是不珍惜新知识带来的新情境，这使我们一次又一次丢失了独立思考和探究新问题的绝好机会（余慧娟：《教学改革的方向性思考》，《人民教育》2011年第1期）。的确，我们的课堂教学潜隐着巨大的危机——被学习，被作业，被探究，被合作，被自主，被活动，被评价，被生活……如此，你们说，孩子们能幸福吗？你们说，学校能培养出杰出人才吗？你们说，我们有美好的未来吗？

让一个人有尊严地、自由地生长，理应成为课堂教学改革的期许。我们必须明白，任何空洞、抽象的教学理念和主张，或是粗浅、简单的教学模式和方法都不能根本性地改变我们的课堂教学。课堂教学改革无论采取何种途径和方式，最终都必须回到“教育即解放”这一原点上来。为此，我们需要认真思考“学习知识与激发想象”、“讲授道理与发展理性”、“理解规范与鼓励崇高”、“掌握技艺与丰富经历”、“强化记忆与温暖心灵”、“发展智能与强健身心”、“预知未来与点亮人生”之间的内在逻辑，深度理解其中的转化机理，并以此来把握课堂教学转型的价值取向。

培根说，知识就是力量。我认为，这话只说对了一半。今天的课堂教学过于强调“知识之教”，而忽视了“思想之教”；过于追求“结果之教”，而轻视了“过程之教”；过于注重“有用之教”，而忽略了“无用之教”，不懂得“无用之用方为大用”之道。18世纪法国最伟大的启蒙思想家卢梭曾提出，儿童教育最重要的原则就是要浪费时间。儿童需要做梦、需要犯傻，需要慢慢地长大，很多时候我们不能急功近利。这种看上去的“浪费”，为儿童赢得了成长的时空。那种“不要输在起跑线上”，恨不得把每一分钟都利用起来的做法，实际上是惊扰了孩子们的梦，其本质是浮躁。我以为，对孩子们的成长来说，见识比知识更重要，思想着比思想更有价值。从根本上看，见识是人的存在方式，思想着是人的精神常态。只有让孩子们“思想着”，才能让他们成为“思想者”，才有可能让他们成为“思想家”！

荷尔德林曾经说过：“人，诗意地栖居在大地上。”这句话可以表征为教育的一种至纯追求。课堂教学转型就其方向而言，应把“人”放在中央，给人一种享受，一种共鸣，一种启迪。都说，一个人没有知识是可怕的，但更可怕的恐怕是一个人被知识武装得坚不可摧！当我们的教师满怀一颗诗意的心走进教室，用真善美去感召孩子们的时候，课堂教学就不再是简单的传递、机械的授受，而是情感的孕育、智慧的生成、生命的享受，让我们彼此的心跳、心灵的舞动有着共同的节律……

在特定意义上，课堂是一种态度，与知识无关。今天的课堂教学改革，在理论上需要确定从“教学认识论”到“教学诠释学”的思维转向，并由此带动实践的转型。课堂教学不仅仅需要关注教学各个环节的“设计”，更需要关注教学大格局的“策划”。这样，我们才能“把课堂打造成梦的样子”；这样，我们才能“上一堂灵魂渗着香的课”；这样，我们才能让“每一间教室都有梦”，让孩子们内心充满希望；这样，课堂才能“春暖花开”，实现从“学习知识”到“丰富经历”的华丽转身；这样，我们的课堂才会“触及灵魂”，充满“磁性”；这样，我们才有可能“突破平面学习”的局限，把课堂“翻转”过来，实现“在这里自由呼吸”的追求；这样，我们才有可能寻找到“课堂教学的文化基因”，让“课堂，静待花开”；这样，我们的课堂才有“聚餐的味道”，才会是“思想的盛宴，别样的课堂”；这样，我们才能“让思维生长出来”，让“每一种意见都很重要”……总之，课堂确实是一种态度，与幸福关联。

课堂教学转型丛书传播的是民间的声音。因为工作关系，我与国内一批学校进行过多方面的合作研究。这些学校办学卓有成效，他们对我而言，是一种营养，是一种财富。这些年，我们一起走过，我们的智慧碰撞与思想启迪，是草根的，但越是草根的，才越彰显出生长之本性！感谢这些学校的校长和老师，是你们让我觉得一路不孤单！

感谢华东师范大学出版社领导和编辑对我们研究成果的关注，虽然我们的研究只是一些很感性的东西，但关注是一种分享，一种纪念，一种安慰，对我们来说，弥足珍贵！

亲爱的读者，我们期盼您提出宝贵的意见和建议，我们的邮箱pujiaosuo@163.com欢迎您的来信！杨四耕2015年6月1日识于上海静竹斋前言一种态度，一种生活

1.个性全面发展的人是知识丰富的人，但知识丰富的人不一定是个性全面发展的人。怀特海（Whitehead，A.N.）说：“教育的目的只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。但我们没有向学生展现生活这个独特的统一体，而是教他们代数、几何、科学、历史，却毫无结果……以上这些能说代表了生活吗？充其量只能说那不过是一个神在考虑创造世界时他脑海中飞快浏览的一个目录表，那时他还没有决定如何将他们合为一体。”怀特海的观点是令人深思的：文化是思想的活动，知识与文化不相干；知识并不代表生活，生活需要智慧。请你相信，很多时候，课堂与知识无关；课堂是一种态度，一种生活，一种富含生命情愫的态度和生活。

2.“教学是一种特殊的认识活动”，这是一个事实判断。由此出发，能否推导出“教学能培养个性全面发展的人”这一价值判断呢？推导的依据又是什么呢？显然，推理的成立是有困难的，更是逻辑上难以证明的。在这点上，凯洛夫教学论恰恰认为这是一个无需证明的自明性命题。在这“自明”的背后，恰恰留下了一处致命的“硬伤”。这就是说，凯洛夫不知不觉地将对“教学是一种特殊的认识活动”这一事实的判断跃迁至对“教学应培养个性全面发展的人”这一价值判断，这种跃迁既缺乏事实说明，又缺乏理论论证，于是产生了“凯洛夫问题”。因此，“凯洛夫问题”归根结底是事实判断“僭越”价值判断的问题。拒绝没有力量的知识，追求真正意义上的全面发展，一直是教育的核心议题。

3.“一种文化首先意味着一种眼光”，一位哲人如是说，“眼光不同，对所有事情的理解就不同”。当我们从“认识论”转向“诠释学”的时候，检视教学的“眼光”发生了怎样的变化呢？或者说，基于当代诠释学，我们的视角有何变化呢？如果我们把认识论看作是检视教学的“知识眼光”的话，那么诠释学就可以视为检视教学的“创作眼光”。在这里，“知识眼光”实际上是一种抽象的人的眼光，是基于理智抽象的理性人的眼光；而“创作眼光”实际上是活动着的、生成着的人的眼光，是走向全面的人与丰富的生活的眼光。

4.人类思想大面积地分科知识化的结果是，知识吞噬了思想，人类对自身的理解失去了思想性。思想失去思想性，一个显眼的危害就是失去精神诱惑和精神渴望。如果任何事情都只不过是知识体系中的一个对象、一个部件，甚至人也如此，那么将失去想象，而仅仅是个预制品，我们对人、对事物无法再有什么精神渴望，不管人还是事物都不再是个精神诱惑。消除人的精神诱惑和人对人的精神渴望实质上是人的“精神毁容”。“知识论眼光”错误地鼓励了人文社会思想的知识化，把人理解为无面目的抽象个体，把社会和生活理解为机械化、量化、标准化、模型化的认识和管理对象。这种可统一管理的抽象个体及其生活所表达的恰恰是神的目的，而不是人的目的，因为只有神才对一种规则、一种心灵、一种面目的无聊人类生活感兴趣。

5.法国思想家帕斯卡尔（Pascal，B.）充满自信地说：“思想——人的全部尊严就在于思想。”从教学实践的角度来说，对思想、精神的追求毫无疑问地比知识更为本位。在教学中，如果我们把揭示人生的意义看作是认识论的任务，我们就永远不可能把这个意义揭示出来，因为，这个意义在知识上永远是个问题。“思想着比思想更重要。”是的，对成长而言，动词的思想比名词的思想更有价值。因为，见识比知识更重要，成长比成功更重要。诚如理查·罗蒂所言：“从一开始我就要申明，我并非提出诠释学来作为认识论的一个‘继承的主题’，作为一种活动来填充曾由以认识论为中心的哲学填充过的那种文化真空。在我将提供的解释中，‘诠释学’不是一门学科的名字，也不是达到认识论未能达到的那种结果的方法，更不是一种研究纲领。反之，诠释学是这样一种希望的表达，即由认识论的撤除所留下的文化空间将不被填充，也就是说，我们的文化应成为这样一种状况，在其中不再感觉到对限制和对照的要求。”

6.课堂是一种态度，幸福在里面。迷恋精神成长是诠释学的核心取向。当我们以“诠释学”的语言想象教学的时候，教学就不再仅仅是学生个体的认识过程，学生也不再是抽象的思维容器，教学是生成生命意义的理解过程。其带来的必然转变简要地概括就是，“视野比视力更重要”，“开窍比开心更重要”，“心灵比心情更重要”，“成长比成功更重要”。人在理解之中，欣赏教学的“整个风景”。理解在核心意义上就是联系，就是透过联系开窍，促进心灵的丰盈。请注意，理解的任何部分都不会浪费，每一部分都有助于发展学生的“个人理论”系统。在此意义上，“教学理解”不是纯化、标定教学要素，而是开发、丰富教学资源。与“教学认识”相较，“教学理解”为人的发展提供了更多的“契机”。在教学过程中，“风景”越多、越丰富，越有助于人的个性全面发展。

7.课堂是一个酝酿牵挂的地方。派纳在《健全、疯狂与学校》一文的结语中说：“我们毕业了，拿到了证书却没有清醒的头脑，知识渊博却只拥有人类可能性的碎片。”这多么令人深思啊！知识学习的过分强调，在相当程度上把人视为知识的容器，忽视人的价值和意义，缺乏对人的伦理观照，作为生活的主人的师生均被贬为可以加以利用的工具、手段，人的需要、价值、情感被淹没在单纯的知识目标之中，生命感在这里荡然无存。其结果是，将教学视为纯粹的认识活动，片面发展人的认识能力，看不到人的整体“形象”，特别是作为“在场”的人的整体“形象”被“抽象”。放眼世界，人之精神远遁，迷失于庞大的“静止结构”，这便是“教学认识论”的“悲剧范畴”。教学理应与人的生命意义内在关联，意义理解理应成为教学实践活动的最终指向；或者说，教学本质上应该是理解活动，不论是在认识论意义上、方法论意义上，还是本体论意义上，都应该如此。因此，在一般意义上，教学即对理解的自觉追求；在终极意义上，教学即理解。它们共同揭示了一个深刻的道理：教学的领域，是理解的领域。—— 第一章 ——课堂，与知识无关：一个教学论难题

如果我们把揭示人生的意义看作是认识论的任务，我们就永远不可能把这个意义揭示出来，因为，这个意义在知识上永远是个问题。怀特海说：“教育的目的只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”请你相信，个性全面发展的人是知识丰富的人，但知识丰富的人不一定是个性全面发展的人。很多时候，课堂与知识无关；课堂是一种态度、一种生活，一种富含生命情愫的态度和生活。

从“事实”上看，凯洛夫教学论着眼于认知能力的发展，所培养的人充其量只不过是知识丰富的人。个性全面发展的人是知识丰富的人，但知识丰富的人不一定是个性全面发展的人。当我们提出“很多时候，课堂与知识无关”之论题时，一定有很多人会持反对的意见。没关系，让我们从“遥远的凯洛夫”那里切入，慢慢道来。一　凯洛夫教学论体系

对于“教学是什么”，古往今来，无数的学者给以了回答，可谓见仁见智。

20世纪30年代，以凯洛夫为代表的苏联教育学者，提出了自己独特的见解。他们认为：

遵循马克思列宁主义的认识论，我们要使我们对外界的认识，能正确地反映客观现实。

由于教学的结果，学生应该领会确实的知识体系，就是领会正确反映外界事物与现象以及存在于它们之间的联系的知识体系。

在这方面，我们在教学过程与科学的认识过程之间，发现了一致之点。所以，列宁所指示的那条路线，乃是认识真理的路线，使学生领会知识为目的的工作，也应该遵照这条路线去进行。“由生动的直觉到抽象的思维，再由思维到实践，这便是认识真理，认识客观现实的辩证法的路线。”

这种原理应当作为我们组织教学过程时的指导。

马克思列宁主义的辩证方法，要求我们考虑所有的“条件、地点和时间”。

教学不是，也不可能是事实与科学的认识过程完全一致的过程。在教学过程中学生对于现实的认识，具有以下的特征：

学生领受既知的、为人类所获得的真理（知识）。

学生经常由有经验的教师来领导。教师是专门为了教育和教学工作造就出来的人。

在教学过程中，一定要有巩固知识的工作。

在教学过程中，还包括有计划地实现着的发展每个儿童的智力、[1]道德和体力的工作。

从上面的引文不难看出，凯洛夫关于教学的基本观点是：教学是一种特殊的认识过程。由这一基本观点出发，凯洛夫建立了相对完整的教学论体系，即“凯洛夫教学论体系”。虽然，从教学思想的角度看，凯洛夫并无教学论专著；严格地说，凯洛夫并不是一个教学论专家，但我们仍然可以说“凯洛夫教学论体系”或“凯洛夫教学论思想”，因为他所主编的《教育学》教科书富含特定的教学论思想。这部分篇章虽然不是凯洛夫本人所写（已知的作者有叶希波夫、斯卡特金等），但却是他审定的，在一定程度上体现了他对教学问题的一个主导思想，即通过系统科学知识的掌握，形成学生的共产主义世界观。凯洛夫的这一思想，表述在1949年他在教育科学院会议上所作的一篇题为《关于提高学校教导工作的思想政治水平》的报告中，大意是：掌握符合辩证唯物主义原理的科学知识是思想政治教育的首要方面；把知识转化为青年行为的信念是学校工作的最主要任务；学校里传授的知识应有助于形成决定一个人行为的统一而完整的共产主义世界观。这个思想实质上也是对克鲁普斯卡雅教学思想的阐发，几乎贯穿在他所主编的整部《教育学》教科书中。具体如下：

1.关于教学目的或任务的说明。在上面的引文中，凯洛夫认为教学的目的和任务是“领会确实的知识体系，就是领会正确反映外界事物与现象以及存在于它们之间的联系的知识体系”。此后，凯洛夫又将教学目的和任务表述为：“我们的普通教育和综合技术教育理论是从培养全面发展的人这一个目的和任务出发的，是从学校教育应该使学生具有一定的系统的知识、技能和技巧，同时应该保证学生认识能[2]力的发展出发的。”

2.关于教学过程与环节的说明。教学是一个特殊的认识过程。特殊性表现在：学生的认识是个体认识，以学习间接经验为主；学生的认识活动有教师领导，是精心计划的。基于教学过程的特殊性，教学过程的基本环节是：“一、授予学生并使他们知觉具体的东西（物体、现象、过程的展示与观察，叙述事实，引证实例等）。要在这个基础上造成学生的表象。在这里，知识的源泉乃是：具体的事实本身，物体、现象、过程、事件等的描绘、印刷品（首先是教科书）以及教师的语言等。二、认清（理解）所学习的客体中的相同点与相异点，本质的、主要的和次要的地方，认清原因与结果、相互作用关系及其他各种联系。三、造成学生的概念。使他们认识定律、定理、规则、主导思想、规范及其他概括。四、使学生牢固地掌握事实与概括的工作（记忆、背诵和一般的巩固知识的工作）。五、技能、熟练技巧的养成和加强。六、用实践来检验知识。把知识应用于包括创造性作业[3]在内的各种课业中。”上述环节简要地说就是：诱导学习动机、感[4]知和理解新教材、巩固知识、运用知识、检查。

3.关于课程与教学内容的说明。“所谓教养和教学的内容，我们理解为知识、技能、熟练技巧三者的连环，为了适应共产主义教育的目的，使青年参加社会主义社会各种关系复杂的体系，必须把知识、技能、熟练技巧三者传授给他们。教学内容具体表现于教学计划、教[5]学大纲和教科书中。”

4.关于教学原则的说明。凯洛夫任总主编的1956年版的《教育学》所提出的教学原则有七条：（1）在掌握知识的过程中，学生的自觉性和积极性原则；（2）教学的直观性原则；（3）教学上理论与实际相结合的原则；（4）教学的系统性和连贯性原则；（5）掌握知识的巩固性原则；（6）教学的可接受性原则；（7）在教师对班级进[6]行集体工作的条件下，对学生进行个别指导的原则。

5.关于教学方法的说明。围绕知识学习，主要运用讲授法、谈话法、演示法等。

6.关于课的类型的说明。以凯洛夫为总主编的《教育学》按照课的主要教学目的，将它划分为四种基本类型：（1）讲授新教材的课；（2）巩固知识、训练技能技巧的课；（3）检查知识、技能、技巧的课；（4）综合课，达到讲授新教材、巩固知识技能等多种目

[7]的。

7.关于教学检查与评定的说明。以检查知识掌握情况为主要目的，[8]以分数为主要表现形式的检查与考核。

不难发现，凯洛夫教学论是围绕知识学习和认识能力的发展进行组织的。在这方面，凯洛夫教学论已经形成了一个相当成熟、稳定的理论体系。华东师范大学叶澜教授将这一体系概括为：“教师中心、教科书中心和课堂教学中心的‘三中心论’；教学过程由‘准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业’组成的‘五环节说’；教学本质‘特殊认识论’的基本哲学立场，教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等‘六大原则’；以讲授法为核心的‘九大教学方法’等。”[9]在一个相当长的时期里，凯洛夫教学论对中小学教学实践来说，由于可操作性强，便于教师掌握，具有不可动摇的“律则”地位，我们不妨称之为“凯洛夫法则”。

同时，凯洛夫教学论对我国教学理论发展的影响也是相当深刻的。我国教学论专家王策三教授认为：“教学过程确实是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接性的，有领导的，有教育性的。它在教师的领导下把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观世界的映像即知识，也使学生整个个性获得发展。如果不把教学过程看作本质上是一种认识过程，就不能把握它的全体甚至会迷失它的方向；如果不具体揭示其特殊性，就会导[10]致简单化、贫乏和偏差。”这一观点与凯洛夫教学论的观点如出一辙。与凯洛夫不同，我国教学论学者还对教学认识活动进行了专门的研究，取得了许多有价值的成果，于20世纪80年代出版了《教学认识论》等专著，并形成了教学论的一个特定研究领域——“教学认[11]识论”。

应当说，把马列主义认识论引入教学论，这是凯洛夫教学论的一大贡献。从马列主义认识论出发，肯定了学生掌握知识的过程是一个认识过程，指出“学生掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同之点”，因而教学过程必须以科学的认识论为指导，进行组织和安排；进而，将教学过程中学生的认识划分为感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识等阶段，这是凯洛夫把马列主义认识论应用于教学论的贡献，对此我们不能否定。

凯洛夫不但肯定了教学过程对学生来说是一个认识过程，并进一步强调指出：“教学不是、也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”。因为在教学过程中学生是在教师的领导下，掌握书本知识，也就是掌握前人已发现、并根据教学原则进行系统整理出来的书本知识。学生，特别是中小学生，主要的任务是学习和掌握这些已发现的真理，“并不负有发现新的真理的任务”。在一定意义上，凯洛夫教学论区分了学生学习知识的认识过程与科学家发现这些知识的认识过程的不同点，其中不乏合理的因素。二　“一种积极的怀疑论”

任何事物都是一分为二的，凯洛夫教学论亦不例外。关于这一点，不少学者发表了看法，孰是孰非，我们暂不考虑。这里拟从美国当代著名哲学家和逻辑学家奎因（Quine，W.V.）关于本体论的区分谈起，以此为工具分析凯洛夫教学论的问题所在。奎因区分了两类本体论问题：一是事实问题，即实际上有什么东西存在的问题；一是承诺问题。他指出：

当我探求某个学说或一套理论的本体论承诺时，我所问的是，按照那个理论有什么东西存在。

一个理论的本体论承诺问题，就是按照那个理论有什么东西存在[12]的问题。

这是两类完全不同的问题。本体论承诺与实际上有什么东西存在无关，而只与我们说有什么东西存在有关，因而归根结底只与语言有关。而实际上有什么东西存在则是一个事实问题，它并不完全取决于语言。所以奎因指出：

一般地说，什么东西存在不依赖于人们对语言的使用，但是人们[13]说什么东西存在，则依赖其对语言的使用。

奎因认为，在本体论研究中，哲学家有理由退回到语义学水准去考虑问题，即通过语义上溯，避开实际上有什么东西存在这个事实问题，而专注于一个理论说有什么东西存在这个语言问题。因为这样可以避免传统哲学在讨论有什么东西存在时所造成的困境，使本体论争论变成有关语言的争论，从而有助于争论的平息与问题的解决。

但是，当我们研究凯洛夫教学论的时候，完全有必要识别该理论内含的“承诺问题”，并追究其“事实问题”，而不应仅仅停留在理论“语言”的探究上，因为“事实”与“承诺”毕竟不是一码事，甚至还可能自相矛盾。

让我们先来看看凯洛夫在其主编的《教育学》中所作的“承诺”吧：

一是关于教育目的的“承诺”。通览凯洛夫主编的《教育学》，不难发现，以凯洛夫为代表的苏联教育学者是以马克思主义作为哲学基础研究教育学的。在凯洛夫主编的《教育学》第二章中，明确指出以“马克思恩格斯关于个性全面发展的学说”为指导，确定教育目的是培养“个性全面发展的新人”。为此，他们确定教育的基本构成是：“1.智育；2.综合技术教育；3.德育或共产主义道德教育；4.体育；5.美育。”他们认为：“包括这一切部门或方面的教育的实现，也就是科学共产主义的创始者所提出的个性全面发展思想的实现。”由此，他们还进一步确定了智育、综合技术教育、德育、体育和美育的具体[14]任务。一句话，他们在其理论中作了培养“个性全面发展的人”的“承诺”。

二是关于教学任务的“承诺”。凯洛夫教学论对教学任务的规定是：“学生领受既知的、为人类所获得的真理（知识）”，在教学过程中还“发展每个儿童的智力、道德和体力”。在这一教学任务规定中，包含了知识技能的要求、教学与发展、教学与教育等几方面的任务，应该说，它是比较全面的。联系地看，它与上述教育目的的“承诺”是一致的。也就是说，在本体论承诺上，凯洛夫教学论承诺了通过教学认识活动来实现“人的个性全面发展”的愿望。

检视了凯洛夫教学论的“承诺”之后，让我们再来看看凯洛夫教学论之“事实”又如何。

凯洛夫教学论在事实上（理论运用于实践的结果）能不能培养“个性全面发展的人”呢？这一问题可从理论与实践两个层面来回答。

从理论层面看，我国教育学者北京师范大学黄济教授于20世纪80年代曾撰文对凯洛夫教学论进行了评论。黄济先生认为，凯洛夫教学论属于“传统教育”的范畴，又不完全等同于“传统教育”的教[15]学论。主要存在以下五个方面的问题：

1.以马克思主义认识论解释教学过程，指出学生的主要任务是学习和掌握已发现的真理，“并不负有发现新的真理的任务”。在中小学的实际中，学生不仅需要创造性地进行学习，就是搞一些小的发明创造也是能够办到的。凯洛夫教学论在这个问题上是有缺陷的，它没有摆脱“传统教育”思想的束缚，因而形成了对学生创造学习的限制。

2.它对教学过程阶段的划分，也有简单化的问题，没有体现出学生学习间接经验的特点，更反映不出理论思维起指导作用的要求。根据列宁有关认识路线的论述，即由生动的直观到抽象的思维，再由抽象的思维到实践的辩证过程，凯洛夫教学论把教学过程划分为感知教材、理解教材、巩固知识和运用知识（或再增加检查知识）等几个阶段，这反映了教学过程中认识的一般规律。但是，对于教学过程中学生掌握间接经验（知识）的复杂情况，并未完全反映出来；特别是对理解教材阶段的分析过于简单，不能突出在教学过程中理论思维起指导作用的思想，使教学带有经验主义的特点，这对学生智力的发展是很不利的。

3.凯洛夫教学论对于教学任务的规定，表面上看很全面，但从其思想实质来说，对智力发展的问题，并未放在一个突出的地位上，有自然发展的思想倾向。

4.关于教学过程中的师生关系，凯洛夫教学论也存在着“传统教育”所遗留下来的片面观点，有对教师的作用过分强调的地方。

5.凯洛夫教学论在对教学方法和教学组织形式的安排上，虽然提出了一整套理论体系，但这一整套的教学方法和教学组织形式的目的是如何学好书本知识。

不仅在我国，而且在苏联本土，凯洛夫教学论也遭到了众多学者[16]的非议，他们认为凯洛夫的教学论有忽视学生智力发展的问题。凯洛夫当然不承认这一点，因为在上述教学概念中，对于发展认识能力是有明确规定的。但我们以为，凯洛夫教学论有则有之，却未作为一个重要问题而自觉加以强调，有任其自然发展的思想倾向。在凯洛夫主编的《教育学》中作如是说：“教学使学生能够认识周围世界，[17]同时就发展他们的智力和精神力。”这种观点，在彼时的苏联，是非常广泛的。不但教育学持此观点，而且心理学中也大有此番论调，诚如斯米尔诺夫主编的《心理学》曾说：“学生在掌握系统知识的同时，也掌握着智力活动（分析、综合、概括），从而也就发展了他们的智力”，并且，“随着对愈益复杂、愈益纷繁的教材的掌握，能力[18]也就发展起来”。

辩证地分析，这些话是有点道理的，但是，它不够全面，以今天的社会发展和学术视野来看，我们可以说，这种观点是有相当的缺陷的。在凯洛夫看来，只要掌握了知识，智力就会自然得到发展，但事实上并非完全如此。研究表明，学生掌握知识与发展智力，既是相关[19]的，又是不完全同步的。说它们相关，就是说掌握知识是发展智力的基础，无知识，智力就无从发展，认识的广阔性与知识的全面性是密切相关的。说它们不完全同步，就是说知识与智力之间存在着“剪刀差”的问题：如果不是创造性地进行学习，而是死记硬背，知识的增多，不会对智力的发展起任何积极作用。在现实生活中，“读死书、死读书、读书死”的情况并不少见。

更何况，在教学与发展的关系上，不只是要发展智力，还要发展非智力因素。也就是说，在教学过程中，学习不仅需要认识的参与，还需要意向的参加，学习总是“整体的人”的投入。赞科夫提出“一般发展”的概念，用以标示人的全面发展，他说：“一般发展区别于智力发展之处，就在于它的含义中不仅包括认识过程，而且包括意志和情感。”“一般发展”这个术语，“揭示发展的这些方面的复杂的相[20]互联系”，是“解决人的整体发展问题的最重要的任务之一”。在布鲁姆的教育目标分类学中，也区分了认知、情感和动作技能等领域。这些都说明了在教学中除发展智力以外，非智力因素的发展同样是非常重要的。这不仅因为教学是实现人的个性全面发展的重要途径，而且因为非智力因素的发展，对于智力的发展有着极大的促进作用。

上面是从理论层面来考察凯洛夫教学论之“事实”的。除此之外，我们还可以从实践层面来观察这一“事实”。

叶澜教授基于对中小学课堂教学的深刻观察，在《让课堂焕发生命活力》一文中认为：

把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的根本缺陷。它既忽视了作为独立个体、处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要[21]的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。

笔者以为，叶澜教授的分析是十分中肯的。从“事实”上看，凯洛夫教学论着眼于认知能力的发展，所培养的人充其量只不过是知识丰富的人。个性全面发展的人是知识丰富的人，但知识丰富的人不一定是个性全面发展的人。个性全面发展的人“以一种全面的方式，也[22]就是说，作为一个完整的人占有自己的全面的本质”。诚如联合国教科文组织国际21世纪教育委员会在《学会生存》中所言：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一[23]个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”在另一个报告《教育——财富蕴藏其中》中，对人的个性全面发展作了进一步的发挥：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定[24]在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”可以说，“个性全面发展的人”内涵是十分丰富的，是我们无法用一两句话就表述清楚的。但有一点，那就是，个性全面发展的人对人生意义有充盈的感受，对文化的极其敏感。

英国教育家怀特海（Whitehead，A.N.）说：“文化是思想活动，是对美和高尚情感的接受。支离破碎的信息或知识与文化毫不相干。一个人仅仅见多识广，他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之[25]境。”在怀特海看来，“教育的目的只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。但我们没有向学生展现生活这个独特的统一体，而是教他们代数、几何、科学、历史，却毫无结果；……以上这些能说代表了生活吗？充其量只能说那不过是一个神在考虑创造世界时他脑海中飞[26]快浏览的一个目录表，那时他还没有决定如何将他们合为一体。”怀特海的观点是令人深思的：文化是思想的活动，知识与文化不相干；知识并不代表生活，生活需要智慧。请你相信，很多时候，课堂与知识无关；课堂是一种态度、一种生活，一种富含生命情愫的态度和生活。

联合国教科文组织早在20世纪70年代就指出，单纯的知识教育将“身心之间或物质价值与精神价值之间分为两端——人们周围的[27]这些情况看来都在促使一个人的人格产身分裂”。他们认为：

目前教育青年人的方式，对于青年人的训练，人们接收的大量信息——这一切都有助于人格的分裂。为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘，就是被忽视；不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展。为了科学研究和专门化的需要，对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。为从事某种内容分得很细或者某种效率不高的工作而进行的训练，过高地估计了提高技术才能的重要性而损[28]害了其他更有人性的品质。

当然，“这并不是说，获得知识、掌握研究与表达思想的工具，在人的发展中是不重要的。人的好奇心是这类活动和其他活动的根源。其他的活动还有：一个人的观察、试验和对经验与知识进行分类的能力；在讨论过程中表达自己和听取别人意见的能力；从事系统怀疑的能力；不断进行阅读的能力；把科学精神和诗情意境两相结合以探索[29]世界的能力。”

行文至此，读者或许会认为：拐弯抹角做什么，你无非是要否定、甚至“颠覆”凯洛夫教学论。如果您这样认为，那您就误解了我的用心。一位哲人这样告诫我们：“一种良好表达的怀疑论决不构造激进[30]到危及整个思想的怀疑。”对于凯洛夫教学论，我所试图表达的也是一种积极的怀疑论，而不是对它进行彻底地否定，更谈不上对它进行“颠覆”。在我看来，无论是理论上还是实践上，凯洛夫教学论的贡献都是巨大的，是第一位的，是任何人都无法抹杀的。在知识的学习方面，凯洛夫教学论是相当成熟的。与此同时，凯洛夫教学论也存在着自身无法克服的几个问题，我们将它称之为“凯洛夫问题”：

1.凯洛夫教学论在某种程度上解决了学生个体的认知学习的问题，但对于“教学中的集体过程”，对于团体或班级的学习问题却没有很好地解决。“从组织论的角度说，教学是凭借‘班级集体’展开学习活动的过程，教学过程中的每一个学生的学习是在教师与班友结成的‘班级集体’的相互交流中形成的。”教学在很大程度上是一个围绕知识习得的“集体思维”过程，同时又是一个人际接触所构成的“集体生活”本身。“教学这一集体过程拥有两个侧面，一是作为知识的学习、习得的集体思维过程，二是学生们彼此交流人性需求与愿望的集体生活过程。”所谓“集体思维”，是“确立尊重集体中的每一个人，凭借集体的力量去支撑每一个人的思考和活动的体制。”“班级集体的整个生活过程对于学生来说，是他们作为人的一种实际生活[31]过程，是赋予学生以人格价值的场所。”同时，也是教师的人格魅力的展现场所和专业成长的重要场所。“教学是社会性发展的要素，是一种沟通与合作现象，是语言文化与沟通文化的创造过程，是一切[32]教学论考察的起点。”显然，凯洛夫教学论对于这个“集体生活”过程是缺乏阐释力的，在教学论的起点上出现了漠视“社会性”的一[33]方面。

2.与第1个问题相关，从知识社会学的观点看，知识是在社会中不断建构起来的，具体存在于人与人之间的活动和交往之中。教学过程中的知识建构过程充满矛盾和斗争，即作为合法化的教科书知识与建基于个人生活经验基础上的教师和学生的个人知识之间的矛盾和斗争，充斥着整个教学过程。在看似客观公正的知识传输背后隐藏着不同权力和利益的斗争。凯洛夫教学论对于知识的社会建构，以及教学过程中的意识形态和价值观缺乏批判性向度，停留于制度性安排层面。

3.凯洛夫教学论对“知识”概念的理解是相当狭隘的。从“知识型”看，它可以归属于“现代知识型”或“科学知识型”，其一般特[34]点是：表：“科学知识”的特点

凯洛夫教学论所谓“知识”主要是指具有上述特点的“科学知识”。这种知识不包含信念、价值观、态度等在内，具有相当的局限性。凯洛夫教学论解决了知识的学习问题，却无法解释理智以外的情感、意志的发展与培养问题。在凯洛夫教学论体系中，人的道德、情感淹没于知识的海洋，借用澳大利亚学者范登堡（Vandenberg，D.）[35]的话说就是，“教育的道德方面很容易被知识领域同化”。

4.与上述问题相关，学生的认识能力得到了较为充分的发展，其他能力却处于萎缩状态，结果是与它良好的愿望或理想——“人的个性全面发展”——相违背。人的遗忘，是这一问题的最终所归。“当教育被认为必须培养一个存在着的人，即教育被看作一种人权时，为了从宏观上恰当地阐述学校课程中的知识的作用，则需要一种系统的、规范的理论”，以“揭示教育所具有的各种主体间性的和主体的意义，揭示构成教育冲突的各种事件，以及教育现象对人类的意义”，“奠定选择学科内容、教学程序和教学实践的伦理基础”，“去掉教育[36]观念的神秘性，揭示它们与社会权力结构的联系”。

上述四个问题归结为一点就是，人的认识能力单向发展与个性全面发展之愿望的矛盾，这正是“凯洛夫问题”的核心。换言之，如果我们把揭示人生的意义看作是认识论的任务，我们就永远不可能把这个意义揭示出来，因为，这个意义在知识上永远是个问题。三　“凯洛夫问题”的实质

尽管类似凯洛夫这样培养个性全面发展的“完人”理想，“我们几乎在所有的国家，在整个历史过程中，在哲学家和道德学家们那里，在大多数理论家和理想家们那里，都可以找到这个教育理想。它一直[37]是各个时代人道主义思潮的一个根本主题。”但凯洛夫根据马克思主义认识论对教学活动所作的本体论预设——教学是一种特殊的认识活动，从“事实”来看，与其理想相去甚远，是无法实现其美好的愿望的；从理论上看，凯洛夫教学论对教学的解释是不能令人信服与满意的。深入分析“凯洛夫问题”的实质，有利于我们明确凯洛夫教学论所存在的问题，在此基础上进一步把握问题，提出解决问题的思路。

层层剖析“凯洛夫问题”，我们发现，对“凯洛夫问题”可以作如下一些解释，或者说“凯洛夫问题”实际上包含如下一些问题。

首先，从目标——手段维度来看，“凯洛夫问题”实际上反映了人类教育理想与教育现实之间的距离。联合国教科文组织国际21世纪教育委员会雅克·德洛尔曾在《教育：必要的乌托邦》一文中指出：“在一个以喧嚣、狂热以及分布不均的经济和科学进步为标志的世纪即将结束，一个前景是忧虑和希望参半的新世纪即将开始的时候，迫切需要所有感到自己负有某种责任的人既能注意教育的目的，也能注[38]意教育的手段。”教育是充满“乌托邦”情怀的，这种情怀也是“必要的”，而且它的实现总是以一定的教育手段为依托的。凯洛夫“乌托邦”的情怀是无可非议的，也是“必要的”。关键是，以教学为主要表现形式的教育，在“凯洛夫”那儿，它所选择的达到培养个性全面发展的人的教育手段或途径是“教学认识”，“教学认识”在实践中转化为相应的教学现实。很明显，在这一理想与现实之间，还有一段很长的距离。在凯洛夫教学论自身的理论框架内，这是一段无法弥合的距离。在理想与现实之间，凯洛夫教学论实际上有一个核心的假设：知识教学能促进学生的全面发展。而它对这一假设并没有进行充分地论证。实际上，知识教学对学生身心发展的价值是一个需要具体说明和审慎论证的问题，它并不是一个不证自明的问题。

其次，如果立足于理论——实践之维，“凯洛夫问题”所展示的实际上是理论理性与实践理性之间的矛盾。在柏拉图那里，理论理性[39]与实践理性分别被称作“纯粹智力的技艺”和“实用的技艺”。而将理性明确区分为理论理性与实践理性则是康德的功劳。在康德看来，理论理性是理性的理论运用，实践理性是理性的实践运用，它们是[40]“纯粹理性”的两个方面。马克思也肯定将理性区分为理论理性与实践理性两种基本形式，认为人类理性归根结底在于认识世界和改造世界：认识世界的观念即理论理性，改造世界的观念即实践理性。[41]在观念运作上，实践理性指向实践活动，它主要包括如下三个决定性的环节：选择“是什么”的知识、求解“应如何”的问题、制定[42]“怎么做”的方案。运用这些观点解释“凯洛夫问题”，人的个性全面发展理论相对于凯洛夫教学论而言，是理论理性；“教学认识论”或“凯洛夫法则”则是实践理性。根据“实践理性高于理论理

[43]性”的原理，不难理解“凯洛夫问题”的关键所在。

关于这一点，英国设菲德大学教育系威尔弗雷德·卡尔（Carr，W.）教授从另一个角度切入，很能够说明问题。他认为：“现代科学的理论观已经那么有效地把教育从进行行动（praxis）领域转换到制定行动（poesis）领域，以至于实际上使道德范畴必然从教育论述的合理领域中清除出去。技术化和制度化——现代科学文化的两个核心支柱——有效地保证了现在把教育理解成一种导向功利性目的的[44]工具性行为，而不是一种指向合乎道德目的的道德行为。”由此观之，凯洛夫教学论是“从进行行动领域转换到制定行动领域”的结果，这其中的“文化清除”使得人的个性全面发展理论“作为一种进行行动的教育的概念已变得支离破碎，且很大程度上已经消亡”[45]。由是，“凯洛夫问题”的出现也是很自然的了。

对问题实质的考察迫使我们对问题作进一步的探究。我们发现，不论是理想与现实的关系，还是理论与实践的关系，这些都只是“凯洛夫问题”的表面征象。笔者以为，在深层处，“凯洛夫问题”内在[46]地是价值论领域中的休谟问题——事实与价值的关系问题——的具体体现。这就是，立足于价值论，“凯洛夫问题”实质上是事实与价值的关系问题，即从事实判断能否推导出价值判断的问题，以及这种推理的基础和根据问题。具体地说，凯洛夫所提出的是由“是”或“不是”为连系词的事实判断，能否推出由“应该”或“不应该”为连系词的伦理判断或规范判断的问题；如果能够推出来，那么这种推导的根据或理由是什么。换句话说，“教学是一种特殊的认识活动”，这是一个事实判断。由此出发，能否推出“教学应该培养个性全面发展的人”这一价值判断呢？推导的依据又是什么呢？显然，推理的成立是有困难的，更是逻辑上难以证明的。在这点上，凯洛夫教学论恰恰认为这是一个无需证明的自明性命题。在“自明”的背后，恰恰留下了一处致命的“硬伤”。这就是说，凯洛夫不知不觉地将“教学是一种特殊的认识活动”这一事实判断跃迁至“教学应培养个性全面发展的人”这一价值判断，这种跃迁既缺乏事实说明，又缺乏理论论证，于是产生了“凯洛夫问题”。因此，我们认为，“凯洛夫问题”归根结底是事实判断“僭越”价值判断的问题。

[1] [苏]凯洛夫主编，沈颖、南致善译：《教育学》，人民教育出版社1952年版，第60—61页。

[2] [苏]凯洛夫主编，陈侠等译：《教育学》，人民教育出版社1957年版，第100页。

[3] [苏]凯洛夫主编，沈颖、南致善译：《教育学》，人民教育出版社1952年版，第61页。

[4] [苏]凯洛夫主编，陈侠等译：《教育学》，人民教育出版社1957年版，第131—145页。

[5] [苏]凯洛夫主编，沈颖、南致善译：《教育学》，人民教育出版社1952年版，第93页。

[6] [苏]凯洛夫总主编：《教育学》（1956），第148—159页。转引自吴文侃主编：《比较教学论》，人民教育出版社1999年版，第169—170页。

[7] 吴文侃主编：《比较教学论》，人民教育出版社1999年版，第347页。

[8] [苏]凯洛夫主编，沈颖、南致善译：《教育学》，人民教育出版社1952年版，第202—218页。

[9] 叶澜：《重建课堂教学过程观》，《教育研究》2002年第10期。叶澜教授关于凯洛夫教学论体系的概括，主要依据的是：[苏]凯洛夫主编，陈侠等译：《教育学》，人民教育出版社1957年版，第130—221页。

[10] 王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第132页。

[11] 北京师范大学教育系编：《教学认识论》，燕山出版社1988年。该书修订本由王策三主编，北京师范大学出版社2002年版。据笔者掌握的资料，关于“教学认识论”的研究，在国内，比较早的是邹有华教授，他的论文《教学认识论》，发表于《课程·教材·教法》1982年第1期，另见瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编《教育学文集·教学》（上册），人民教育出版社1988年版，第266—281页。苏联也有学者就教学作为特殊认识过程进行系统研究的专著，如[苏]巴拉诺夫著，赵天译：《论教学本质》，辽宁教育出版社1987年版，等。

[12] Quine，W.V.，The Ways of Paradox and Other Essays ，Columbia University Press，1976，pp.203-204.

[13] [美]奎因著，陈启伟等译：《从逻辑的观点看》，上海译文出版社1987年版，第95页。

[14] [苏]凯洛夫主编，沈颖、南致善译：《教育学》，人民教育出版社1952年版，第37—43页。

[15] 黄济著：《简评凯洛夫主编〈教育学〉的教学论思想》，《教育研究》1987年第12期。

[16] 例如，苏联教育家赞科夫在其著作《教学论与生活》一书中就指出：“教学任务应当首先而且主要致力于掌握知识和技巧，这大概是无可怀疑的。但是，据我们对教学和发展问题的研究证明，关于尽可能使儿童达到较高的发展水平，应当在教学大纲及教科书中、在教学方法中，当然也应当在教学过程内提出的任务作出专门的规定。”参阅[苏]赞科夫著，俞翔辉、杜殿坤译：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第103—104页。

[17] [苏]凯洛夫主编，沈颖、南致善译：《教育学》，人民教育出版社1952年版，第55页。

[18] 黄济著：《简评凯洛夫主编〈教育学〉的教学论思想》，《教育研究》1987年第12期。

[19] 针对当时人们对掌握了知识就促进了发展的误解，赞科夫提醒教师说：“应当强调说明一下，我们说的正是掌握知识和发展之间的关系，而不是把两者等同起来。其所以要提醒一下这一点，是因为有人常常没有把掌握知识跟儿童的发展区别开来。”（[苏]赞科夫著，杜殿坤译：《和教师的谈话》，教育科学出版社1980年版，第212页。）此外，我国也有不少研究证明了这一结论，如段继扬：《掌握知识与发展智力是“同步关系”“正比关系”吗》，《教育研究》1982年第4期；宓洽群：《知识与智力不同步增长的机理和对策》，载瞿葆奎主编，施良方、唐晓杰选编：《教育学文集·智育》，人民教育出版社1993年版，第482—484页，等等。

[20] [苏]赞科夫著，俞翔辉、杜殿坤译：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第15页。

[21] 叶澜著：《让课堂焕发生命活力》，《教育研究》1997年第9期。

[22] 《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第123页。

[23] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存》，上海译文出版社1979年版，第123页。

[24] 国际21世纪教育委员会提交的报告，联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第85页。

[25] [英]怀特海著，徐汝舟译：《教育的目的》，生活·读书·新知三联书店2002年版，第1页。

[26] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存》，上海译文出版社1979年版，第211页。

[27] 同上注。

[28] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存》，上海译文出版社1972年版，第211页。

[29] 同上注。

[30] 赵汀阳著：《关于命运的知识》，载赵汀阳著：《赵汀阳自选集》，广西师范大学出版社2000年版，第31页。

[31] 钟启泉编著：《学科教学论基础》，华东师范大学出版社2001年版，第232页。

[32] 同上书，第249页。

[33] 一些教学论学者已经注意到教学认识论的这一问题，提出了要加强教学认识的社会性研究的观点。参阅郭华著：《教学社会性之研究》，教育科学出版社2003年版。

[34] 石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版，第84页。

[35] [澳]范登堡著，张玲等译：《解释的教育理论与规范的教育理论》，载瞿葆奎主编：《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第502—531页。

[36] 同上注。

[37] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存》，上海译文出版社1979年版，第213页。

[38] 国际21世纪教育委员会提交的报告，联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第1—2页。

[39] 《古希腊罗马哲学》，商务印书馆1961年版，第181页。

[40] [德]康德著：《道德形而上学探本》，商务印书馆1959年版，第6页。

[41] 马克思肯定以往哲学家关于理性的分类，但他也严厉批评以往的哲学家对理性所作的先验的唯心的理解，宣告“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版，第19页），阐明“感觉通过自己的实践直接变成了理论家”（《1844年经济学—哲学手稿》，人民出版社1979年版，第78页）。

[42] 王炳书著：《实践理性论》，武汉大学出版社2002年，第226—242页。

[43] 同上书，第65—68页。

[44] [英]W·卡尔著，袁文辉译：《技术抑或实践——教育理论的未来》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1995年第2期。

[45] 同上注。

[46] 价值论领域中的休谟问题，即事实与价值的关系问题，是休谟在论述道德并非理性的对象时提出来的。休谟认为，在以往的道德学体系中，普遍存在着一种思想跃迁，即从“是”或“不是”为连系词的事实命题，向以“应该”或“不应该”为连系词的伦理命题跃迁，而且这种跃迁是不知不觉发生的，既缺乏说明，亦缺乏逻辑上的根据和论证。参阅孙伟平著：《事实与价值——休谟问题及其解决尝试》，中国社会科学出版社2000年版，第1—7页。—— 第二章 ——思想着比思想更重要：教学的诠释学取向

帕斯卡尔曾经充满自信地说：“思想——人的全部尊严就在于思想。”的确，“思想着比思想更重要。”对思想与精神的追求毫无疑问比知识更本位。对成长而言，动词的思想比名词的思想更有价值。因为，见识比知识更重要，视野比视力更重要，成长比成功更重要。我们的文化应使得处于文化中的人不再感觉到对限制和对照的要求。

诚如理查·罗蒂所言：“从一开始我就要申明，我并非提出诠释学来作为认识论的一个‘继承的主题’，作为一种活动来填充曾由以认识论为中心的哲学填充过的那种文化真空。在我将提供的解释中，‘诠释学’不是一门学科的名字，也不是达到认识论未能达到的那种结果的方法，更不是一种研究纲领。反之，诠释学是这样一种希望的表达，即由认识论的撤除所留下的文化空间将不被填充，也就是说，我们的文化应成为这样一种状况，在其中不再感觉到对限制和对照的要求。”

最近二十几年来，围绕“教学认识论”所存在的问题——“凯洛夫问题”——学界展开了激烈地讨论。从总体上看，这场讨论主[1]要表现为“发展说”和“取代说”两种观点的对峙与消长。应该说，这场讨论是积极的、热烈的，也是有益的。本书不打算就这些讨论进行评说，仅想提出解决“凯洛夫问题”的“另一种思路”——从“认识论”到“诠释学”的转变，从以“知识”作为教学取向到以“意义”作为教学取向的更新。

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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