心理与教育测量(第三版)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：戴海崎,张锋,陈雪枫(主编)

出版社：暨南大学出版社

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心理与教育测量(第三版)试读：

编写说明

本书可作为心理学、教育学、社会学等专业的测量课教材，也可作为从事心理咨询、考试评价、人员测评等工作的人员的参考书。

全书体系是在主编提供的框架基础上集体讨论而定的，编写分工如下：

张锋编写第一、八、十四章，罗黎辉编写第二章，杨志明编写第三、四、五章，龙文祥编写第六、七章，戴海崎编写第九、十一、十七章，陈雪枫编写第十、十二、十三章，龙立荣编写第十五、十六章。

本书初稿由戴海崎、张锋分工审阅并提出修改意见，最后由戴海崎统校定稿。

本书的编写得到心理学主干课程教材编委会的指导，特别是受到了编委会主任莫雷教授的格外关心；江西师大、云南师大、华中师大、湖南师大、安徽师大等校均对本书的编写出版给了很大帮助，在此一并深表谢意。我们还得感谢暨南大学出版社对本书的扶持。在编写中，我们参考了国内外大量资料，有些还作了摘引，在此也向这些作者表示感谢。第一章心理与教育测量概论本章提要●测量的基本性质及其要素●测量量表的四种水平●心理与教育测量及其理论基础●心理与教育测量的量表和测验●心理与教育测量科学研究和实际工作中的意义●心理与教育测量工作者的素质要求与道德准则心理与教育测量是我国各大学心理专业和教育专业学生必修的重要的专业课，它在心理科学、教育科学的基础学科和应用学科之间起着一种中介作用。一方面，它是基础心理学科和基础教育学科的深化，是从事基础理论研究的方法课；另一方面，它又是应用心理学科和应用教育学科的基础，是从事实际应用研究的工具课。本章我们将讨论心理与教育测量的若干基本概念和基本问题，以便为学习以后各章的具体知识提供一个基本的框架。第一节一般测量概述一、测量及其种类

测量（measurement）是人类生产和生活中普遍存在的现象。农业生产要丈量土地面积，工业生产要测定产品的技术指标，地质勘探要测定海拔高度和地质指标，医疗工作要测定人体的生理指标，教育工作要测定学生的学业成绩。至于科学研究中的测量活动就更加普遍，也更加严格了。那么，究竟什么是测量呢？

简单地说，测量就是依据一定的法则使用量具对事物的特征进行定量描述的过程。

所谓“一定的法则”，是指任何测量都要建立在科学规则和科学原理基础之上，并通过科学的方法和程序完成测量过程。例如，用杆秤测量物体的重量，依据的是物理学上的杠杆原理；用温度计测量温度，依据的是热胀冷缩原理。有的测量依据的法则比较科学和完善，测量的结果比较准确、可靠，而有的测量依据的法则比较粗糙和欠成熟，测量结果的准确性和可靠性就较差。有的测量依据的法则的操作比较直观和简单，一般的人不需要经过专业训练就很容易掌握，而有的测量所依据的法则的操作复杂，需要经过专门训练才能逐步掌握。

所谓“事物的特征”，是指所要测量的事物的特定属性。例如，物体的重量、长短、高矮，物体运动的速度，物体中某些特定成分的含量，等等。这些不同的特征就是测量的特定对象。每种事物有各种各样的特征，对不同的特征要用不同的测量工具、依据不同的法则进行测量。有些事物的特征直观明显，具有外显性（如物体的重量、长度等），所以在测量中容易被确定，测量的结果具有无可争辩性，容易被所有的人认同和接受；而有些事物的特征不那么外露，具有内隐性（如人的智力水平、性格特点等），所以在测量中难以准确界定，测量的结果不容易获得清楚的解释，因而也不容易取得多数人的认同和接受。

所谓“量具”，是指测量中所使用的工具。例如，重量测量中的杆秤、电子秤，长度测量中的木尺、皮尺，体温测量中的体温计，等等。不同的测量要用不同的量具，不同量具所使用的单位和参照点也不同。

所谓“定量描述”，是指任何测量的结果总是对事物特征的量的确定。虽然有时人们把诸如“1”代表男、“0”代表女这样的做法也叫做测量，但这里的数字仅仅是一种符号，并不是数量。所谓“数量”不仅指事物特征的符号，而且指一种有序的量。数量具有4个特征：一是它的区分性，即一个数（如“1”）不同于另一个数（如“2”）；二是它的序列性，即1＜2＜3＜4…；三是它的等距性，即2-1＝1，3-2＝1，所以，2-1＝3-2；四是它的可加性，即一个数加另一个数产生第三个数。数的这些特点是一切数学运算的基础，同样，也正是数的这些特点使得对事物特征的差异的测量成为可能。有的测量对事物的特征定量描述的精确度高些，而另一些测量对事物的特征定量描述的精确度差些。测量的精确度既与测量对象的性质有关，也同测量时所用的工具有关。

首先，测量的精确度决定于测量对象本身的性质。我们可根据测量对象的性质把它分为3种类型：①确定型，即在一定条件下，事物的量保持恒定不变。例如，物体的长度和重量，只要物质的温度不变，受力状况不变，其长度也就不会改变；只要物体在地球表面的水平位置和垂直高度不变，其重量也不会改变。②随机型，即事物的量随机改变。例如，人的短时记忆的容量，尽管实验者在实验过程中每次向被试呈现刺激的条件保持恒定，但每次测量的结果总是存在差异，不过，这种差异又总是保持在一定的范围内，量的改变趋势也呈现出一定的规律。③模糊型，即事物的量本身就是模糊不定的，难以获得确定的量。例如，对人的性格特征，尽管人们习惯于用热情奔放或冷若冰霜等词汇来描绘，而且也能够区分出两个同是热情奔放的人在程度上的差别，但这种差别的量却是很模糊的。显然，对确定型的事物进行定量描述要比对随机型和模糊型的事物进行定量描述要容易得多，因此，测量的精确度也要高得多。但是，即使对确定型的事物也不能做出绝对精确的描述，在任何测量过程中都会有误差存在，所不同的是误差的大小而已。

其次，测量的精确度决定于测量工具（量尺）的精密性。不言而喻，使用技术上完善的测量工具比使用技术上粗糙的测量工具，其测量结果要精确得多。对于长度的测量，用皮尺测量比之用脚步测量，其结果要精确得多；而用激光测量比之用皮尺测量，其结果又要精确得多。同样，对于重量的测量，用杆秤测量比个人的主观估计，其结果要精确得多；而用电子秤测量比用杆秤测量，其结果又要精确得多。因此，尽可能使用技术精密的测量工具，是保证测量精确度的重要条件。但是，不论使用何等精密的测量工具，实际测量中仍然会有误差存在，所不同的也仅是误差的大小而已。测量学的目标之一是设法尽可能把误差减少到最低程度，而不可能完全消灭误差。

测量技术被广泛用于工农业生产、商业活动、科学研究和人们的日常生活领域。根据测量对象的性质和特点，可以将各种不同形式的测量大致分为4种类型：①物理测量，即对事物的物理特征的测量。如长度测量、重量测量、面积测量、速度测量等均属物理测量。②生理测量，即对机体生理特征的测量。如对动植物各种化学成分含量的测量，对人体各种生理机能的测量等均属生理测量。③社会测量，即对社会现象的测量。如在人口普查、经济统计、民意调查中所使用的测量技术均属社会测量。④心理测量，即对人的心理特征的测量。如智力测量、人格测量、职业兴趣测量、态度测量等均属心理测量。狭义的教育测量主要指对学生学业成绩和知识水平的测量，此时，教育测量可以被包括在心理测量的范畴之内。但是，广义上的教育测量不仅包括对学生学业成绩和知识水平的测量，而且包括对教育领域中其他教育现象的测量。如对教师教学水平的测量、对整个学校办学质量的测量、对学校管理水平的测量等。此时，教育测量当属社会测量的范畴。本书所使用的教育测量是指狭义的教育测量，但为了与其他心理测量有所区别，将教育测量与心理测量这两个术语并列使用。二、测量的基本要素

任何测量都必须具备两个基本要素，即测量的参照点和测量的单位。1．测量的参照点

从根本上说，测量是确定特定事物的特定特征的数量。因此，在测量工作中，必须有一个量的起点。这个起点就叫做测量的参照点。要使两个测量结果能够相互比较，必须使这两个测量建立在同一个参照点上。因为参照点不同的两个测量，其结果的意义完全不同，没有可比较的共同基础。

参照点有两种：一种是绝对参照点，即以绝对的零点作为测量的起点。如长度测量和重量测量就是建立在以绝对的零点为参照点的基础上的测量。这个绝对的零点的意义就是“无”，即没有重量或没有长度。以此为测量的起点，去确定某种事物有多重或有多长。另一种是相对参照点，即以人为确定的零点为测量的起点。如对地势高度的测量，就是以海平面为测量的起点。此时，人们假定海平面的高度为“零”，然后去确定陆地高出海平面多少。再如对气温的测量，是以水的冰点为测量的起点。此时，人们假定水刚刚能够结冰的温度为“零”，然后确定气温高于或低于“零”多少度。

最为理想的测量参照点当然是绝对参照点，因为它的意义最为明确。但在许多情况下，人们难以找到绝对参照点，所以必须改用相对参照点。采用相对参照点为测量起点的测量结果只能进行加减运算，而不能进行乘除运算。因此，它的两个值之间没有倍数关系。例如，在智力测量中，假定甲的智商为100，而乙的智商为50，我们不能说甲的智商是乙的智商的2倍，而只能说甲的智商高出乙的智商50。2．测量的单位

测量的第二个基本要素是它的单位。不同的测量所用的单位是不同的。长度测量的单位是毫米、厘米、分米、米等，而重量测量的单位是毫克、克、千克、吨等。理想的测量单位应当具备两个条件：一是要有确定的意义，即对同一单位，所有的人的理解都是相同的，不允许作出不同的解释。例如，所有的人对重量单位“千克”的解释都是一样的，没有歧义。二是要有相等的价值，即第一个单位与第二个单位之间的距离等于第二个单位与第三个单位之间的距离。例如，30公斤与20公斤之差等于40公斤与30公斤之差。但是，在某些情况下，要具备这两个条件是相当困难的。例如，教育与心理测量中的单位就往往难以达到这个要求，它远没有其他测量中使用的单位成熟和完善。这一点我们在后面还会谈到。三、测量的量表

要测量某一特定事物的特定特征的数量，必须首先选择一个具有确定单位和测量参照点的数字连续体，将欲测量的特征与这个连续体相比照，确定它的位置，看它距参照点的远近，就会得到该特征的一个测量值。这种能够使事物的特征数量化的数字的连续体就是量表（Scale），制定量表的单位和参照点不同，就会编制出不同的量表；不同的量表具有不同的测量水平，相应地，测量的精确度也不同。根据测量的不同水平以及测量中使用的不同单位和参照点，我们把测量量表分为4种。1．命名量表

命名量表（Nominal Scale）是最低水平的测量量表，它只是用数字代表事物或用数字对事物进行分类。在这种情况下，数字只是事物的符号，而没有任何数量的意义。因此，运用命名量表时不能作常用的数量化分析。如我们不能说6号学生＞5号学生＞4号学生，当然也不能进行代数运算。正因为如此，有人认为运用命名量表进行的测量不能算作是真正意义上的测量。

命名量表又可细分为两种形式：一是名称量表，即用数字指代个别事物。如用数字给学生或运动员编号。二是类别量表，即用数字指代事物的种类。如用1、2、3、4、5…分别代表不同的职业。

适合于对命名量表进行统计分析的统计方法有百分比、次数、众2数和χ检验。2．顺序量表

顺序量表（Ordinal Scale）是次低水平的测量量表，它不仅能够指代事物类别，而且能够表明不同类别的大小、等级或事物具有某种特征的程度。各种比赛、评估中的名次排列就是一种典型的运用顺序量表进行的测量。例如，在各种体育比赛中，我们通常取前3名，分别用1、2、3代表，那么，我们就可以说，1＞2＞3。这表示，第1名的水平高于第2名的水平，第2名的水平又高于第3名的水平。这种按照事物的大小、等级、程度而排列数字的量表就叫顺序量表。

在顺序量表中，数字只表示等级、大小和程度的顺序，它既没有相等的单位，也没有绝对的零点。换言之，它既不表示事物特征的真正的数量，也不表示绝对的数值，因此不能进行代数运算。

适合于对顺序量表进行统计分析的统计方法有中位数、百分位数、等级相关系数和肯德尔和谐系数等。3．等距量表

等距量表（Equal Interval Scale）是较高水平的测量量表，因为它不仅能够指代事物的类别、等级，而且具有相等的单位。等距量表的数字是一个真正的数量，这个数量中各个部分的单位是相等的，因此就可以对其进行加减运算。例如，在测定气温时，10℃和15℃的差别与15℃和20℃的差别是相等的。

等距量表没有绝对的零点，它的零点是人们假定的相对零点。因此，对于等距量表中的两个数量不能进行乘除运算，它们之间不存在倍数关系。例如，我们不能说20℃是10℃的2倍。

适合于对等距量表进行统计分析的统计方法有平均数、标准差、积差相关系数以及t检验和f检验。4．比率量表

比率量表（Ratio Scale）是最高水平的测量量表，因为它除了具有类别、等级、等距的特征外，还具有绝对的零点。使用比率量表，不仅可以知道测量对象之间相差的程度，而且可以知道它们之间的比例。在长度测量和重量测量等物理测量中，人们广泛使用比率量表。例如，在长度测量中，测得甲的长度为9米，乙的长度为3米。此时我们不仅了解到甲比乙长6米，也了解到甲的长度是乙的长度的3倍。在重量测量中，测得甲的重量为40千克，乙的重量为20千克。那么，我们既可知道甲比乙重20千克，又可知道甲的重量是乙的重量的2倍。

适合于对顺序量表进行统计分析的统计方法除了与等距量表相同外，还与几何平均数、变异系数相同。第二节心理与教育测量的性质一、心理与教育测量的定义

根据一般测量的定义，我们可以将心理与教育测量定义为：依据一定的心理学和教育学理论，使用测验对人的心理特质和教育成就进行定量描述的过程。与一般测量的定义相比较，心理与教育测量的定义既具有一般测量的共同属性，又具有其独特的性质。

首先，心理与教育测量依据的法则在很大程度上只是一种理论，很难达到如同物理测量依据的法则那样普遍被人们接受的水平。心理与教育测量学家凭借这些理论来编制测量的工具并完成测量工作。例如，测量学家在编制智力测验时对智力本身的性质存有非常不同的看法，对智力的结构成分也有非常不同的理解。因此，从一种智力测验上得到的测量分数与另一种智力测验上得到的测量分数可能具有不同的意义。由于所依据的法则不够成熟，即使使用同一种测验测量，所得结果也不像物理测量那样准确和可靠。这种情况在人格测量领域表现得更加明显。

其次，心理与教育测量的对象是人的心理特质和教育成就。教育成就的含义比较明显，是指一个人通过接受教育而获得的知识水平。心理特质的含义则比较含混，不大能够给予清楚的界定。心理学上通常将“特质”理解为相对稳定的、对个人的行为具有持久的调节作用的心理特征，如智力、兴趣、态度、人格等均可以视为特质。智力、兴趣、态度、人格等特质本身就是很抽象的概念，在测量工作中，将其具体为可操作的测量对象本身就是一件非常复杂的工作。心理特质显然具有内隐性，我们不可能像测量重量或长度那样直接测量人的心理特质的量，而是通过测量个人在特定情境中的外显行为来推断他的心理特质。这就决定了心理与教育测量只能是一种间接测量。

再次，心理与教育测量的量具是由有关领域的专家编制，经过长期的试用、修订、完善而逐渐形成的标准化测验（test）。它的编制是一项高度专门化的系统工作，要达到科学所要求的水平绝非易事。

最后，心理与教育测量的目标虽然是对人的心理特质和教育成就进行定量分析，但这种定量分析的精确度远不及物理测量的精确度高。这首先是由人的心理特质的高度复杂性所决定的，同时也与目前的测验编制理论不够先进，测验编制的技术水平不高有关。二、心理与教育测量的理论基础

在阐述心理与教育测量的定义的过程中，我们在说明心理与教育测量特征的同时，着重强调了心理与教育测量的复杂性和难度。也许正因为如此，人们对心理与教育测量是否必要和是否可能持怀疑态度。归纳起来，怀疑心理与教育测量的必要性和可能性的理由不外乎两个方面：①人的心理现象和知识水平是一种主观存在，它的复杂性、流动性和内隐性的特征使人们不可能对其进行直接测量。②目前的心理与教育测量的技术手段远未达到如物理测量那样的准确和可靠。

那么，心理与教育测量究竟是否必要和是否可能？对此，我国古代学者孟子早在两千多年前就给予了明确的并且是肯定的回答（参见第二章）。但直到20世纪初期，随着心理与教育测量运动的发展，这个问题才真正摆在了测量学家的面前。1918年，桑代克曾提出，“凡客观存在的事物都有其数量”。1939年，麦柯尔进一步指出，“凡有其数量的事物都可以测量”。这两个命题被公认为是心理与教育测量的理论基础。

从辩证唯物主义的观点看，任何事物都是质和量的统一，事物的质的差异是分类的前提，而事物的量的差异则是测量的前提。这里的“事物”不仅指外在的客观现象，而且指人的内在的主观现象。根据这一前提，我们认为：①人的心理现象和知识水平如同其他一切物理现象一样是有差异的，这种差异不仅包含质的方面，也包含量的方面。因为有差异，所以有必要测定差异的数量，描述差异的程度。②心理特质和知识水平虽然不是物理实体，不能直接测量，却必然要表现于人的外部行为之中，并调节着人的外部行为。因此，通过观测人的外部行为的差异就有可能测量出人的心理特质和知识水平的差异。③心理与教育测量的准确性、可靠性和精确度如同其他一切测量技术一样是相对的，也同其他一切测量技术一样必然随着科学技术的进步和发展而逐步提高。目前的心理与教育测量的科学性还达不到人们所期望的准确的高度，但测量不准不等于不能测量，目前测量不准也不意味着将来永远测量不准。近100年来，心理与教育测量学家正是抱着这种信念进行了大量的研究，取得了明显的成效，已经初步形成了一套比较科学的测量理论与技术。可以设想，随着研究工作的拓展和深化，心理与教育测量的科学水平将会进一步提高。三、心理与教育测量的量表

我们在第一节里已经谈到，测量中所使用的单位和参照点的水平不同，就会有不同水平的测量量表。那么，心理与教育测量的量表属于哪一水平呢？从本质上讲，心理与教育测量的量表属于顺序量表。这是因为：①从所使用的参照点来说，教育测量和心理测量领域的参照点均为相对参照点。例如，在学期末的学科考试中，通常的做法是把学生的成绩确定在0～100分之间。显然，这个0分是人为假定的起点。因为即使某学生得了0分，我们也不能说该生在本学期内没有学到任何知识，或者说该生的知识水平为“零”。在智力测量中，假定某一儿童不会做任何一个题目，那么，他的成绩为0分，但这个0分并不表示他的智力水平为“零”。这就决定了心理与教育测量的量表不可能达到比率量表的水平。②从所使用的单位来说，教育与心理测量的单位远没有其他测量的单位成熟和完善。一是教育与心理测量所使用的单位的意义不太明确。例如，在各种形式的考试中，虽然使用的单位都是“分”，但实际上，数学考试中的“分”和语文考试中的“分”的意义是不相同的。学生在不同学科上的考试成绩所代表的不是同一个东西。二是在教育与心理测量中的单位常常不等值。例如，同一次数学考试，学生做对一道较简单的题目，得到1分，同样做对一道较复杂的题目，也得到1分。从表面上看，前者的1分和后者的1分是等值的，但实际上，它们所反映的学生的知识水平是不相等的。由于单位的意义不同，单位的价值不相等，因此各科的考试成绩不能直接相加而求出总分，也不能根据总分求各科平均分。这就决定了心理与教育测量的量表不是直接的等距量表。

由于顺序量表的参照点没有绝对零点，而且它的单位不等值，大量的统计方法不能直接应用到顺序量表的分数上去，因此在理论研究和实际应用工作中受到极大的限制。为了克服这些缺陷，心理与教育测量学家希望将顺序量表上得到的分数转化到等距量表上去解释。也就是说，希望采用统计方法把顺序量表的分数转换到具有相等单位的等距量表上。为此，教育与心理测量学家做了大量的研究工作，收到了一定的成效。目前，大多数心理与教育测量的分数解释工作是在等距量表上进行的，但是，很难说这项工作在本质上改变了教育与心理测量分数单位的不等值性。四、心理与教育测量中的测验

如前所述，心理与教育测量工作是在测验中完成的，而测验是由有关领域的专家经过长期的编制、试用、修订、完善而逐渐形成的标准化测量工具。对于什么是测验的问题，学术界尚未取得一致的意见，被多数测量学家所接受的定义是美国心理测量学家阿娜斯塔西（A. Anastasi）提出的定义。她认为，“心理测验实质上是对行为样本的客观的和标准化的测量”。根据这一定义，编制一个测验应当具备下列4个基本条件。1．行为样本

抽样是测量学上普遍采用的方法。例如，在水质检验中，检验人员在要检验的水中抽取一小部分样水予以测定，根据对样水的测定结果推断整个水的质量；在医疗验血中，医生也只是抽取很少一部分血样进行测定，并根据此测定结果推断其整体的情况。从整体中抽取出来作为测量对象的一组样品叫做样本。如上所说，心理与教育测量是间接测量，是通过测量人的外部行为来推断人的心理特质和教育成就。但人的行为是多种多样的，要把人的所有行为都作为测量的对象显然是不可能的，也是不必要的。为此，测量学家的做法是从人的大量行为中抽取与欲测量的心理特质直接有关的一组行为进行测量，并依据对这一组行为的测量结果推断其心理特质和教育成就。这一组被抽取出来的、作为直接的测量对象的行为就是行为样本（sample of behavior）。例如，我们要知道学生的数学运算能力的高低，就可能选择若干有代表性的数学问题，要求学生解答这些问题。学生在解答这些数学问题时的行为就是我们要测量的直接对象，当我们根据这一组行为来推断其整体的数学运算能力时，这一组行为就是数学运算能力的行为样本，而引起学生行为的那些数学运算问题就是测验。所以，简单地说，测验就是引起特定行为的工具。显然，所抽取的行为样本必须是能够给测量人员提供有意义的、足以反映个人特定心理特质的一组行为，而要做到这一点，首先要使构成测验的项目与要测量的行为有关。2．标准化

标准化（standardization）是编制测验的一个重要步骤，也是测验的重要条件。为了使接受测量的不同个人所获得的分数有比较的可能性，测验的条件必须对所有的个人都是相同的。在相同的测验情境中，唯一的自变量是正在接受测量的个人的心理特质，这样，测量结果才具有客观性。测验的标准化就是指测验的编制、实施、记分以及测量分数解释的程序的一致性。测验的标准化需要具备下列条件：（1）测验内容的标准化。

标准化的首要前提，是所有接受测量的个人实施相同的或等值的测验内容。测验内容不同，所测得的结果便没有可比较的基础。（2）施测条件的标准化。

标准化的第二个条件，是所有接受测量的个人必须在相同的施测条件下接受测验。其中包括：①相同的测验情境；②相同的指导语；③相同的测验时限。（3）评分规则的标准化。

评分规则的标准化要求评分结果具有客观性，只有当评分的结果具备了客观性，才能将测量分数的差异归之于个人心理特质和知识水平的差异。为此，测验中所制定的评分规则要足以使不同的评分人的评分结果保持最大限度的一致。（4）测验常模的标准化。

编制测验的一个重要步骤是编制测验的常模（norm）。在心理与教育测量领域，由于测量分数没有绝对的零点作为参照点，所以，孤立地看待一个测量分数是没有什么意义的，必须将该测量分数与他人的测量分数相比较，才显示出它的意义。常模的功能就是给解释测量分数提供一个可比较的参照点。在许多情况下，常模是一组有代表性的被试群体的平均测验分数。这个平均测验分数表示的是普通人的一般状况。解释个人的测量分数就是将这一分数与常模分数相比较，看该分数高于或低于常模分数多少。例如，在能力测量领域，如果某一个人的测量分数高于常模分数，则此人的能力水平高于普通人的平均水平；相反，如果某一个人的测量分数低于常模分数，则此人的能力水平低于普通人的平均水平。

常模既然是一组有代表性的被试群体的平均测验分数，那么编制测验常模的关键是要抽取有代表性的被试样本，它要求按照科学的抽样原则抽取样本中的每一个个体。

这里需要特别说明的是，不要把常模的概念与我们通常理解的标准的概念混淆起来。标准指的是理想上期望达到的程度，而常模指的是被试群体实际达到的程度。以常模为参照编制的测验叫常模参照测验，以标准为参照编制的测验叫目标参照测验或标准参照测验。在此主要讨论常模参照测验，但也涉及到目标参照测验。3．难度或应答率

在编制教育成就测验和各种形式的能力测验时，一个很重要的指标是确定项目的难度值。测验项目是按照其难度值由简单到复杂编排的，而项目的难度是通过计算被试答对某一项目的人数比例来确定的。例如，比内—西蒙智力量表（1905）中的30道题目就是根据50个智力正常儿童和少数智力落后儿童接受该测验的结果而编排的。这是最早用客观方法决定项目难度的尝试。难度太低或太高都不能有效地将不同水平的个体区分开来，从而也就不能保证测验的科学性。

编制诸如态度测验、兴趣测验、性格测验不存在难度问题，却有一个对项目的应答率问题。如果在某些项目上，答“是”或答“否”的被试人数太多或太少，则同样不能有效地区分不同态度、兴趣或性格的人。而应答率也必须通过客观的统计计算确定。4．信度和效度

评价一个测验是否科学的重要指标是它的信度和效度。信度指的是一个测验的可靠性，即用同一测验多次测量同一团体所得结果之间的一致性程度。我们用钢片卷尺去测量一木杆的长度，所得结果是可靠的，因为无论是由一个人数次测量，还是分别由数个人去测量，所测得的结果都是高度一致的。如果改用橡皮软尺去测量木杆，一个人多次测量或多人测量的结果就难得高度一致。这就是说，橡皮软尺这种测量工具的信度不高。由此可见，信度是衡量测验科学性的最基本的指标。效度指的是一个测验的有效性，即一个测验在多大程度上能够测到它所要测量的心理特质。如果一个测验所测得的不是它所要测得的特质，则这个测验就是无效的。例如，智力测验所要测得的特质应该是智力，如果一个智力测验测到的不是智力，而是知识，那么无论它的信度有多高，这个智力测验对于测量智力都是无效的。由此可见，效度是衡量测验科学性最重要的指标。第三节心理与教育测验的种类及其功能一、心理与教育测验的种类

为了满足心理与教育测量工作的需要，近百年来，测量学家编制了大量的测验，涉及到各个方面和各个领域。这就有必要对各种各样的测验进行分类。采用的分类标准不同，就会有不同的测验分类系统。1．按测量对象所作的分类（1）智力测验。

智力测验旨在测量个人的智力（一般认知能力）水平的高低。这是心理测量最早涉及的领域，也是目前发展得相对成熟的一种测验。国内外比较著名的智力测验有“斯坦福—比内量表”“韦克斯勒智力量表”“瑞文推理测验”等。（2）能力倾向测验。

能力倾向测验旨在测量个人的潜在才能，预测个人的能力发展倾向。能力倾向测验一般可分为两种：一种是一般能力倾向测验，测量个人多方面的潜能；另一种是特殊能力倾向测验，测量个人的特殊潜在能力，如音乐能力倾向测验、机械能力倾向测验等。（3）成就测验。

成就测验旨在测量个人在接受教育后的学业成就。成就测验有两种类型：一是学科成就测验，测量受教育者在某一科目上的学习成就；二是综合成就测验，测量受教育者在各学科上的综合学业成就。（4）人格测验。

人格测验旨在测量个人在诸如兴趣、态度、动机、气质、性格等方面的心理特征。由于人格一词的含义太广泛，一个具体的测验不可能涵盖如此广泛的内容，所以常常有偏重，也有测量单一人格特质的测验，如内向—外向量表。人格测验又主要分为两类：一类是自陈人格问卷，比较著名的有“明尼苏达多相人格调查表”“卡特尔16PF测验”“艾森克人格问卷”等；另一类是投射测验，如“罗夏克墨迹测验”“主题统觉测验”等。2．按测量方式所作的分类（1）个别测验。

对于有些测验，同一主试在同一时间内只能测量一个被试，所以被称为个别测验。例如“斯坦福—比内量表”“韦克斯勒智力量表”等智力测验以及“罗夏克墨迹测验”“主题统觉测验”等人格测验均属个别测验。个别测验有许多优点：一是主试对被试的做题行为有仔细的观察，有机会获得测量分数之外的信息；二是主试与被试面对面交流的机会更多，容易与被试建立起融洽的合作关系；三是对于一些特殊被试（如幼儿、文盲），只能采用个别测量，以便主试代替被试记录其行为反应。但个别测验也有它的缺点：一是费时间，难以在短时间内收集大量的测量资料；二是测验手续比较复杂，需经过较高水平训练的人担任主试。（2）团体测验。

对于有些测验，同一主试在同一时间内能够测量许多被试，所以被称为团体测验。例如，“瑞文推理测验”“陆军甲、乙种团体智力测验”以及绝大多数自陈人格问卷均属于团体测验。团体测验的优点是节省时间，可以在短期内收集到大量的测量数据，所以在诸如教育、人事选拔、团体比较研究中被广泛使用。它的缺点是由于同一时间内接受测量的被试多，不易有效地控制被试的行为，容易产生测量误差，从而影响测量的信度和效度。

团体测验可用于个别测量，但个别测验不能用于团体测量。3．按测验内容的形式所作的分类（1）文字（纸笔）测验。

有些测验的内容是通过文字的形式表现的，被试也用文字作答，所以被称为文字测验，也叫纸笔测验。此种测验实施起来方便，团体测验多采用此种方式编制。其缺点是容易受被试文化背景的影响，从而降低测验的效度。（2）非文字（操作）测验。

有些测验的内容是通过图形、仪器、工具、实物、模型等形式表现的，被试通过指认、手工操作向主试提供答案，所以被称为非文字测验或操作测验。此种测验不受或少受文化背景的影响，因此，在设计所谓“文化公平测验”时常采用这种方式。同时，也适用于测量学前儿童及文盲的心理特质。但非文字测验常局限于个别测量，在时间上不经济。

有些测验（如“斯坦福—比内量表”“韦克斯勒智力量表”）既包括了文字测验的项目，也包括了操作测验的项目。4．按测验功能所作的分类（1）成就测验与预测测验。

成就测验的目的是测量个人在某一领域已经达到的实际成就。而预测测验的目的在于测量个人在未来某一方面获得成功的可能性。（2）难度测验与速度测验。

难度测验的功能在于识别个人能够达到的最高水平。通常包括各种难度不等的项目，其中有一些极难的项目，由易到难排列，供各种不同水平的被试作答。速度测验的功能在于识别个人做题的最快速度。通常包括大量相对容易的项目，要求被试在严格限定的时间内作答，被试在规定的时间内答对的题数越多，则表示他的反应越快。（3）描述测验与诊断测验。

描述测验的功能在于通过测量来描述某一特定群体在某一心理特质上的一般状况。例如，心理学上关于智力发展趋势的研究、智商在不同年龄阶段的稳定性的研究、智力水平与学业成就关系的研究、男女智力差异的研究等都是通过运用智力测验而完成的。这些测验研究的目的都是为了描述和说明一个实际问题。诊断测验的功能是对个人的问题行为及其原因进行诊断。这种测验通常在教育和临床治疗领域被广泛应用。例如，学生学业成绩不良的原因是多种多样的，究竟是什么原因，需要运用诊断测验才能弄清楚。5．按评价所参照的标准分类（1）常模参照测验。

常模参照测验将被试水平与常模相比较，以评价被试在团体中的相对地位为目的。（2）目标参照测验。

目标参照测验将被试水平与一绝对标准相比较，以评价被试有无达到该标准为目的，也称标准参照测验。（3）潜力参照测验。

潜力参照测验将被试水平与自身潜力相比较，以评价被试有无充分发挥自身潜力为目的。二、心理与教育测验的功能

心理与教育测验经过近100年的发展，现已被广泛地应用于科学研究和教育、临床、人才选拔等实践领域，并发挥出日益重要的作用。概括地说，心理与教育测验的功能主要表现在两大方面。1．理论研究功能（1）收集研究资料。

在心理学和教育学的许多研究工作中，都需要通过测验来获得第一手资料。例如，为了查明影响学生学业成绩的心理因素，我们需要运用智力测验、学习能力倾向测验、成就动机测验、学习兴趣测验、人格测验和学业成就测验，通过计算各种心理因素的测量分数与学业成就测验的分类之间的相关系数进行回归分析，然后根据测验所获得的实证资料作出科学结论。（2）建立和检验理论假设。

在心理学的研究中，通常需要根据已有的测验研究成果提出理论假设，然后通过测验进一步检验这个假设。在这方面最为突出的是关于智力结构和人格结构的理论研究。不论是斯皮尔曼的智力二因素理论，还是瑟斯顿的智力群因素理论，又还是吉尔福特的智力三维结构理论都是建立在对智力测验结果的因素分析基础上的。这些智力理论来源于智力测验，反过来又成为进一步编制智力测验的理论基础。在人格结构的研究中，如卡特尔的16种人格因素结构理论、艾森克的人格维度理论也都是在对人格测验结果作反复的因素分析的基础上提出来的。在教育研究中，例如要比较各种教育措施的实际效果，就需要运用教育测验获得测量分数，并对分数进行统计比较。从20世纪80年代开始，在理论研究中，有的学者特别强调非智力因素在学生学习活动中的重要作用。但在未得到实证研究结果的证明之前，这种观点只能是一种理论假设。近几年来，一些测量学工作者对这个假设进行了多方面的测验研究，发现有些非智力因素对学生成就具有明显影响，而另一些因素的影响则不明显。这些研究为理论上的进一步探讨提供了重要的资料。（3）实验分组。

心理与教育测验还可以和实验方法结合起来运用于研究工作中。在一些实验心理学的研究课题中，为了考察不同自变量对被试因变量的不同影响，通常选择两组被试进行比较研究，这时需要控制与实验变量无关的被试的其他心理变量（例如智力水平），使两组被式实现等组化（如使他们的智力水平相当），心理与教育测验（如智力测验）可以满足实验设计中的上述要求。有时，我们需要研究具有不同心理特征的被试在完成心理实验任务过程中的差异。在这种情况下，我们首先需要通过心理测验识别不同心理特征的被试，然后分成两个极端组进行比较实验。例如，要研究内向的人和外向的人在独立性实验中的差异，就可以先运用内外向测验选择出典型外向的被试和典型内向的被试，然后让他们完成独立性的实验任务，从而比较他们是否在独立性方面存在差异。2．实际应用功能（1）选拔人才。

在教育、企业、军事、艺术、体育、人事等部门，人们经常面临着选拔人才的问题，也就是需要识别那些最有可能获得成功的人。在传统社会里，选拔人才主要依靠少数人的经验，这显然是一种非常原始的选才方式。现代社会各行各业需要大量不同类型、不同层次的人才，那种伯乐识马式的选才方式显然不能适应现代社会对人才的需求。心理与教育测验的发展为大规模地选拔人才提供了可能。心理测量学家根据对各种工作的性质和特点的分析，寻找出适应特定工作要求的心理模式，然后根据这种模式编制测验，借此识别适合从事这种工作的人。这就不仅大大提高了选才的效率，而且可以避免选才过程中各种人为因素的影响，从而提高选才的科学性和客观性。美国在1942年第二次世界大战期间将心理测验应用于飞行员的选拔，结果淘汰率由原来的65％下降到36％。心理测验在人才选拔中的价值由此可见一斑。（2）人员安置。

随着社会化大生产的发展，人事分工越来越细，不同的工种需要不同的人来做，不同的人适合做各种不同的工种，借助于心理与教育测验可以使人与事做到最佳分配，做到人尽其才，提高劳动生产率。在教育领域，可以借助于心理与教育测验的资料，作为按能力和成绩分班的依据，为分类教育、因材施教提供条件。（3）心理诊断。

对于智力缺陷者和心理障碍者的识别是推动心理测验发展的重要动力。直到现在，对各种智力落后、精神疾病和脑功能障碍应用心理测验来诊断仍然是一种重要的途径。

心理与教育测验的诊断功能不只限于临床，在教育工作中同样可以发挥作用。例如，可以应用测验发现学生学业成绩不良或社会适应不良的原因，查明学习困难或造成困难的症结所在，从而采取适当的帮助和补救措施。（4）描述评价。

应用心理与教育测验可以对人们在智力水平、学业成就、人格特点等心理特质上的优势和劣势作出描述和评价，使一个人知道自己的长处和短处，以便扬长避短，更好地学习、工作和生活。这种评价既可由他人作出，也可由自己作出；既可用于评价学生，也可用于评价教师；既可评价个人，也可评价团体。（5）心理咨询。

应用心理与教育测验获得的资料，可以作为从事心理咨询工作的依据。例如，综合成就测验、智力测验、能力倾向测验、职业兴趣测验和性格测验的资料，可以就一个人的未来职业方向提供咨询意见，以便帮助来访者作出正确的职业选择。利用人格测验和临床精神障碍测验的资料，可以帮助来访者改善心理环境，提高心理适应的能力。第四节心理与教育测量工作者的素质要求及道德准则一、心理与教育测量工作者的素质要求

从前面各节的讨论中，我们可以看到，心理与教育测量工作是一项高度复杂和高度专业的工作，也是一项从理论到技术尚不很完善的工作。因此，只有不断提高心理与教育测量工作者的专业素质，才能促进心理与教育测量工作沿着科学、健康的轨道发展。改革开放以来，中国心理教育测量工作在从恢复到发展的同时，也出现了误用、滥用心理测验的现象。一些地方和个人随便使用心理测验，对测量结果乱加解释，引起一些不良影响。之所以出现这种情况，从根本上说，是测验的使用者缺乏应有的基本素质。因此，我们认为有必要对心理与教育测量工作者提出一定的素质要求，以便规范专业训练和有关的培训工作，培养合格的测量学工作者。1．心理与教育测量工作的知识结构

概括地说，心理与教育测量工作者可分为两个不同的层次：第一个层次是专业研究工作者，主要从事心理与教育测量学的理论研究工作和各种测验的编制工作；第二个层次是实际应用工作者，主要从事运用心理与教育测验解决各行各业实际问题的工作。不论哪个层次的人员都应具备从事测量工作的基本知识结构，只是对高层次的研究人才的要求更高，应当成为该领域的专家。总结心理与教育测量发展历史的经验教训，结合中国测量学界的现状和未来发展的趋势，我们认为心理与教育测量工作者应当具备相应的基础知识和专业知识。基础知识包括：①普通心理学、发展心理学、教育心理学等广泛的心理学基本知识；②扎实的心理与教育统计学的基本知识；③教育学的基本知识。在专业知识方面，除了精通人格心理学、智力心理学、变态心理学、心理与教育测量的原理与技术等具有核心地位的专业知识外，还应根据自己的工作领域具备相应的其他专业知识。例如，在教育领域从事教育测量工作的人员应精通各个学科的专业知识；在临床领域从事心理测量工作的人员除了具备基本的医学知识外，尤其应精通精神、神经医学的专门知识；在工业企业、人事部门从事心理测量工作的人员应懂得组织人事管理知识和有关的技术知识；在司法部门从事心理测量工作的人员应懂得犯罪学、罪犯改造学、犯罪心理学的专门知识，等等。总之，合理的知识结构是保证心理与教育测量工作科学化和专业化的基本条件。2．对心理与教育测验的科学态度

人们对心理与教育测验的争论自测验问世以来就从未间断过。其极端的看法是要么高估测验的作用，把它奉为神明；要么贬低测验的作用，把它视为江湖骗术。这两种态度都是极其错误和不科学的。对此，心理与教育测量工作者应有清醒的认识。

从心理学的发展历史来看，心理测验是在心理学思辨科学转向实验科学后出现的。心理测验方法既受到心理实验方法的影响，又是对实验方法的有益补充。尤其是在研究人的较为复杂和高级的心理现象（如智力和人格）中，测验方法起到了实验方法所无法替代的作用。测验方法在客观上为心理学的发展和进步作出了重要贡献，并在众多的应用领域发挥了它的实际作用。

但是从另一方面，我们也应当看到，心理与教育测验无论在理论上还是在技术上都存在不少问题。例如，在智力测验和人格测验的编制工作中，人们首先碰到的麻烦是对什么是智力、什么是人格的问题还没有一个统一的认识。在这种情况下，测验所测量的结果究竟代表的是什么？这是一个伤脑筋的问题。当然，这种情况在科学发展史上并不鲜见。例如，物体重量测量技术在万有引力定律被发现以前很早就被人们广泛地应用了；物体温度的测量技术在人们认识到物体分热子运动加速的原理之前也被广泛地应用了。正是由于杆秤和温度计的发明和广泛应用，才推进了对物理现象的研究，发展了物理学理论。这说明，一方面，测量技术的发展受理论研究水平的制约；另一方面，测量技术的应用反过来促进着理论研究的扩展和深化。在心理学领域，智力测验的发展深化了对智力本质及其结构的认识也是人们公认的客观事实。因此，心理与教育测量工作者一方面要认识到心理与教育测验是从事心理学与教育学研究的一种重要方法，也是解决实际应用问题的一种重要的辅助工具；另一方面也要充分考虑到目前的心理与教育测验的科学性还不够高，有待于在使用过程中进一步改进和完善。

测验起源于对个别差异的测量，但测验方法不是鉴别个别差异的唯一方法。如同心理学的任何其他研究方法一样，测验方法既有它的长处，也有它的不足。只有根据研究工作的需要将各种研究方法结合起来才能对人的心理现象获得相对全面的认识。在运用测验解决实际问题时，使用者应当记住测量结果（分数）只是对人的智力人格的相对估计，而不是一个十分精确的数值。在解释个人测量分数并以此分数为依据对个人的未来作预测时应当特别小心谨慎。二、心理与教育测量工作者的道德准则

从事每一种职业都应遵守其特定的职业规范和道德准则。心理与教育测量工作者应自觉遵守中国心理学会于1993年在《心理学报》第2期颁布的《心理测验管理条例（试行）》和《心理测验工作者的道德准则》（见本书附录）的规定。这里结合中国心理与教育测量的实际作些阐述。1．测验的保密和控制使用

心理与教育测量工具需要保密，对测验的占有范围需要控制。这本是测量学上的常识。不过，对于初学者，我们仍有必要说明保密和控制使用测验的理由。

对测验保密是为了保证测验的价值，防止测验失效。在实施测验时，人们经常碰到类似这样的情况：一所小学尝试用智力测验对新入学儿童的智力水平进行识别，以此作为分班和因材施教的参考依据。有的家长为了使自己的孩子能够进入理想的班级，找到心理测验工作者，说：“让我的孩子先做做这个测验行吗？我希望他能够测到一个好分数，能进入一个好的班级。”假如测验工作者满足了家长的要求，那么，这个测验对于鉴别这个儿童的智力水平就毫无价值了。

当然，对测验内容的保密，并不意味着不需要对受测者和一般的公众介绍关于测验的知识。但这种介绍的目的应限于：①消除对测验的神秘感；②了解测验的一些技术和方法；③熟悉测验的程序和手续，消除受测者的紧张和焦虑。

为了保证测验的保密性，《心理测验管理条例（试行）》规定：修订与出售他人所编制的心理测验时，必须首先征得该测验的主管单位或作者的同意；印制、发行与出售心理测验器材的机构应到中国心理学会心理测量专业委员会登记，并只能将测验器材售于具有测验使用资格者；为了保证测验的科学性和实用价值，标准化测验的内容与器材不得在非专业刊物上发表。《心理测验工作者的道德准则》中也规定：为维护心理测验的有效性，凡规定不宜公开的心理测验内容、器材、评分标准以及常模等，均应保密。

所谓对测验的控制使用，是指并非所有的人都可以接触和使用测验，测验的使用者必须是经过专业训练和具有一定资格的人员。对测验之所以要控制使用，是为了保证测验的实施和对测验分数的解释既做到合乎科学，又对受测者未来的成长有益。在测验工作中，人们也常碰到类似这样的情况：一个女青年愁眉苦脸地来找心理咨询工作者，诉说：“有人给我做了一个人格测验，说我的神经质分数高。此后，我就经常心神不宁，寝食难安。”显然，这是由于测验人员缺乏专业知识，对测验结果的解释不慎，给受测者造成的心理负担。这样的解释不仅无助于克服受测者的神经质倾向，而且会加重这种倾向。

为了保证对测验的控制使用，《心理测验管理条例（试行）》对测验使用人员的资格作了规定：①心理学专业本科以上学历者；②在心理测量专家的指导下，具有两年以上测验使用经验者；③经过心理测量培训班的专门训练并获得资格认定书者。其中资格认定书被分为两种：单项资格认定书和多项资格认定书。同时，《心理测验工作者的道德准则》对测验分数的解释原则也作了规定：心理测验工作者在介绍测验的效能时，必须提供真实和准确的信息，避免感情用事、虚假断言和曲解；应以正确的方式将所测结果告知被测者或有关人员，并提供有益的帮助与建议。2．测验中个人隐私的保护

在测验工作中，尤其是人格测验工作中经常遇到的一个不可忽视的问题是侵犯受测者的个人隐私问题。例如，在编制关于情绪、动机或态度等测验时，其中有的内容都会涉及到受测者的家庭关系、内心冲突、私人生活等问题。在日常生活中，受测者一般不愿意向别人透露这些事情，而在测验条件下，为了寻求帮助或配合测验，很可能表露出来。这种情况在能力测验中同样存在。因为任何智力的、能力的或成就的测验都会显示出一个人的某种缺陷，而在一般情况下，人们是不愿意透露这些缺陷的。即使在测验条件下，受测者也会产生顾虑。在这种情况下，保护受测者的个人隐私就成为测验工作者的一项重要的责任。为此，测验工作者应当采取适当的保护措施：一是只有在必要的情况下，测验工作者才能询问个人的隐私，凡是与测验目的无关的方面就不应涉及；二是对受测者保证为其保密，并在实际上为受测者严守秘密；三是凡测验中必须涉及的个人隐私应事先征得受测者本人或其他有关人员的同意。

为了保证测验中个人隐私不受侵犯，《心理测验工作者的道德准则》规定：心理测验工作者应尊重被测者的人格，对测量中获得的个人信息要加以保密，除非对个人或社会可能造成危害的情况，才能告知有关方面。练习与思考

1．与物理测量相比较，阐明心理测量的特点。

2．为什么人们不像对物理测量那样容易接受心理测量？如何才能证明心理测量的必要性和可能性？*

3．试结合中国心理测量界的现状讨论中国心理学会颁布《心理测验管理条例（试行）》和《心理测验工作者的道德准则》两个文件的意义。第二章心理与教育测量的产生与发展本章提要●中国古代学者对心理与教育测量的贡献及其特点●西方心理与教育测量起源的社会根源与学术背景●西方心理与教育测量的早期探索●西方心理与教育测量运动的发展●现代心理与教育测量在中国的发展每一门学科都有其产生和发展的历史。了解心理与教育测量学产生和发展的历史，有助于进一步认识该学科的性质及其现状。本章将对心理与教育测量学的发展历程作一简要回顾，使读者能够对这一学科的历史有一个概要性的了解。第一节中国古代的心理与教育测量

和许多科学理论与科学发明均起源于古代中国一样，中国也是心理与教育测量技术的最早故乡。在漫长的中国古代社会里，现代心理与教育测量的主要领域（如能力测量、人格测量、学绩测量）均有所涉及，并取得举世公认的成就。一、能力测量

中国古代的能力测量可上溯到2500年前的思想家和教育家孔子（公元前551—前479年），他在教育实践中凭借自己的经验观察首先评定学生能力的个别差异，并将人的智力分成三个等级，即中上之人、中人和中下之人。他说：“中上之人可以语上也，中下之人不可以语(1)上也。”用现代人的说法，就是智力水平较普通人（中人）高的人可以给以高等教育，智力水平较普通人（中人）低的人不可以给以高等教育。

汉代学者董仲舒（约公元前179—前104年）已论及到注意测(2)验，他说：“一手画方，一手画圆，莫能成。”这无疑是世界上最早的心理（注意）测验。此后，东汉王充的《论衡·书解篇》、北齐刘昼的《新论》、明代王守仁的《传习录》等都照录了这个测验。

三国时期刘邵的《人物志》可以说是一部研究能力（也包括性格，见后文）的专门著作。在该书中，刘邵把人的才能划分为12种类型，即清节、法家、术家、国体、器能、臧否、伎俩、智意、文章、儒学、口辩和雄杰。1937年，美国学者施瑞奥克（J. K. Shryock）将该书以《人类能力的研究》为书名译成英文在美国出版。

6世纪中叶，中国江南就有了类似于现在的婴儿发展测验的“周岁试儿”习俗。对此，颜之推在《颜氏家训》中作了详细记载：“江南风俗，儿生一期，为制新衣，梣浴装饰。男则用弓矢纸笔，女则用刀尺针缕，并加饮食之物及珍宝服玩，置之儿前，观其发意所取以验(3)贪廉、智愚，名之为试儿。”

出现于清代的益智图（俗称七巧板）、九连环可以认为是最早的创造力测验。益智图用形状大小不同的七块小木块能够组合成上百种动植物和其他实物图案。九连环的设计之巧妙，足可以与现代的魔方相媲美。后来，刘湛恩用英文撰写了《中国人用的非文字智力测验》一文，将七巧板、九连环介绍到国外。美国心理学家武德沃斯（Woodworth）对九连环极为赞赏，把它视为“中国式的迷津”。至于七巧板的操作，则与现在的发散思维测验完全一致。

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