作者：申仁洪
出版社：重庆大学出版社
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
从隔离到融合：随班就读效能化的理论与实践试读：
前言
本书是在国内外特殊教育改革发展和特殊教育理论发展的背景中，基于个人学习、工作和学术生涯发展的特殊经历，同时伴随着自己的研究和反思逐步成型的。
我在小学阶段学习成绩一直不理想。到了初中阶段之后，由于各种原因，成绩突然得以提升。最开始是在数学学习上，后来通过数学学习的提升带动了所有学科的进步。而本人在大学之前所就读的学校一直是公认比较差的学校。上了大学之后，由于所学的专业是教育，这就促使我通过反思自己的成长经历，思考一个基本问题：什么样的学校是一个有效的学校，什么样的教学是一个有效的教学，什么样的学习是一个有效的学习。从我自身的学习经验来看，达成有效教学和有效学习的基本条件有两个：学生内在觉醒和外在的学习支持。
在大学和研究生阶段，我的专业是特殊教育。在学习和思考的过程中，有个问题一直萦绕在我的脑海之中。这个问题就是：特殊教育为什么特殊？特殊教育的特殊是相对于普通教育而言的。然而，在普通教育之中有一个基本的原则：因材施教。因材施教实际上就是“以学生为本”。如果这个原则得到贯彻，如果教学和学习是有效的，那么，特殊教育也就不特殊了。从这个意义上来讲，特殊教育实际就是普通教育，普通教育就是特殊教育。这二者之间并没有质的区别。所以特殊教育的经验可以对普通教育具有启示意义，而普通教育的经验对特殊教育也有启示意义。
这个结论的得出以及世界特殊教育的融合趋势与中国的随班就读的发展，使得本人有一个学术理想，那就是致力于特殊教育和普通教育的联结和贯通。因此本人在招收硕士研究生的时候，在特殊教育学专业设置了一个方向：个别差异与学校咨询。这个研究方向的重心就是在融合教育和随班就读的趋势下，关注学生学习、教师教学和学校运作的有效性问题。这样，结合到中国的实际，随班就读效能化的问题也就在本人的学术思维中扎下了根。
在本科毕业之后，我来到当时的重庆师范学院心理学教研室。此时教研室的学术重心已经从唐自杰教授的理论心理学研究转向心理学的应用研究。为了促进这种转向，心理学教研室学术共同体选定的突破口就是特殊儿童的教育问题。因此本人到达工作岗位上所接触的第一项工作就是参与教育部人文社会科学研究项目“弱智儿童适应性功能教育”之随班就读主题研究之中。在这个过程中，本人接触到了重庆市大量的随班就读案例。当时我们关注的一个基本问题是在课堂教学过程中如何调整的问题。但是随着研究的深入，我们逐渐发现，课堂教学虽然是随班就读的重要条件，但却不是充分条件，也就是说，课堂教学优质并不能够保证随班就读的有效。那么，有效随班就读的充分而必要的条件是什么呢？
带着对这个问题的思考，本人于2004年成功申报了重庆市教育科学规划重点项目“基于效能化的随班就读创新性成长模式研究”(课题批准号：04-GJ-143)。这个课题考察了重庆市随班就读现状和问题，研究了适应随班就读需要的教师专业发展问题、随班就读的生态支持系统问题、随班就读的个别化教学问题、随班就读的学习方式问题、随班就读的课程资源的开发模式问题。基于这些研究，我们得出一个关键性的结论：随着以特殊学校为骨干，以大量的辅读班和随班就读为主体的特殊教育格局的形成，随班就读的有效性问题逐渐成为人们关注的重心，它也成为制约教育公平和特殊需要儿童受教育权利实现的瓶颈，而随班就读的有效展开需要一个生态化的支持系统。这也在国家政策和法律层面得到了印证。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出：“特殊教育是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。”当我国特殊教育基本普及之后，质量的提升就自然成为特殊教育关注的主题。随班就读作为特殊教育安置的主体形式扮演着重要的角色，因此随班就读的质量提升也就成为特殊教育质量提升的最为重要的构成部分之一。《中华人民共和国宪法》第45条规定：“国家和社会帮助安抚盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。”根据这一要求，《中华人民共和国教育法》(1995年)第10条规定“国家扶持和发展残疾人教育事业”，第38条规定“国家、社会、学校及其他教育机构应当根据残疾人的身心特性和需要实施教育，并为其提供帮助和便利”。进一步，《中华人民共和国义务教育法》(2006年修订)第19条明确规定了县级以上地方人民政府举办特殊教育的三种形式：特殊教育学校、普通学校中的特殊教育班级以及随班就读，为此规定“普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助”，并在第57条规定“拒绝接收具有接受普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读的”, “由县级人民政府教育行政部门责令限期改正，情节严重的，对直接负责的主管人员和其他直接责任人员依法给予处分”。同时《中华人民共和国残疾人保障法》(2008年修订)第25条规定：“普通教育机构对具有接受普通教育能力的残疾人实施教育，并为其学习提供便利和帮助。普通小学、初级中等学校，必须招收能适应其学习生活的残疾儿童、少年入学；普通高级中等学校、中等职业学校和高等学校，必须招收符合国家规定的录取要求的残疾考生入学，不得因其残疾而拒绝招收；拒绝招收的，当事人或者其亲属、监护人可以要求有关部门处理，有关部门应当责令该学校招收。普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿。”这就意味着随班就读是我国特殊教育的法定安置和教育教学形式。
根据这些法律的相关要求，国务院制订了《残疾人教育条例》(1994年)第17条规定：“适龄残疾儿童、少年可以根据条件，通过下列形式接受义务教育：①在普通学校随班就读；②在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的残疾儿童、少年特殊教育班就读；③在残疾儿童、少年特殊教育学校就读。”再次将随班就读作为残疾儿童少年接受义务教育的基本形式。并在第21条要求：“普通学校应当按照国家有关规定招收能适应普通班学习的适龄残疾儿童、少年就读，并根据其学习、康复的特殊需要对其提供帮助。有条件的学校，可以设立专门辅导教室。县级人民政府教育行政部门应当加强对本行政区域内的残疾儿童、少年随班就读教学工作的指导。随班就读残疾学生的义务教育，可以适用普通义务教育的课程计划、教学大纲和教材，但是对其学习要求可以有适度弹性。”这就从法规的层面涉及随班就读的具体教育教学问题，即如何保障随班就读的质量和效能问题。更进一步，原国家教育委员会于1994年《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，从随班就读的对象、入学、教学要求、师资、家长、教育管理等方面作出了详细的规定，以保证残疾儿童少年就近入学，提高残疾儿童少年的入学率，促进残疾儿童与普通儿童互相理解、互相帮助，促进特殊教育和普通教育有机结合，共同提高。
沿着法律法规的规定和导向，在政策的层面，我国也出台了相关的政策要求。《中共中央国务院关于促进残疾人事业发展的意见》将“发展残疾人教育”作为“促进残疾人全面发展的重要内容”, “鼓励从事特殊教育，加强师资队伍建设，提高特殊教育质量。完善残疾学生的助学政策，保障残疾学生和残疾人家庭子女免费接受义务教育。发展残疾儿童学前康复教育，加快发展高中阶段特殊教育，鼓励和支持普通高等学校开办特殊教育专业。逐步解决重度肢体残疾、重度智力残疾、失明、失聪、脑瘫、自闭症等残疾儿童少年的教育问题。采取多种措施扫除残疾青壮年文盲。积极开展残疾人职业教育培训，有条件的地方实行对残疾人就读的中等职业学校给予学费减免等优惠政策。支持师范院校培养特殊教育师资。实施中西部地区特殊教育学校建设工程，落实特殊教育学校教师特殊岗位津贴政策。各级各类学校在招生、入学等方面不得歧视残疾学生。”《国家教育发展“十一五”规划纲要》在“推进义务教育均衡发展”部分提出，“重视女童教育，推进特殊教育学校建设。努力让每个孩子都能接受合格的义务教育。”《中国残疾人事业“十一五”发展纲要》提出对残疾人教育，要“继续完善以随班就读和特教班为主体、特殊教育学校为骨干的残疾儿童少年义务教育体系”, “将残疾儿童少年入学指标列入义务教育评估验收指标体系，统计义务教育对象必须包括适龄残疾儿童少年。”由教育部、发改委、民政部、财政部、人力资源社会保障部、卫生部、中央编办和中国残联联合下发的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》第12条要求：“全面推进随班就读工作，不断提高教育质量。重点推进县(区)级随班就读支持保障体系的建立和完善。所有实施义务教育的学校要积极创造条件，接收具有接受普通教育能力的适龄残疾儿童少年随班就读，不断扩大随班就读规模。建立特殊教育学校定期委派教师到普通学校巡回指导随班就读工作的制度，确保随班就读的质量。”
上述证据显示，在国家法律法规以及相关政策层面，随班就读是一个有效促进残疾人接受义务教育的形式，而且更为重要的问题是如何通过各方面的要求保证残疾儿童少年在随班就读过程中有效地获得成长和发展。于是一个重要的问题便呈现在我们的面前，作为我国特殊教育的主体形式之一的随班就读的效能表现在哪里？如何获得这些效能？
在实践层面，自1760年法国人莱佩(Charles Michell Lespee,1712—1789)在巴黎创办世界第一所聋校、1784年法国人霍维(Valuntine Haüy,1745—1822)在巴黎创办第一所盲校以来，近代特殊教育得以迅速发展。19世纪美国采用地方和中央并行、聋教育和盲教育并行、基础特殊教育和高等特殊教育并行的路线，从发展聋教育和盲教育起步，特殊教育得到迅速的发展。但是直到20世纪60年代，世界各国特殊教育的发展延续着一种封闭隔离的形式。特殊教育通常按照儿童的残疾和障碍类别，建立相应的特殊教育学校或者相关的隔离机构，集中相关儿童进行教育和教学。一所特殊教育机构就是一个封闭的世界，与主流社会相离甚远。这一时期被称为机构化时代(the era of institutions)。在机构化时代，特殊儿童被假定为“病人”，需要在特定的机构中接受照顾，教育教学目标在于控制和治疗，遵循的基本模式是医学模式，残疾人的特殊性被看成是其自身内部种种缺陷和不足的自然结果，因此所有的教育都着眼于如何利用各种手段减轻或者消除他们内部缺陷或不足所导致的种种障碍。医学模式“在本质上把‘个体’看成是‘有某种缺陷’的人，进而设想他们需要特殊教育”。在医学模式的引导下，人们关注的是缺陷和疾病，而不是潜能和健康；关注的是障碍的病因，而不是个人有意义的生活经历；寻求的是特殊教育治疗，而不是整体的辅导。
到20世纪60年代末期，兴起了一股去机构化运动，迎来了去机构化时代(the era of deinstitutionlization)。1968年前美国特殊儿童协会主席邓恩(Lloyd Dunn)以敏锐的眼光质疑将特殊儿童安置在特殊教育机构中接受教育的效果，并展开了相关的研究，对特殊儿童的机构化安置和标签化问题提出了尖锐的批判，认为标签不应该成为隔离式安置的标志，而只能用于描述儿童教育特点，讨论语言或认知发展、感觉训练、人格发展和职业培训等方面的问题。特殊教育工作者应该成为特殊教育的资源和普通教育工作者的特殊教育顾问，更多的轻度特殊儿童应该安置在普通教育学校中学习，而不是排斥在主流社会之外。在此基础上，明尼苏达大学教授德诺(Evelyn Deno)提出特殊教育体系应该以提升公立学校特殊教育质量为目的，满足“特殊儿童发展性服务”的需求，这就需要重新建构学校体系。为此，德诺为满足不同儿童教育需要，构建了著名的瀑布型特殊教育服务结构模式。两年之后，加拉格尔(James Gallagher)主张应该建立禁止对特殊教育不合适的和终身安置的契约。该契约由儿童家长和教育者之间签订，确定明确的目标和一定的期限。在专业人员详细地进行教育诊断并制定契约之后，特殊教育专业人员对契约每6个月进行审查并根据审查结果进行必要的调整和改进。契约最长有效期为2年，一般不可续签，如果要续签，则要根据法律程序，在家长、法律顾问或儿童权利顾问的参与下进行。加拉格尔的研究为如何有效地促进儿童在各种安置形式中学习和成长提供了解决方案，这就是特殊教育个别化教育计划制订与实施。上述这三位改变特殊教育的领袖人物为特殊教育的发展指出了一条新的道路，有效地帮助教育工作者放弃了惯性的观念和做法，开启了特殊教育融合的发展趋势。
1975年，美国国会通过了旨在为所有残疾儿童提供免费且合适的公立教育的《所有残疾学生教育法》(Education of All Handicapped Students Act, PL94-142)。该法案确定在对特殊儿童进行安置的时候必须遵循一个基本原则：最少受限制的环境(Least Restrictive Environment, LRE)，要求所有学校尽可能地用普通教育的方法教育特殊儿童，最大限度地扩大特殊儿童的教育环境，即尽可能地让特殊儿童回到主流社会之中，和普通孩子一起学习和生活。法律强制使得特殊教育进入去机构化时代，人们开始将特殊儿童从机构中转移到社区的家庭、普通学校的特殊班级，并通过个别化教育计划为其提供合适的教育。在这一时期，人们对于残疾或者障碍的观念发生了改变，障碍不再被看成是一种持久的症状，而认为是个人能力与环境之间的不匹配所导致的。障碍者能力的提升会减少偏见与破坏性效应，融合成为特殊教育发展的一种基本趋势。到20世纪90年代，世界特殊教育大会提出了“融合教育(Inclusive education)”这一融特殊教育和普通教育为一体的教育形态，在实践中，人们越来越将注意的焦点从基于“残疾”与“缺陷”而关注特殊儿童“适应”的“补偿性教育”，转向了基于“需求”与“潜能”而关注学生“发展”的“成长性教育”。北欧的正常化(normalization)、北美的回归主流(mainstreaming)和一体化(integration)、中国的随班就读便是这一趋势的表现形态。
在我国，政府根据自身国情，制定了在普通教育机构招收特殊学生进行随班就读作为我国特殊教育的主要形式之一的发展特殊教育的政策。1987年，“金钥匙”视障教育研究中心在华东、华北和东北的部分农村地区开展了“让视障儿童在本村就近进入小学随班就读”的教改试点工作。同年，黑龙江省海伦市率先在全国开展了聋童随班就读实验，全市85名聋童在当地的普通学校接受初等义务教育。随后，北京、河北、江苏、辽宁等市也开展了类似的实验工作，1987年12月，国家教委在《全日制弱智学校(班)教学计划》(征求意见稿)中明确将“大多数轻度智力落后儿童在普通学校随班就读”。这是首次在国家文件中出现“随班就读”一词。1988年，在第一次全国特殊教育工作会议上，国家将残疾儿童随班就读正式作为发展特殊教育的一项政策。1989年，国家教委委托北京、河北、江苏、黑龙江、山西、山东、辽宁、浙江等省市，分别进行视力和智力残疾儿童少年的随班就读实验。1990年5月，国家教委在江苏省无锡市召开了“让视障儿童在本村就近进入小学随班就读”现场会，对该项试验作出了全面肯定。随后，盲童随班就读工作在全国得到了普遍推广。1992年，国家教委又委托北京、江苏、黑龙江和湖北等省市进行听力语言残疾儿童少年的随班就读实验，使得随班就读的对象从原来的两类变为三类。自1990年起，原国家教委先后五次召开了全国性的随班就读工作现场会或研讨会，研讨实验中的问题，推广实验成果。这标志着有中国特色的随班就读开始走向成熟。1994年，国家教委在江苏省盐城市召开的有关会议明确指出：“在我国大面积开展随班就读工作是可信、可行的，有着良好的办学效益和社会影响。”
经过二十多年的随班就读实验研究工作，我们收获了许多成果。到2007年在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊教育招生总数和在校生总数的67.11%和64.88%。在随班就读的对象上，明确了视力(包括盲和低视力)、听力语言(包括聋和重听)、智力(轻度，有条件的学校可以包括中度)等类别的残疾儿童少年可以作为随班就读的教育对象，并确定了一套行之有效的检测和鉴定办法。在入学方面，我们探索出了就近入学和相对集中就读的模式。在教学要求方面，我们明确了随班就读的教学目的、教学原则、课堂教学模式、教材处理、考核评估等方面的具体做法。除此之外，我们在随班就读的师资培训、家长工作、教育管理等方面也进行了一些有益的探索，但是同时也隐藏着太多的危机。当我们从制度和观念层面接纳了随班就读，并通过随班就读解决了特殊儿童有学可上的问题之后，随班就读的教育质量问题便不可避免地成为人们关注的中心和重心。于是，一个关键性问题便逐渐凸显出来：在融合教育背景下，什么样的学校和教育才是有效的学校和教育？与之相关的前提性问题就是随班就读有效性何在？对于这些问题的解答，将促进整个基础教育的变革。
作为融合教育在中国的表现，随班就读是我国特殊儿童义务教育的主体构成。今天，当特殊儿童通过随班就读都有机会进入学校获得受教育权利起点均等后，如何提升随班就读质量从而达成特殊儿童受教育权利过程和结果均等就成为核心问题。小康社会的全面建设、文化哲学的指引、建构主义学习理论的基础以及课程改革的创新，孕育出了随班就读“效能化”的研究发展方向，并形成了着眼于所有学生学习质量提升的有效学校、学校改进和学校工作效果三大研究领域。在国外，融合教育具体操作体系，如课程开发、教学实施、学习活动展开、评价体系和指标的建立等，一直就是特殊教育研究关注的核心。在国内，一些发达地区，如北京、上海、广州等地，已经把提升随班就读教育质量提上了议事日程，深入到具体的课堂教学过程研究随班就读的有效教学问题。但是在广大的农村和西部地区，普及特殊儿童的义务教育仍然是发展重点。就整体水平而言，我国随班就读研究缺乏对实际课程操作体系和具体课堂教学过程中的质量有效提升的探讨，与发达国家相比存在着一定的差距，不能适应我国特殊教育发展定位和全面建设小康社会对特殊教育的要求，因此要求“跨越式”发展。本书以关注随班就读质量提升为核心，选择随班就读有效运作模式作为突破口，探讨在新的时代背景和中国具体场域中随班就读核心理念的充分实现样式。
本书的成形是集体智慧的结晶，是我与研究生教学相长的产物。我的研究生王志强、李果、郑杜甫、范秀辉、周玲玲、荆杰等同学为我收集了大量的资料，并提供了智慧的火花。本书直接受益于全国教育科学规划项目“随班就读效能化的理论与实践研究(EHA 060210)”的支持，是其最终成果的呈现。同时也是教育部人文社会科学规划基金项目“特殊儿童生涯发展的整合性支持模式研究”(课题编号：13YJA880062)、教育部教师队伍建设示范项目“融合导向的特殊教育复合型师资培养与培训改革”(教师司[2013]13号)、重庆市高等学校市级人才培养模式创新试验区“特殊教育专业复合型人才培养模式创新试验区”建设项目(渝教高[2010]66号)的阶段性研究成果。
在本书中，我尽可能按照学术规范，对于所有直接或间接引用到的学术观点给予一一注明，但是难免挂一漏万。在此对于所有我引用或者没有引用到但给予我启示的相关专家和学者致以衷心的感谢和崇高的敬意，谢谢你们的智慧成就了本书！作者于重庆缙云山麓2013年6月26日第一编特殊教育的历史发展任何一种教育形式和教育现象都有着自己的发展历程。从历史角度来看，尽管特殊教育发展历程中可能发生过多次转型，无论是影响特殊教育发展的时代精神、社会制度、习俗习惯、信仰体系等外在的制约力量，还是影响特殊教育发展的学习计划、课程大纲、教学方法等教育内在的自身精神，都往往会仰仗各自的过去，借助某种惯性的力量，而延续下去。在这一意义上，现代特殊教育实际是“传统”或者“古代”教育的某种继续与发展。也正是在这意义上，现代特殊教育效能要有立足之地，就必须对特殊教育发展的历史进行考察。对特殊发展历史的考察，是为了说明现代特殊教育来源以及沿着历史轨迹将要走向何方。历史的演进意味着改变着自身的精神与结构，以顺应时代发展的要求和时代精神的演变。第一章隔离与融合：特殊教育的历史演进
从世界范围来看，整个特殊教育的发展史就是一部特殊儿童教育与普通教育逐渐融合的历史，它大致经历了肉体消灭、隔离生存、隔离教育与全纳教育几个基本阶段。特殊教育的这个演变的历程就是人类文明的进步历程。特殊教育不同的历史发展阶段有着不同的价值取向，同时也孕育着不同的特殊教育效能观。由于自身文化的独特性，中国的特殊教育有着自己独特的发展历程与价值取向。这些独特的特殊教育价值取向正是我国特殊教育发展的生命力所在。一、消灭还是存在：特殊教育前提
人们在思考自己所面临的实际问题时发现，他们往往很难与历史割裂。每一个专业领域或专业人员的生涯发展，不管承认与否，都需要站在巨人的肩膀上，继承前人的智慧与成果。当我们着眼于现实，深究特殊教育相关问题时，就会发现人类文明的进步历史承载着对残疾人的认识和接纳态度的演进，反之，人们对残疾人的认识和接纳态度的演进历程又是人类文明大厦建构的有机组成，而这就成为特殊教育赖以存在和发展的前提与基础。
现代特殊教育起源于西方。在西方的文明进程中，古希腊和古罗马文明孕育了最原始的文明基因，它在哲学、艺术、逻辑、自然科学等领域为西方文明的发展奠定了坚实的基础。在特殊教育的发展历史上，对残疾人的认识和态度经历了一个从肉体消灭到生存权获得的演变历程，这成为特殊教育得以产生和发展的前提与基础。
根据普鲁塔克(Lucius MestriusPlutarch，约公元46—120年)在《来库古传》中的记载，古希腊的斯巴达存在着一种独特的“杀婴”行为(infanticide)，城邦的家族、族长政治赋予了男人和女人同等的权威，且在斯巴达，男人的权威更大。父亲并不能决定是否养育这个男婴，而是要把孩子送到一个叫勒斯克的地方，由部落长老代表城邦检验，如果认为健壮合格，才准许父母养育，并分给他九千分之一的土地。但如果其孱弱畸形，那么长老们就把婴儿丢到“弃婴场”(Apothetae)去，这是在泰格图斯山脚下一个类似于裂谷的地方，免得长大了成为不能当兵的弱者。斯巴达城邦的人们确信，从最初起就在健壮方面有着天然缺陷的生命既无利于自己，又无利于国家。基于同样的原则，斯巴达妇女们习惯用酒而不是用水来为新生儿沐浴，以考验婴儿的体质，据说患有癫痫病和体质孱弱的婴儿，一旦被浸在未调和的酒里，就会产生惊厥反应，并失去理智，但健康的婴儿在经过考验之后就可以变得像铁一样结实。
在雅典，作为轴心时代西方伟大的哲学家和教育学家柏拉图，根据国家护卫者培养的目的，为了建设理想城邦和国家正义，必须对那些具有特定潜质的群体分别实行不同的教育，使其各安其位，各负其责，互不逾越自己的本分，分工而合作，不同而和谐。残疾人和私生子则不属于这个范畴，优生优育是必须的，废弃残疾儿童及私生子也就是合理的。根据其他一些最初文献的记载，古罗马时期广泛存在着这样的现象：人们为摆脱负担而把残疾儿童扔下山崖或遗弃于荒山之中。古罗马历史也曾经反复提到那些“白痴”被人们当成娱乐对象而保存下来。他们这样做不是因为把残疾人当成一个人，而是因为在他们看来，残疾人在相当程度上是魔鬼附身，因此部分因为对神的恐惧，部分因为对邪恶与魔鬼的反抗，促使他们保存了这些人的生命。在日本，于8世纪完成的《古事记》、《日本书纪》中记载了“蛭儿传说”。故事讲述了由伊邪那岐和伊邪那美所生的孩子，长到三岁尚不能站立，形如水蛭，于是被放入芦苇船内抛入水中。
对残疾人的遗弃和消灭，进而达成自然淘汰，成为西方早期社会的普遍现象。这实际上是古代社会生产力低下和激烈竞争的结果，残疾人既无利于自己也无利于国家成为一种共识。就像普鲁塔克所证实的那样，城邦或国家不可能为一个对其无用的婴儿抚养支付任何成本，所以，在他们得以成长并生出有可能继承其秉性的婴儿之前，长老们便无情地将其扼杀。通过这种人为选择，城邦便保留了基因优良，加以培养和发展成军事个体，从而也为这个独特的社会组织的运作和对外战争的胜利提供了保证。但是从人的角度上讲，否认残疾人作为人的生存权，在深层上表现出人类早期的生物本能的驱使，同时也就直接导致了西方早期对残疾人教育的缺位。
到了中世纪，随着基督教的传播和圣经的普及，这种情况得以改变。人们对于残疾人的认识和态度有所改观。基督教和圣经判断一个人的基本价值标准是其对于上帝的信仰。在那里，残疾人同健全人一样都是上帝用尘土按照自己的形象创造的，所以都是上帝的臣民，在上帝面前人人平等，上帝要求众生必须患难与共，互相周济。虽然在基督教和圣经看来，残疾人可能是魔鬼附身，是邪恶精神的表现，但是这种邪恶本身并不是由于残疾所致，而是由于信仰问题所致。对于上帝的信仰问题并不是残疾人独有的问题，而是所有人都面临的问题。确立了对于上帝的信仰，残疾与健全便没有本质的区别。《约翰福音》第九章说，耶稣和门徒遇到一位天生的盲人。门徒问：“老师，这人天生失明，是谁的错？是他自己的呢？还是他父母？”耶稣回答：“不是他本人犯罪，也不是父母犯罪，而是要在他身上显示出上帝的作为来。”残疾人在本质上是人，而不是别的什么东西。在上帝面前，所有的人都是平等的兄弟姐妹，因此要“谦虚、温柔、忍耐，用爱心相互宽容，用和平彼此联络，竭于保守圣灵所赐合而为一的心”(《以弗所书》第4章第2-3节)。这就为人们对待残疾人提供了一个基本的伦理法则，在此基础上，人们必须为残疾人服务，向他们献出自己全部的爱心，而且这种服务和爱心不是被动的忍耐，而是主动的自觉自愿的关怀和奉献。
基督教和圣经将残疾人从死神的魔窟中解放出来，要求人们自觉地热爱他们，关心他们，为他们服务，在实践中帮助他们。这些思想对后世特殊教育的发展起过巨大的推动作用。美国特殊教育专家科克和加拉格尔(Samuel A. Kirk &James J. Gallagher)将西方特殊教育历史分为四个基本阶段：纪元前残疾人被遗弃和虐待；后因基督教教义广泛传播残疾人受到同情和保护；18、19世纪建立许多收容机构提供与社会隔离的教育训练机构；20世纪后期尽可能使残疾人与社会接触融合的一体化运动。在这个意义上，西方特殊教育发展历史上，是基督教和圣经首先改变了人们对待残疾人的态度和看法，自此之后，残疾人获得了与正常人一样的生存权。尽管这种生存权在世俗社会中存在着变异，如欧洲中世纪部分贵族和宫廷将残疾人当成娱乐的对象，但是在主流上，残疾人保存了生命，获得了救济。而这是整个特殊教育得以开始和发展的前提与基础，此后许多教育家开始思考残疾人的教育问题。
对于残疾人生存权的认可和对于他们生命的保存意味着另一个问题开始进入到人们的视野之中：作为人而存在的残疾人的生活状态仅仅是具有生命的生物实体，还是需要与普通人一样需要获得灵魂的进化？换句话说，残疾人的教育是需要的吗？关于这个问题，基督教和圣经给出了自己的答案：人与人之间的区别不在于是否有健全的躯体，而在于是否有信仰上帝的灵魂。神学家奥古斯丁(Auzelius Augustine,354-430)在理论上将人的肉体和灵魂进行区隔，将教育定位在灵魂的净化，而灵魂的净化是超越肉体的，不应该受到肉体的制约。这样，残疾就不应该成为制约人是否接受教育的基本因素，这就为残疾人接受教育扫除了理论和观念上的障碍，残疾人也需要进行灵魂的净化，在这一点上，他们与普通人没有区别。夸美纽斯也给出了自己的答案：没有人是不需要教育的。于是残疾人教育的问题便不可避免地摆在了人们的面前。
残疾人的教育是必要的，当这一问题得到解决之后，下一个问题便是残疾人的教育可能吗？基督教和圣经的回答是：不是可不可以建立信仰的问题，而是愿意不愿意建立信仰的问题。对于耶稣基督而言，注意的焦点不应该放在“我为什么会遭受痛苦？”“为什么世界上会存在这样的痛苦？”因为一旦人们提出这样的问题就堵塞了克服痛苦的道路。人们需要的是从实践的角度去解除这个痛苦，从行动中获得隐藏的善。面对残疾人，要思考的问题是怎样去救治他们，使他们康复，获得新生，脱离疾病的苦难。“趁着白日，我必须做工，黑夜将至，就没有人能做工了。我在世上时，我是世上之光。”(《新约·约翰福音》第9章1-12节耶稣向门徒解释残疾人既不是他自己，也不是他父母之罪后的补充回答)进一步，在对残疾人提供教育和康复帮助的时候，帮助他们树立信心是至关重要的。圣经中，耶稣几乎治疗每一个残疾人的首要工作就是唤起他们的信心。上帝的使者拉斐尔对盲人多比说：“别发愁，振作起来，上帝很快就会给你光明。”(《新约·多比传》)耶稣对盲人巴底买说：“你的信心已经把你治好。”
在夸美纽斯(Johann Amos Comenius,1592-1670)那里，“大教学论”是“把一切事物教给一切人的普遍的艺术”，不仅有钱有势的人的子女应该走进学校念书，而且一切城乡男女儿童都应该进入学校学习，其中包括残疾人。他驳斥“智力迟钝儿童不宜学习”的论调，坚信人因受教育而获得发展的可能性，认为人的心性越迟钝、羸弱，他便越需要帮助，世界上找不到一个人的智性羸弱到不能用教化去改进他的地步。夸美纽斯从一个基督教徒的立场出发，认为儿童是无价之宝——上帝的灵魂。他在《母育学校》中指出在婴儿早期应该防患于未然，母亲应该亲自养育孩子，尽量减少服药，因为“婴儿从幼弱之年就惯于服药，那他永远不会有充沛的良好无疵的健康，而招致虚弱、多病、优柔寡断、面色苍白、迟钝、癌症等等”；要细心维护儿童健康，因为“一有疏忽大意，他们就会跌倒、碰撞东西而受伤，因此而成为瞎子、聋子或变成跛子或变成残废。”这些主张已经具备了现代特殊教育早期预防和早期干预的部分含义了。二、隔离式学校：特殊教育的产生和发展
尽管基督教和夸美纽斯在一定程度上解决了残疾人接受教育的必要性和可能性，但是现代意义的特殊教育产生却有着自身的条件。对于特殊教育而言，热情和慈善是必须的，但是仅仅依靠热情和慈善是远远不够的。人性观念和教育知识都是现代特殊教育得以产生和发展重要支柱。(一)特殊教育学校建立与特殊教育的产生
文艺复兴对于人性的解放和张扬，早期教育家们对于教育理论和实践的探索为特殊教育真正产生奠定了坚实的基础。特殊教育正式提上了人们的议事日程。达芬奇(Leonardo DaVinci,1452-1519)主张聋人是可以教育的，维夫斯根据自身的教育实践经验探讨了残疾儿童的教育问题，夸美纽斯在谈到有关障碍儿童教育意义的时候主张：“从人的教育观点出发，只要他是人，就不应该排除在外。”西班牙修道士庞塞(Ponce Pedro de Leon,1520-1584)于1555年前后，教会了几个听觉障碍儿童阅读、书写、说话，并使他们习得了一些学科知识。另一个西班牙人波内特(Juan Pablo Boner,1579-1629)于1620年完成了第一本关于听觉障碍个别化教育的著作。在书中，他介绍了庞塞的教学方法，并列出100个手势字母表。1644年，英国医生布尔沃(John Bulwer,1614-1684)在英国出版了第一本有关听觉障碍教育的书。
以卢梭、伏尔泰(Voltaire,1694-1778)、狄德罗(Diderot Denis,1713-1784)为代表的法国启蒙思想家们主张人人生而平等，坚信人的理性，每个人都必须自行找寻问题的答案而不是盲目地听信权威，人应该回归自然等。这些主张最终通过《人权宣言》(Declaration of the Rights of Man and of the Citizen)得以确认。启蒙运动和人权宣言对于人权的确认为特殊教育学校的产生提供了肥沃的土壤，因此法国成为近代特殊教育的策源地。正式的特殊教育学校建立成为近代特殊教育产生的标志。
1760年，法国人莱佩(Charles Michel de I' Epée,1712-1789)在巴黎创办了第一所聋校，公开招收聋哑学生，为世界特殊教育的发展揭开了序幕。1784年，法国人霍维(Va Lentin Haüy,1745-1822)在巴黎建立了第一所盲校。1799年，法国精神病医生伊塔德(Jean Marie Gaspard Itard,1775-1838)开始了对智力落后儿童的教育的探索，其学生法国精神病医生塞甘(Edouard Seguin,1812-1880)于1839年创立了第一所智力障碍教育学校。
专门的盲人学校、聋人学校和智力落后儿童学校的建立标志着特殊教育作为独立的教育领域呈现在人们的面前。与普通教育一样，学校化特殊教育的出现有着深刻的历史背景和时代精神。它不仅需要前卫的人权意识与教育理论基础，而且需要有一套专门的沟通手段、课程体系和教学方法。许多现代特殊教育专门知识就是学校化特殊教育发展的结果。(二)特殊教育学校的基本理念
在教育历史上，近现代学校起源于中世纪的教会学校。在教会学校基础上演进而来的近现代学校有两个基本的考量：一是达成教育目的需要什么环境，二是达成教育目的需要借助于什么中介。对于第一个问题的考量实际隐藏着日常生活的社会环境是否有助于教育目的的实现。在早期，教育目的在于净化儿童的灵魂，塑造儿童理想的人格。人们假定世俗的社会环境在本质上是会对这一目的的实现产生负面的作用，因此需要建立一个经过精心设计的理想化的场所，引导儿童的心灵。在这个意义上，学校是与社会相对应的一个概念，并且是一个祛除了世俗污染的净化的空间。对于第二个问题的考量实际隐藏着对于早期人类教育的反思和改进。人类早期的古典教育属于个别教育的形式，学生没有一个固定场所，也没有一套系统的课程计划。学生根据自己的兴趣到教师那里学习。教师与教师之间的课程没有自觉的联系，自然也就谈不上整体人格的塑造。随着时代的发展和教育目的的演变，这种分散割裂的学习方式再也不能够完全满足儿童和社会发展的需要。于是一种全新的教育理念提出来了：把学生集中到一个经过精心设计的学校环境中，通过严格的课程训练达成预定目的。课程与课程之间、教师与教师之间相互衔接、互相支持，构成一种整体的教育合力，对学生的心灵施加强大的影响力。于是，近代学校的产生暗藏着这样的一个基本理念：通过净化的环境和精心设计的理想的集成化课程教学体系影响儿童的发展，使其朝向预定目标前进。学校成为个体学习和利益相关者施加影响的最为重要的场所。社会继续向前发展，使得学校获得更为强大的生命力。随着资本主义经济社会的发展，手工工场对于个体手工业的替代，以及机器化大工业生产对于手工工场的替代，需要所有的社会公民都必须接受相关的教育。于是传统的个别教育形式再也无法满足大规模的教育需求。标准化及流水线的工业生产理念以及社会精细化分工的发展趋势影响着教育的模式。现代学校制度得以产生，并改变着整个教育的图景。这种状况复合到早期学校教育原始理念，构成学校生存基础。
正规而正式的特殊教育产生与特殊教育学校建立紧密相连。特殊教育学校的建立成为特殊教育产生的标志。特殊教育学校数量及其内涵的发展在相当长的时期内甚至成为特殊教育发展唯一指标。而特殊教育学校的建立和发展在继承近现代学校的基本内涵和基本理念基础上，更进一步呈现出早期隔离式特殊教育的基本理念和价值取向，并表现出独特的医学效能观念。1．有缺陷的学生
早期的学校化特殊教育主要针对的是听力残疾儿童、视力残疾儿童和智力落后儿童，这些特殊教育对象在生理或者智力发展上具有明显的特征。特殊教育学校的建立实际是特殊教育专门化的产物。但是这种专门化的特殊教育形式实际上隐含着对于残疾儿童或者特殊儿童的医学模式的认知和理解。这涉及三个基本问题：特殊儿童与普通儿童的共性和特性、特殊儿童缺陷的本质、特殊儿童器质与功能的关系。
对于第一个问题的回答预示着特殊教育学校存在的合理性。如果强调特殊教育儿童与普通儿童在本质的共性，那么特殊教育学校存在的合理性就会受到怀疑。如果强调特殊儿童与普通儿童在本质上的特性，那么特殊教育学校存在的合理性就会得到强化。显然，对于早期的特殊教育学校建立者而言，注意的焦点应该是特殊儿童的特殊性，也就是残疾儿童的缺陷。对于这种缺陷的关注，得出了一个基本的结论：无论是盲童、聋童还是智力落后儿童，由于其缺陷的存在，普通学校无法应对并完成对他们的教育使命，因此必须建立专门的学校对他们实施特殊的教育。
缺陷进入到特殊教育工作者注意范围并成为焦点直接导致了第二个问题：特殊儿童缺陷的本质是什么？当人们谈论特殊儿童缺陷的时候，有一个潜在的对应前提：正常，而人们谈论正常则隐藏着一个标准问题。对于特殊教育学校的建立者和早期的特殊教育学校工作者而言，正常来自统计学的标准。多数人的在某种指标上的平均水平构成了所谓正常的标准。远离这个标准则为异常，低于这个标准则可能就意味着缺陷。许多时候，缺陷并不是一个中性概念，而带有强烈的负面价值取向。缺陷意味着能力不足，人格不完美，意味着功能受到阻碍。于是特殊教育学校在多大程度上能够减轻这种缺陷所带来的负面的影响就成为衡量特殊教育学校效能的基础性指标。对于缺陷的这种理解基于人们本能的自我中心，在特殊教育产生和最初发展阶段起到了重要的推动作用。但是这种认识和理解却有着自身难以克服的局限。建立在简单多数原则基础上的标准并一定就是合理的和公正的。作为真正独立个体而存在的每个特殊儿童都有着自己独特的价值，这种价值或许在一定程度上依赖外在的标准，但是同时还由一个内在的标准，而这个内在的标准在特殊教育发展的早期阶段并没有纳入考量的范畴。
与带有强烈负面价值取向的缺陷本质观联系在一起的问题是，缺陷来源于哪里？对于这个问题的回答有一个惯性的思维角度：从特殊儿童内在维度进行分析，特殊儿童的缺陷源于儿童自身的生理机理或者代际之间的遗传机理。也就是说，在多数人那里，特殊儿童的缺陷产生根源在于他们父母或者儿童自身。这就意味着早期的特殊教育学校建立者和特殊教育工作者致力于从特殊儿童本身和他们的父母那里去追寻儿童缺陷的根源，并试图以此为基础改善儿童缺陷的状况。这就导致了对于学校化的特殊教育效能的理解局限在将儿童状况的改进作为基础的甚至是唯一的指标。应该讲这本身没有问题。问题在于对于缺陷产生的这种理解过度强化，遮蔽了从多元视角加以审视的可能，从而阻隔了从社会和环境的外在维度分析的路径。
因为对于缺陷的负面价值导向，接踵而至的问题就是缺陷所带来的后果就一定是负向的。因为听不到或听不清，看不见或看不清，智能低下，所以就一定会带来各种相关的功能性的缺失：语言问题、智能问题、人格问题、人际交往问题、动作问题、行为问题，甚至是品德问题等等。而这些外在的表现更强化了人们对于特殊儿童负向特殊性的定势心理。一个恶性的循环产生了：内在的生理机理或遗传机理导致了缺陷，缺陷导致了功能性的缺失，功能性的缺失导致了低能或不足的定势印象，低能或不足的定势印象强化了特殊儿童的负向社会地位，而这种负向社会地位根源在于儿童本身或者其父母。于是社会的责任和多数人强加的标准被抛在一边，有意或无意地逃脱了自己的责任。2．补偿导向的教育目标
因为特殊教育学校所面对的学生是有缺陷的，而这个缺陷的程度是通过与社会标准进行比较所产生的差异的大小来界定的，所以特殊教育的重要任务就在于对学生的缺陷进行补偿，以便能够达成社会所期望的水平。这样，特殊教育的目标就是向普通教育看齐。特殊儿童最终是否达成与普通儿童同等的发展水平或者在多大程度上达成了与普通儿童同等发展水平成为衡量特殊教育效能的基础性指标。
以补偿缺陷为中心的特殊教育目标隐藏着这样一种潜在观念：影响特殊儿童发展的关键性因素是缺陷，而缺陷带来了功能的缺失或不足，功能的缺失或不足影响着儿童现实和未来的生活。要改变这种状况的有效途径就是通过各种方法和各种活动补偿他们的缺陷与不足。所以在本质上，早期的特殊教育是医学模式导向的。儿童的缺陷在本质被看成是一种负向的疾病。教师就是医生，其主要任务就对于缺陷进行处理并最大程度地消除这种缺陷。课程体系的设置和教学活动的设计就是形成针对病理的处方，教学活动的展开就是处方的执行过程。教育有效性就是缺陷的补偿程度以及儿童各种能力水平与某个特定群体平均水平之间差异的缩小程度。这是一种消极和被动的应对方式，因为看到了缺陷而没有看到潜能，看到了不足而没有看到优势，看到了过去而没有看到未来。在本质上这是一种悲观主义的价值取向。更为核心的是这种价值取向将特殊儿童与普通儿童区隔开来成为两个不同的群体，这种区隔直接导致了特殊教育从产生开始起就沿着隔离式的道路进行发展。
对特殊儿童进行补偿的目的在于促进其对于社会的适应。为了达成对社会的适应，就需要关注社会发展的需求。于是人类社会生活就成为特殊教育目标的主要来源。学校化的特殊教育面临的一个基本问题就是：什么知识和经验对于特殊儿童的成长与发展具有核心价值？按照前面的分析，这里所谓的核心价值就促进儿童对于社会的适应。但是这又带来一个新的问题，通过教育所达成的特殊儿童所适应的社会是儿童现实生活的世界还是未来的生活的世界？如果是前者，则现实生活社会的各种基本技能就成为特殊教育的唯一来源。如果是后者，则不仅要顾及现实的生活社会，而且要预测儿童未来的生活世界及其对于社会成员的要求，这就意味着特殊教育不仅要形成儿童现实生活技能，而且要养成奠基未来生活世界的基本素养和能力。这就是说，人们不仅要分析现实的人类社会生活，而且还要分析和预测未来人类社会生活，并在此基础上确定特殊教育的目标。在传统世界里，由于社会发展变化的相对稳定性，这二者之间的区别显得并不是特别重要，二者之间的冲突也不十分明显。因此这个问题实际上被掩盖起来。但是，缺陷补偿和社会适应取向，确定特殊教育目标的儿童维度，特别是特殊儿童的内在价值尺度在很大程度上被忽略了。因为残疾意味着疾病、残疾意味着缺陷、残疾意味着不足、残疾意味着发展的限制、残疾意味着功能的缺失。特殊儿童的独特价值与可能优势被遮蔽了，特殊儿童生活的个体意义被忽略了，特殊儿童丰富的精神世界和情感生活被屏蔽了。3．特殊的课程与教学
什么知识和经验对于特殊儿童的成长和发展具有核心价值呢？这是一个特殊教育学校工作的核心问题。对于这个问题回答的前提是特殊儿童的成长和发展是什么？前面谈到，在早期的特殊教育看来，特殊儿童的成长和发展本质上是克服缺陷所带来的负面影响，从而满足主流社会对于成员的基本需求。之所以会出现这种那个状况，是因为隐藏着这样一个核心观念：特殊儿童与普通儿童是不一样的，或者在相当大的程度上是有区别的。针对有区别的人，就必须要区别的学校和有区别的教育。
按照一般的逻辑，特殊教育对象是生理或者智力具有某种缺陷的儿童。有缺陷的儿童意味着某种感觉通道或者信息加工通道的缺失或阻塞。当医学无法应对这种问题的时候，教育就显示其独特的价值。因为导致儿童缺陷的根源在于儿童自身内部，所以教育就两种最基本的思路：一是充分运用儿童缺损器官的剩余功能，二是利用健全器官代替受损器官，建立新的行为应对模式。这两种思路虽然侧重点不一样，但是最终的结果却是殊途同归：通过影响或改变儿童内部状态入手使之形成主流社会的行为模式，成为一个“正常”的人。于是特殊教育学校的课程内容和教学方法，就需要设计一套独特的东西，此为特殊教育之特殊所在。
在聋教育那里，如何应对因为听力残疾而导致的语言问题一直是核心。这里的语言包含着两层基本含义：一是作为学习对象和学习内容的语言，二是作为交流、沟通和学习工具的语言。对于第一个含义，在教育上就是聋童是否需要开口说话和是否有可能开口说话。早期的聋校教育中，如何保证儿童聋而不哑，习得听人的语言和听人的口语一直是人们关心的核心主题。只是如何让聋童达成这一目标上存在着比较严重的分歧，口语还是手语是争论的核心，这就导致了第二个含义。尽管二者存在着严重的分歧，但是最终的结果却是让聋童开口说话。世界聋教育的奠基人，意大利的医生、哲学家和数学家卡尔丹诺(Cardano Girolamo,1501-1576)1550年在对聋哑的病因作了细致研究后提出了聋是一种疾病，哑是从属于聋的第二性缺陷或症状的思想，对聋童的智力发展持乐观态度，并提出应充分利用其健康器官的代偿作用对聋童进行专门教育教学。瑞士人波内特(Juan Pablo Bonet,1579-1633)于1620年在总结自己教会聋童说话的教学经验基础上，形成了《论声音的实质和教聋人说话的艺术》，阐述了通过视觉教聋童书面语言及口语，提出聋童教学的基础必须通过使用言语的手指形式。另一个瑞之人阿曼(Johan Conrad Amman,1669-1724)强调利用口语教聋童说话的原则，他于1694年在《说话的聋哑人或按此法教会聋哑人说话》(The talking deaf man:or, a method proposed whereby he who is born deaf may learn to speak)论述了口语教学的重要性及可行性。此二人分别开启了手语教学和口语教学的传统。莱佩建立巴黎聋校时，和法国的另一个神父西卡(Roch Ambroise Sicard,1715-1790)致力于发展手语教学的方法，他们主张用自然手语教育聋童。1767年，英国的数学教师布莱德沃(Thomas Braidwood,1715-1806)在爱丁堡创立了英国第一所聋校，其教育方法融合了口语和手语教学的元素。1778年，德国教师海尼克(Samuel Heinicke,1729-1790)在莱比锡建立了德国第一所公立聋校，发展了纯口语教学方法，强调唇读与发音技能的教学。这种教学方法得到德国的另一个聋教育先驱海尔(Friedrich Moritz Hill,1805-1874)的进一步发展，成为全世界口语教学方法的基石。美国的加劳德特(Thomas Hopkins Gallaudet,1787-1851)在法国通过西卡学习了手语教学方法。当他返回美国时，同行的还有一位来自法国的聋人教师克拉克(Laurent Clerc,1785-1869)，克拉克本人也是一位聋人。1817年，加劳德特和克拉克共同建立了美国第一所聋校(American School for the Deaf)，也是美国第一所特殊教育学校。在该校的教学中，加劳德特和克拉克采用法国的手语教学方法进行教学。1864年，建立了加劳德特学院(现加劳德特大学，Gallaudet University)。1867年，美国建立了第一所聋人口语教育学校。
盲教育的一个关键问题是如何建立读、写体系。霍维在巴黎盲校创建了凸字教学方法，即视觉障碍儿童通过触摸凸字阅读文字。霍维采用这种凸字的方法印制了第一本盲人用书。然而实践发现，通过触摸凸字进行阅读是一件非常困难的事情。1824年，霍维的盲人学生法国盲人布莱叶(Louis Braille,1809-1852)从人的体形受到启发，拟定了6点制盲文，1829年在原方案基础上加入了数学符号和音乐符号，他把这个方案首次向皇家盲人学校全体师生宣读，要求校领导予以审查和推广。1837年正式定稿，次年，出版了世界上第一本布莱叶盲文读物。1887年，布莱叶的盲文被国际公认为正式盲文。早期的布莱尔盲文是采用手工的方法制作的。1892年，美国教育家弗兰克·郝(Frank Haven Hall,1843-1911)发明了盲文打字机，1893年创设了盲文印刷系统，从而极大地方便了盲文的印制。为了纪念这位卓越的创造者，1895年，人们将他的姓——布莱叶，作为盲文的国际通用名称。从而大大地推动了盲教育的发展。开始阶段，英语盲文有许多不同的版本，1932年得到了统一。
智力落后儿童教育的核心是感官知觉训练。1799年，三个法国运动员在法国南部的阿维龙(Aveyron)山区发现了一名大约11-12岁大的野孩。法国政府将以将其带到巴黎，作为研究人类原始智力的案例。当时巴黎著名的精神病医生菲利普(Philippe Pinel)将其定义为智力贫乏且不可救药的白痴。伊塔德却不这样认为。他将这个孩子取名为维克多(Victor)。他坚信这个孩子智力的缺乏完全可以归结于独自生存于森林中而与人类社会隔绝因而缺乏人际互动。他相信这是可以克服的。于是随后的五年时间里，伊塔德采用个别化教育方案对维克多进行了系统的训练。这被认为是最早的个别教育计划和现代特殊教育的开端。他为维克多设计了专门的训练目标：一是激发其对社会生活的兴趣；二是培养其对周围环境刺激的敏感性；三是扩大其思想范围(如教他学习游戏、文化等)；四是引导其学习说话；五是教他使用符号系统进行沟通，如图片、文字等。经过一段时间的训练，维克多最终能够说出少量词汇、直立行走、用碗碟和餐具吃饭、与人沟通等。伊塔德对维克多的训练未能取得完全的成功。但是伊塔德在他的著作《阿维龙的野孩》(The Wild Boy of Aveyron,1801)中描述了在对维克多训练过程中使用的方法。这些训练方法为之后一个多世纪的智力障碍儿童教育奠定了基础。伊塔德是第一个采用个别教育的方法对特殊儿童进行教育的人，在课程设计上以儿童的需求为中心。由此，他被誉为“特殊教育之父”。塞甘受伊塔德的鼓励，致力于对智力障碍的病因以及教育训练方法的研究。1839年，他创立了第一所智力障碍教育学校。1846年，他出版了《智力障碍以及其他障碍儿童的精神治疗、卫生保健和教育》(The Moral Treatment, Hygiene, and Education of Idiots and Other Backward Children,1846)一书。这是有关智力障碍儿童教育训练最早的论著。1849年，塞甘移居美国，继续开展智力障碍儿童的教育训练工作。1866年，他出版了另一本著作《智力障碍及其生理治疗的方法》(Idiocy and its Treatment by the Physiological Method,1866)，书中所表述的一些教育观点直到现在还有一定的影响，例如全人教育、个别化教学、依据儿童的起点进行教学、师生之间融洽相处等。塞甘的感官训练方法对之后的蒙台梭利有直接的影响。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]