作者：臧佩红
出版社：江苏人民出版社
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
日本近现代教育政策研究(百年南开日本研究文库)试读：
“百年南开日本研究文库”出版说明
2019年南开大学建校百年校庆，作为中国教育史上的大事，当然是值得纪念的。
如何使纪念百年南开的活动具有历史意义？我们很早就开始谋划和筹备。早在2015年春节期间，南开大学日本研究院原院长、教育部人文社会科学重点研究基地南开大学世界近现代史研究中心主任杨栋梁教授，向江苏人民出版社王保顶副总编提起，想以集体展示日本研究院研究成果的形式来纪念南开百年校庆。这一提议得到了保顶同志的大力支持，也得到了研究院各位同事的积极响应。后来经过商讨，编委会一致同意以“百年南开日本研究文库”作为南开日本研究者纪念百年校庆丛书的名称，本文库由江苏人民出版社和南开大学出版社分别出版。与百年校庆相适应，“百年南开日本研究文库”也应该是百年来南开日本研究业绩的展现。为此，编委会确定本文库由以下几个方面的成果构成。
第一，从南开大学创立到抗日战争胜利时期南开的日本研究成果。刘岳兵教授搜集相关文稿四十余万字，编成了《南开日本研究（1919—1945）》。这是一本专题性的南开大学校史资料集，对于研究和总结包括南开大学在内的这一时段中国日本研究的状况和特点，具有重要的史料价值。
第二，新中国建立以来，南开大学成立的实体日本研究机构研究者的成果。实体研究机构包括1964年成立的日本史研究室、2000年实体化的日本研究中心和2003年成立的日本研究院。
第三，1988年组建的南开大学日本研究中心，是以日本史研究室成员为核心，联合校内其他系所相关日本研究者成立的综合研究日本历史、经济、社会、文化、哲学、语言、文学的学术机构。在百年南开日本研究的历史发展中，日本研究中心具有重要的意义。本文库也包括该中心成员的成果。
今后，如果条件成熟，还可以将日本研究院的客座教授和毕业生的优秀成果也纳入这个文库中，希望将本文库建设成为一个开放的、能够充分且全面反映南开日本研究水平的成果展示平台。
在中国百年来的日本研究中，南开占有重要的一席之地。历史的发展和南开的先贤告示我们：日本研究对于中国的发展至关重要。中日关系值得我们认真思考，其经验教训值得认真总结。百年来，南开大学的日本研究者孜孜以求，探寻日本及中日关系的真相，取得了一定的成绩。吴廷璆先生主编的《日本史》（南开大学出版社1994年），是南开大学与辽宁大学两校日本研究者倾注近20年心血合力打造出来的。杨栋梁教授主编的十卷本“日本现代化历程研究丛书”（世界知识出版社2010年）及六卷本《近代以来日本的中国观》（江苏人民出版社2012年），也几乎是倾日本研究院全院之力而得到了学界认可的标志性研究成果。另外，在日本国际交流基金的资助下，南开大学日本研究中心从1995年开始由天津人民出版社出版的“南开日本研究丛书”，展现了中心成员在日本研究各具体专题上的业绩，产生了积极的社会影响。这些成果都是南开日本研究者集体智慧的结晶。“百年南开日本研究文库”是南开大学日本研究院和南开大学世界近现代史研究中心相关学术成果的集体展示。我们相信，本文库将成为南开大学日本研究和南开大学世界史学科“双一流”建设的又一项标志性成果，她将承载南开精神、贯穿南开日本研究学脉，承前启后，为客观地了解日本、促进中日关系健康发展做出新的贡献；我们也想以此为实现“发展同各国的外交关系和经济、文化交流，推动构建人类命运共同体”的理想，培养全民族的国际视野和情怀，提高广大人民群众的世界历史知识和认识水平，尽我们的一份绵薄之力。“百年南开日本研究文库”编辑委员会2019年3月19日
第一章 近代教育政策的展开及其右倾化
一、近代教育政策的基础——幕末教育及其三重因素
（一）幕末时期教育发展的背景日本的幕末时期大体上指19世纪中期前后至1868年明治新政府成立的这一段时间。这一时期是日本封建幕藩体制逐渐瓦解崩溃的时期，封建体制的瓦解源于内外两方面的原因。一方面是日本社会内部资本主义商品经济发展的结果。早在18世纪初期，商品货币经济便以京都、大阪、江户为中心迅速发展。新经济形式的发展造成了新的阶级分化，城市商人中产生出持有重金的“豪商”，农村则形成以村吏为主的“豪农”。这些“豪农、豪商”成为新的剥削阶层，不仅剥削农民及其他破产者，而且与原来的封建领主争夺经济利益，从而造成幕府与各藩的财政拮据。幕府及各藩领主为了解决财政困难，又进一步加剧了对农民及城市贫民的剥削。在领主、地主、商业高利贷者的重重盘剥之下，加之连年的自然灾害，农民与城市贫民的生活日益贫困，社会矛盾越来越尖锐，最终导致大规模的农民起义、市民暴动频繁爆发，从而严重动摇了幕府的统治基础。另一方面是西方资本主义势力的东渐。西方资本主义国家为了不断扩大工业发展的海外市场和原料来源，从18世纪中叶起开始觊觎日本。英国在1840年鸦片战争中打败中国后，西方势力更加紧了对日本的入侵。1837年至1853年的16年间，美、法、俄等国先后5次到达日本，迫使日本开国。日本在西方势力的强大攻势之下，陷入了严重的民族危机。
在内忧外患之下，幕府与各藩都不得不进行了一系列的改革，这些改革主要分为两个方面：一是发展经济，以改善武士及普通民众的生活状况；二是采取积极的文教政策，以吸收西方先进的科学文化，同时加强社会教化，以维护封建秩序。前者在促进商品经济发展的同时，也使社会对各种人才及普通民众一般识字率的要求增强，从而成为当时教育发展的客观动力，间接地促进了教育的发展。后者如1855年幕府设立讲武所、海军传习所，雇佣荷兰人教官，引进西方军事技术，积极吸收西洋文化等，直接推动了教育的发展；另如在农村设立乡校，鼓励心学、报德教等社会教化运动的发展等，也促进了农村的学校教育与社会教育。总之，上述幕府及各藩为了解决危机而实行的改革，都在不同程度上间接或直接地促进了教育的发展。
此一时期，日本还积极地引进与吸收西方国家的教育经验，为本国的教育发展提供了有益的借鉴。幕末时期日本吸收西方教育的途径主要有两条：一是各类介绍或研究西方国家的洋学书籍；二是派往西方国家的官方外交使节和留学生。
日本最早流传的介绍西方教育情况的书籍是意大利传教士艾儒略1623年所著的《西学凡》和《职方外纪》，书中较为详细地介绍了16世纪末至17世纪初期以法国为主的欧洲大中小学的年限、课程、教师等教育情况。这两部著作的手抄本于18世纪末期在日本流传，被当时的藩政要人、兰学者、甚至有些儒学者和国学者所广泛阅读。对于当时的日本而言，书中有关西方教育的介绍虽然已相距200余年，但这两部著作对于当时的有识之士认识西方教育情况起了重要的作用。18世纪末期至19世纪初期，一些兰学者在研究西方文化的同时，也开始著书介绍西方传授各种科学的大学，如前野良泽的《管蠡秘言》山村才助的《地学初问坤舆约说》《增订增译采览异言》《大西要录》等。19世纪30年代，随着封建制度的矛盾日益尖锐，幕府及各藩在改革过程中认识到人才培养的重要性，从而开始注意西方的教育情况。该时期具有代表性的著作是青地林宗的《舆地志略》及渡边华山的《外国事情书》。其中《舆地志略》比此前的任何一部地理书都详细地介绍了西方的教育情况。渡边华山则在全面介绍西方情况的基础上，记述了西方国家培养人才的学校制度，指出西方的国王“将造土开物之学校尤作为政事之根本，学校之繁荣，为唐土〔中[1]国〕所不及”。
到了19世纪四五十年代，日本朝野上下痛感鸦片战争后西方势力的威胁，因而更加积极地著书立说研究西方学问，对西方教育情况的介绍也急速增加。如箕作省吾的《坤舆图识》（1845年）中详细介绍了法国的学校制度，并且介绍了裴斯泰洛齐与费伦伯格的教育活动和教育思想。箕作阮甫的《八纮通志》（1851年）介绍了拿破仑就任法兰西共和国第一执政以来的教育改革、英国产业革命下的教育设施等，内容涉及国民教育的内容、大学等专门教育机构的情况、教育制度与产业发展乃至国家繁荣的关系等。上述著作大多依据19世纪以后出版的荷兰书籍，因此当时日本吸收的西方教育信息是最新的，与西方国家的教育发展状况几乎没有时间差。另外，上述书籍大都以印刷本的形式发行，对当时普及西方教育情况起到了积极作用。
幕府末年，日本共向欧美派遣了六次使节团：1860年赴美使节团、1862年赴欧使节团、1864年赴法使节团、1865年赴法使节团、1866年赴俄使节团、1867年赴法使节团。遣欧美使节团除了进行正式的外交交涉之外，也参观了西方国家的初等、中等、高等教育机构以及残疾人学校等教育设施。使节团成员大多强烈地感受到了文明发达与教育制度完备之间的密切关系，并留下了众多的见闻录。例如，1860年赴美使节团成员玉虫谊的《航米日志》中，便记录了美国的学校制度：“学璜有乡学馆与县学馆，乡学馆由乡中富人出资聘请教师，教授一乡的子弟。（中略）县学馆由县中欲当官之人建立，或由任官者建立，其规模较之乡学馆要大。”同年赴美的佐野鼎在其《万延元年访米日记》中，记述了美国中等教育的情况：“有中学馆，是教授小学毕业但尚不应进入大学的中等学生的学馆，称之为‘中等学[2]校’”。另外，福泽喻吉在其《西洋事情》（其初编于1866年出版，外编于1867年出版，二编于1870年出版）中也介绍了西方的教育情况。使节团对西方教育情况的关注是自觉的，有的甚至是受政府之命。幕府曾经令1862年的赴欧使节团“要特别用心调查各国政[3]事、学校、军政”，而且要求使节团购买“文武学校规则之书”。
除了官方外交使节之外，幕府末期有大量的日本人赴欧美留学。1866年幕府允许出国留学之前，有的藩就曾秘密派遣人员到海外留学。1866年幕府取消出国禁令后，留学生数量骤增，到1867年为[4]止，共有12个藩派有45人在欧美学习，而幕府共派遣了47名。这些留学生直接身处西方的教育环境中，对西方的教育情况有着全面的了解和切身的体会。他们回国后，将西方的教育制度及教育思想介绍到了日本。而且，他们在西方的学习和研究过程中，逐渐认识到教育在国家发展中的作用。这种认识是江户末年教育思想上不可忽视的进步，它产生于幕末，但却作用于明治以后的教育发展，为明治维新以后日本大力发展教育奠定了有力的思想基础。
由于幕末时期幕府及各藩对教育的重视，加之西方教育情况的传入，日本社会上兴起了一股近代学校论。1833年，佐藤信渊（1769—1850）在其口述的《垂统秘录》中提出了宏大的学校制度论，主张在中央设立神事台、太政台、教化台、大学校，在教化台之下设立全国的学校。俸禄每二万石的地方设立一所小学，俸禄每一万石的地方设立十所教育所。教育所允许8岁以上者入学，学习读、写、算等基础知识；小学教授清扫与《四书》、《小学》、《近思录》等，成绩优秀者继续学习学问武艺，15岁选送入大学学习；大学既是全国的最高学府，同时也具有立法机构的性质；此外，还设想成立“游儿厂”（幼儿园），作为面向幼儿的保育设施。佐藤信渊的学校制度案规模如此之大，日本学者评价其“实乃距明治维新后的学校案不远矣”。[5]此外，广濑淡窗的《迂言》（1840年）、帆足万里的《东潜夫论》（1844年）等也论及近代学校教育。
除了民间学者之外，幕府及各藩主管学务的官员也提出了具体的学制论、学校论。其中主要有会泽安的《学制略说》（1830年）、《学问所建设意见稿》（1831年），佐久间象山的《学政意见书》（1837年），村田清风的《辛丑改制建议》（1841年），藤田东湖的《宏道馆记述义》（1847年），横井小楠的《学校问答书》（1852年）、《国是三论》（1860年），桥本左内的《关于学制的意见箚子》（1857年）、小林虎三郎的《兴学私议》（1859年）。此外，昌平坂学问所儒学者中村敬宇的《振学政策》（1854年）涉及幕府的学制改革问题。在具体的藩政改革的意见书中，南部藩士大岛高任提出了卓越的学制构想，主张在每个城市设4所小学，每个村庄设1所小学，然后在城市设1所大学，并在城市设立矿山学校、医学校等“学术专门学校”，[6]在各代管所设立乡校等。
上述学校论是在幕府末期的特殊社会环境下，日本的有识之士摸索符合时代要求的教育方式的产物。这些论说中体现了近代教育的因素，如教育内容、学校组织与运营的近代性，对封建身份制的超越等，为后来日本教育向近代发展指出了方向。（二）幕末时期的教育体制
幕府时代的教育主要分为统治阶级的武士教育和被统治阶级的平民教育两大部分。实施武士教育的机构有幕府的直辖学校、各藩的藩校以及各类私塾，实施平民教育的机构主要是寺子屋和乡校。
幕府直辖学校是幕府专为幕臣子弟设置的学校，是培养辅佐幕政的官吏和实务人才的教育机构。德川幕府共先后设立了21所幕府直辖学校。其中最重要也是最早成立的是昌平坂学问所，该校的前身是1630年幕府儒学教头林罗山在幕府封赐地建立的学问所，1691年由幕府收归幕府直接领导，改称昌平坂学问所。昌平坂学问所是德川幕府时代儒学教育的最高学府，主要教授经义（四书、五经、三礼）、史学（左传、史记、两汉书、通鉴纲要）、诗文、博读、皇邦典故。1790年“宽政异学之禁”只传授朱子学。幕府末期，由于受国内外各种形式变化的影响，昌平坂学问所的课程也进行了部分改革，学科改为经科、中国史科、日本史科、刑政史科，学生可以按照自己的能力和学习意愿选科。此外，还计划增加天文、地理、算术、物理等实用学科，但未等到实行，幕府就被推翻了。昌平坂学问招生的对象是幕府的家臣-旗本（上级武士）、“御家人”（下级武士）的子弟，禁止其他阶层的人入学。
除昌平坂学问所之外，幕府还在其直辖领地设立了其他的儒学教育机构，教育在各地任官的幕臣子弟。其中包括长崎的明伦堂、甲府的徽典馆、骏府的明新馆、佐渡的修教馆、日光的日光学问所等。这些学校的儒学教官大都由昌平坂学问所派遣，据统计，在一个时期内，藩校的657名教师中，昌平坂学问所出身者242名，占总数的36.8%。[7]幕府直辖学校中还有教授西方科学技术及语言的洋学校，如开成所（洋学，1863年）、医学所（西医，1863年）、陆军所（1854年）、海军所（1855年）、“英语传习所”（1858年）等。
藩校是各藩为藩士子弟设立的学校，主要为了培养藩政统治所需的人才，由各藩独立经营管理。1868年明治维新之前，全国共有大[8]小300个藩，而全国共有藩校219所，其中1830—1867年的37年间共设立藩校50所。也就是说，幕府末期绝大部分藩都有自己的藩校，而且平均每年至少新增设1所藩校。
藩校初期的招收对象主要是本藩的武士子弟，入学年龄大体上是7—9岁，在学期间为8—9年。教学内容在各个时期有所不同，德川前期（1603—1680年）在培养目标、组织形式、教学内容和方法上主要模仿昌平坂学问所，教授以“四书五经”为教材的儒学，外加武艺。德川中期（1680—1716年）开始加入实学的内容。到了幕府末期，各藩更加重视藩校对人才的培养，或在原有藩校中开设新课，或建立各种学问的专门藩校，藩校教育呈现出多样化发展的势头。而且，藩校的规模也日益增大。有的大藩为了容纳众多的入学者而建设了较大规模的校舍，使得藩校的发展比其他形式的教育组织（如寺子屋、乡校、私塾等）规模要大得多。有的藩要综合的管理与运营原有的藩校与新开设的洋学校、医学校等各种新式藩校，于是在该藩中便形成了综合的学校群。
寺子屋是专门为平民子弟开设的初等教育机构。据日本学者石川谦考证，寺子屋从1716年开始出现增加的势头，1751年开始数量急剧增加，1830年以后达到全盛时期。截至1867年，日本全国的寺子[9]屋总数为10299所，其中1830—1867年的37年间开设6691所，占总[10]数的65%。也就是说，寺子屋教育在幕末时期得到了相当大的发展。
寺子屋早期主要接收町人阶层的子弟入学，入学年龄多为5—7岁，在学年限为3—4年或者更多。寺子屋教育的发展是町人势力崛起的产物，在町人势力不断发展的同时，货币经济也在向城市及农村渗透。因此，农村及其他行业也开始设立寺子屋。寺子屋的规模大小不一，一般从20人到50人，江户、大阪等大城市中有的达到100人以[11]上，至少有5所超过了300人。寺子屋的教育内容并不统一，一般主要教授读、写、算（珠算和笔算）。所用的教材称“往来物”，町人阶层主要使用《商卖往来》，为农村及其他行业开设的寺子屋则使用《百姓往来》《农业往来》《番匠往来》等教材。往来物的种类非[12]常之多，据日本学者石川松太郎统计，到幕末多达7000种，包括地理教材、道德教训、实业知识等。寺子屋在性质上是民间教育机构，其经营和管理不受幕府或藩的限制，经营管理者和教师以及开设者大多数是农、工、商或医生等平民百姓，也有部分武士、神官和僧侣等。[13]
乡校是为农民子弟设立的教育机构。据统计，截至1867年，全国共有乡校111所，其中1830—1867年间开设78所，占总数的[14]70.2%。乡校的数量在幕末时期虽然显著增加了，但与同时期的寺子屋相比却要少得多。例如，1830—1867年间新设寺子屋6691所，是新设乡校数的85.8倍。
乡校或由幕府及各藩直接设立，或由家老等藩中有能力的人或代官自费在其领地内设立，或由民间的有志之士出资设立。无论何种形式的乡校都要受到藩的监督。乡校的教育对象与藩校不同，只招收平民子弟入学，学生的入学年龄大体上是7、8岁。乡校主要教授日常生活所必需的读、写、算知识，通过讲解浅显的儒学伦理、讲释及读写法令布告等进行。其特点是重视道德教育，各藩的办学者企图通过乡校来“淳化社会风尚”，“革除平民中间的恶习弊风”。因此，教育重点是培养被统治者应有的心理与做法。由此可见，这种教育机构是当政者为了其自身的统治利益而设立的，并非为了农民自身的利益。
私塾是由学者在私宅设立的教授某一专门学问的设施。日本的私塾在德川中期以后开始发达起来。尤其到了幕府末期，随着学术的发展，各种学派不断涌现，许多学者自立门户，对好学的青年开放。私塾在这一时期有了很大的发展，有的甚至可以招收一千人以上的学生，其规模不亚于幕府直辖学校和藩校。据统计，1829年日本全国[15]共有私塾437所，1853年有1066所，1867年达到1528所。
私塾的设置者，多半是不从事其他专门职业的民间学者，也有一部分是在幕府直辖学校或藩校从事教育工作的学者，他们利用业余时间开设私塾。私塾传授的内容因老师的专长和爱好而设，有儒学、国学、洋学和医学等。教学尊重学生个人的要求，不采取统一形式，各私塾的培养目标也不同。例如，绪方洪庵（1810—1863）于1838年在大阪开设的“适适斋”学塾，主要从事教育、著述，幕末和明治初期许多志士，大村益次郎、桥本左内、福泽喻吉等都出于其门下[16]；石田梅岩的弟子手岛堵庵在京都开设的“名伦舍”培养工商业者，吉田松阴在长州开设的“松下村塾”多出维新志士。私塾的招收对象比较灵活，凡愿入学者不问身份和出身，一概招收，但绝不强制，全凭自愿。学生的年龄一般都比较大。但由于私塾授课内容的专业性，决定了只有具备一定知识基础的人方能入学，而在当时的日本社会中，能够接受良好教育的主要是武士阶级，因此塾生大多数是武士。如佐久间象山在1848年以后开设的两所军事科学方面的洋学塾中，1849—1854年的6年间共招收塾生434名，其中武士360名，浪人等4[17]名，神官1名，庶民5名，身份不明者64名，武士所占比例高达83%。因此，可将各类私塾教育也归为对统治阶级实施教育的机构。
幕末时期发达的教育为日本近代教育的发展奠定了基础。首先，幕末的教育体制为明治维新后日本近代教育的发展提供了组织基础和人才储备：幕府直辖学校在明治维新后发展成为近代高等教育机构，明治政府1877年建立的第一所大学——东京大学，便是由原幕府直辖学校昌平坂学问所、开成所、医学所合并而成的；藩校是近代中学的基础，大多数藩校在明治维新后发展成为中学或专科学校；寺子屋是在平民中间发展起来的初等教育设施，明治维新后，许多寺子屋被直接改编成近代小学。而且，数量庞大的寺子屋教育造就了一大批初等教育工作者，在明治政府颁布《学制》设置师范学校、培养近代师资之前，寺子屋的教师填补了这一空白；私塾在日本教育史上也占有重要地位，它为日本近代高等教育的发展奠定了基础，明治维新后成立的高等专门学校，很多是在私塾的基础上发展起来的，如福泽喻吉在江户设立的庆应义塾，后来发展为庆应大学。可以说，幕府末期的教育遗产，既为近代教育准备了硬件（校舍等），也为近代教育提供了可供利用的软件（师资、管理经验等）。
其次，幕末教育为日本近代教育的发展提供了数量上的保障。前文已经列出了截至1867年各级教育机构的数量：相当于高等教育机构的幕府直辖学校21所，相当于高等专门学校的私塾1528所，相当于中等教育机构的藩校219所，相当于小学的寺子屋10299所。而在“学制”颁布实施6年后的1878年，大学仅1所，专科学校及外语学校共84所，中等教育的中学、职业学校、师范学校共694所，小学共[18]26584所。也就是说，虽然在小学及包括师范学校在内的中等教育的数量上，幕末时期的教育组织机构数量不及后来的近代教育机构，但在各级教育机构的总量上，两者大体相当。幕末时期日本教育的发达由此可见一斑。
幕府末期教育之所以如此发达，原因在于日本社会上下对教育的普遍重视。这种对教育的重视是逐渐形成的。幕府时代，地方行政的最小单位是“五人组”，对于上级命令要采取连带责任加以服从。每组设一组长，组长有责任让其辖区内的每一个人明白上级的指示。为了完成这一任务，组长大多让辖区内的家属依次朗读告示，这就要求每个人都要具有一定的阅读能力。1726（享保十一）年，将军德川吉宗下令一般老百姓都要能够阅读《五人组帐》，而且这一规矩一直[19]延续下来。各藩也为了强化社会道德风气而重视教育。例如，冈山藩主池田光政担心藩内领民因不学而不明人伦，故而于1668（宽文8）年在领内123个村中每村设立一所“手习所”（相当于公立平民[20]学校的初等教育机构），让领内庶民接受读书、习字的教育。幕府及各藩采取上述措施的目的仅仅是为了加强对人民的统治，但它客观上使一般民众都具有了一定的读写能力。据不完全统计，幕府末期男[21]子的识字率为40—50%，女子为15%。另据日本学者统计，1853—1867年入寺子屋、藩校、乡学、私塾接受教育的人数达到113万余[22][23]人，而刚开始实施新学制的1873年入学人数为133万余人。在幕府末期，许多国民都能从基础教育开始，按部就班，依次进入较高的教育阶段，一般国民已经养成了有规律的学习经验，对现代教育很有规律的学习有了心理准备。这种心理准备以及对教育之必要性的普遍认可，既与幕府末期日本教育的发达互为因果，同时也为明治维新后近代强制性教育的推广普及打下了潜在的社会基础。（三）幕末教育中的三重因素分析1.幕末日本教育的“封建性”特征
幕府末期的日本仍然处于封建社会，因此，其教育也必然具有封建教育的特征，主要包括以下五个方面：
第一，教育行政的分散性。幕末时期，日本各类教育机构的行政所属各不相同：幕府直辖学校由德川幕府在江户或其直辖领地内设立、管辖；藩校由各藩独立设置、运营；乡校的设立者不一，但均受其所在藩的监督；私塾由个人设立；寺子屋也基本上由个人设立。作为中央政府的幕府，在大部分时间内没有对全国的教育发展进行调查（除后述的1862年“文久学制改革”之外），也无意于制定详细的教育改革计划；既没有统一的中央教育行政管理机构、不对各类学校进行统一的行政管理，也没有统一的教师制度、统一的教学课程及教科书要求。该时期的教育行政，具有封建教育的普遍特征，即分散性和各自为政。
第二，教育机构的等级性。幕府时代，日本政府将全体国民严格划分为士、农、工、商四个等级，各个等级的权利义务迥然不同、截然分离。因此，教育领域也随之明显带有阶级等级色彩，即幕府直辖学校、藩校、私塾、学习院专为统治阶级设立，而不允许平民入学。例如，幕府直辖学校的昌平坂学问所1793（宽政5）年的“学规”中明确规定：“僧徒、商工、乐伎……禁止入学。商工业者中，仅限于抛弃本业而笃志于学者，允许其列于学生之末入学”，“1797年改革[24]学制，……只允许幕臣及其子弟入学。”藩校在初期也不允许平民入学，幕府末年虽开始允许一般庶民入学，但234所藩校中仍有89所[25]藩校明确禁止庶民入学。私塾的招收对象原则上不问身份，但如前所述，基本上仍是居统治地位的士族占多数。学习院的招生对象严格地限制为皇族。乡校、寺子屋则是平民教育机构，主要为农、工、商阶层的子弟开设，培养普通民众。可见，幕府末期的各类学校教育机构具有明显的阶级性，以便为封建等级社会培养各级人才。
第三，教育内容的非科学性。整个德川幕府时期，儒学，尤其是朱子学成为占统治地位的意识形态，“朱子学也必然成为教育的灵魂[26]和基本内容，贯彻于江户时代教育的各个方面”。及至幕末时期，统治阶级的教育机构仍然主要教授人文、经典，例如，幕府直辖学校的代表昌平坂学问所，一直以四书、五经、三礼、《左传》《史记》、诗文等为主要教学内容；各藩校的教学内容最初大多效仿幕府直辖学校教授儒学，幕末虽然加入了洋学内容（详见后述），但仍以经、史、诗文等为主；私塾传授的内容可以分为儒学、国学、洋学、医学等，其中有专门教授儒学、国学内容的私塾；学习院的主要教学内容是儒学经典及皇学讲义。平民教育机构则主要教授简单生活实用内容，例如，乡校主要教授法令布告的讲释与读写、算盘等；寺子屋主要教授与町人的商业及生活有关的读、写、算等，具有实用性的特点。可见，无论是统治阶级的教育机构，还是面向平民的教育机构，其教育的主体内容均具有非科学性的特征。
第四，教育方法的个别性。幕府末期的各类学校主要还是采取个别授课的方式，尚没有出现统一的班级授课制。例如，直辖学校的昌平坂学问所将教学过程分为三个步骤：一是“素读”，即用汉音诵读经典原文，只念指定的教科书而不讲解；二是“讲解”，即按长期学习计划讲解指定的经学教科书；三是“会读”（阅读后集体讨论）和“轮讲”，即集体讨论，进行专门的自由研究。藩校也基本上主要采用“素读”与讲解的教学方法：朗读传授经书的章句，采取个别教学的方式。
第五，教育普及程度的不平衡性。幕府末期的教育存在两方面的不平衡性：一是各地区间的差异。关东、近畿等发达地区的大多数儿[27]童都能够就学，江户平民1848—1860年之间的就学率约为86%，[28]“江户的小商店店主以上家庭的子弟几乎全都入了寺子屋”；京都和大阪等大城市的入学率也很高。经济不发达地区或偏远地区的教育[29]普及程度则较低，东北、九州等地的平均就学率仅为25%左右。二是男女受教育程度的差别。虽然日本封建时代女子受教育的程度相[30]对较高，但幕府末期女子的教育普及程度远不如男子。据估算，幕末日本女子的就学率仅为男子的39%，其中以关东的42%为最高，[31]东北只有5%。
上述幕末教育的“封建性”主体特征，是由该时期的封建社会性质本身所决定的。但与此同时，该时期作为近代日本的前夜，又必然具有某些“近代性”因素，教育领域也不例外。2.幕末教育中的“近代”因素
在幕府末期，日本教育具有封建性主体特征的同时，也孕育了如下几方面的“近代”因素。
第一，开始了中央统一教育行政的发端。幕府末期，幕府或各藩大多将文教改革作为整个幕政或藩政改革的一部分，也专门进行过一次学制改革，史称“文久学制改革”。此次改革的策划者是当时的幕府老中久世广周和安藤信正。1862（文久2）年11月，幕府新设学问所奉行，任命田中藩主本多正讷和高锅藩主秋月种殷之弟秋月种树为负责人，作为幕府文教行政的最高责任人，从而打破了世袭的林家大学头为幕府教育最高责任者的传统。1863（文久3）年，幕府计划在全国设数十所小学，为此首先任命了19名教育官员，其中包括学问[32]所奉行、大学头及数十名幕府直辖学校的教师。虽然此次改革于1864年中止而未付诸实施，但它显示了中央政府实行统一教育行政的开端。
第二，出现了超越世袭身份制的倾向。幕府末期，町人阶层的崛起以及武士阶级的日益贫困，使原有的四民等级制度开始有所松动。教育领域也出现了超越身份制的倾向，有的藩校开始允许一般庶民进入藩校就读，据统计，在幕末调查的234所藩校中，有120所允许平[33]民入学。
此外，教育领域也出现了抛开世袭身份等级制度、实施能力主义的教学评价方式。例如，绪方洪庵在大阪开设的兰学塾（始设于1838年），便每月给学生判定一个成绩，根据成绩排座次，连续三个月都坐在主席位置的便可晋升一级；学生在塾内的住宿起居也根据座席次序而定。上述招生对象的非阶层化、教学方式的非身份化，都突破了封建教育严格的阶级制度，体现出一种教育机会均等、能力本位的近代意义。
第三，科学性的教育内容有所增加。幕府末期，统治阶级的教育机构中西方科学课程的比重增大。幕府直辖学校之一的“开成所”[34]，聘请当时一流的洋学家西周、加藤弘之等人任教，最初讲读兰学书籍，1860年至1862年相继开设英学、法学、德学、化学、器械、绘画、数学等科目， 1864年增设荷兰学、俄罗斯学、天文学、[35]地理学、数学、物产学等；其他幕府直辖学校如“医学所”“陆军所”“海军传习所”“英语传习所”（1858年）、“语学所”（1863年）等也分别传授相应的西方实用科学知识。据统计，在21所幕府[36]直辖学校中，有半数教授洋学。藩校也新增了医学、算术、洋学、天文学等课程。幕末时期有70余所藩校设置了语言学、医学、兵学等西洋学科，有的藩专门设立军事藩校、洋学藩校、医学藩校等。[37]据统计，1868年日本全国有藩校240所，教学科目中设有“数学”者141所，有“洋学”者77所，有“医学”者68所，有“天文学”者[38]5所。理科课程所占比重，1800年占15%左右，1853年增至35%。幕末时期，更有为数不少的专门讲授洋学知识内容的私塾。可见，幕末时期的日本教育已经具有一定程度的近代实用性和科学性内容。
第四，出现班级授课制的雏形。幕末时期，昌平坂学问所由于放宽和降低了招生对象的入学年龄（由14、15岁降到8岁），学生人数增加，因此在组织形式和授课方式上有所改变，也采取了编班和共同授课的教学方式。藩校授课已不仅局限于学生听讲解，而是要评定学生的学业进步程度，并据此划分等级，并为各个等级制定了课程表。私塾也根据其学生人数的增加、水平的不同而开始出现编班授课的现象。例如，绪方洪庵在大阪的兰学塾在对学生进行能力评价后，便将学生根据其能力分成1—9等及等外10级，初学者编在等外班，由高一级的学生教授语法及文章的写作基础，然后参加“会读”兰学书籍。这种授课方式体现了近代教育的计划性、组织性。
幕末教育中的上述近代因素，孕育为日后近代教育体制的种子，[39]“新教育制度的轮廓在传统中业已逐渐形成”。3.幕末教育中的“武育”传统
德川时代，统治者尤其注重对武士阶级进行“武育”，颇为重视武艺、武学。早在1615年，德川幕府以第二代将军德川秀忠名义发布的“元和令”（后几经各代幕府将军修改重颁，被称为“武家诸法度”，共13条）第1条便规定：“文武弓马之道，应专于相嗜。文左武[40]右古之法也，应予兼备。”然而，第四代将军德川家纲曾一度采取文治主义，第五代将军德川纲吉则完全贯彻了儒教主义的教化方针，[41]导致武士间出现文弱之风。此后，德川吉宗在推行享保改革之际，着力于奖励武艺、刷新士风、培养尚武精神；在此后的宽政改革、天保改革过程中，幕府也都致力于奖励文武两道，振奋士风。“武育”在幕府直辖学校、各藩校等统治阶级的教育机构中也颇[42]受重视。幕府直辖学校的最高学府昌平坂学问所便设有跑马场。各藩校则大都设有跑马场、射箭场、游泳场等，在讲授“四书五经”的同时，讲授武艺，大多数藩校上午讲授课程知识，下午传授武艺，将文武两方面的教育有机结合起来。幕府末期，各藩为了在全藩范围内培养和选拔能够主持藩政改革的人才，制定了“文武课业法”，规定藩士有义务入藩校学习，并根据藩士的俸禄详细规定了每月必须入学的天数、应学习的文武内容等，规定不能完成藩校规定的文武课业者，将影响到就任或升职，有的还要削减其俸禄。“武育”也实施于武士的家庭教育。武家子弟不仅在学校教育机构接受文武两道之教育，在其成长的家庭中也接受、传授同样的教育。例如，日本近代军政两界的主要人物之一山县有朋便“作为长州藩下级士族山县有稔之长子，……自幼从父学习经史、和歌，从师学习击[43]剑、柔术、枪术，尤其枪术是获得真传的本领。”山县有朋后来在其《军备意见书》（1871年12月）中开篇即指出：“……我邦从前……[44]无文武之别……”。“武育”还影响到平民阶级的教育机构。寺子屋作为平民教育机构的主体之一，在江户时代开始成为独立的民间性质教育机构时，其[45]开设者中便有武士，其经营管理者、授课教师、开设者虽然绝大多数是农、工、商或医生等平民百姓，但是也有武士经营寺子屋。武士开设平民教育机构，便必然将武家色彩带入教育内容及管理方式中。
幕末时期的学校论中也将“武育”作为学校教育的重要组成部分。例如，佐藤信渊在其《垂统秘录》（1833年口述）中所论学校制[46]度，主张小学成绩优秀者继续学习学问、武艺。帆足万里在其《东潜夫论》（1844年）中主张在江户附近设立大学，该大学开设的四类主要课程便包括“兵学、武艺”（其余两类为汉学、史学）。
日本著名教育史研究者海后宗臣在东京审判的证词（1946年6月18日）中指出：“我认为要谈日本的军事教育，必须回顾一下历史。历史地来看，日本在80年前为武家时代，……其间所实施的教育以培养武士为根本，因此不得不说整体上具有军事教育的色彩。明治以后的整个教育也继承了武家时代的各种传统，一般可以说是军事性[47]的。”
幕府末期，日本在西方列强的坚船利炮威吓下被迫开国，这促使日本朝野关注并重视西方军事的发展。幕府曾经令1862年的赴欧使[48]节团“要特别用心调查各国政事、学校、军政”。 1867年，加藤弘之（时任开成所教授）将德国人普洛克1862年出版的著作中的图、表翻译成《西洋各国盛衰强弱一览表》，其中第五表详细列出了西方主要国家的年度收入·支出、陆军及海军军费、军费在年度总支出中所占比例，并特别指出：“陆海二军之费用，为年度支出之一部[49]分，为诸费用中最重大者，特列举之。”
在此前后，幕府及各藩积极地采取了近代军事改革措施。幕府1842年起用幕府官吏江川英龙推行西式军事改革，1853年至1867年陆续建立了拥有近代设备的江户大筒铸立场（铸炮场）、浦贺造船所、石川岛造船所、关口大炮制作所、江户泷野川火药制造所等军事工业基地。各藩也纷纷发展西式军事，1851—1862年间，各藩共建造反[50]射炉28座、筑炮约360余门。 1864年12月，高杉晋作、伊藤博文、木户孝允掌握了长州藩藩政后，启用精通西方军事的大村益次郎改革军制：一律更换新式兵器；解散旧式军队，编成近代步炮兵，大名与藩士的家臣兵卒都脱籍参加，并吸收农商出身的青年接受新式军[51]事训练。
上述西式军事改革要求各类教育机构大力培养精通西方军事的人才，因而使“兵学”不断发展。幕府首先颇为重视西式军事教育。早在1841年，幕府官吏江川英龙便开始教授西洋军事，其门人来自30余藩，其中包括佐久间象山、木户孝允等日后明治维新时期的重要人物。幕府1854年开办西式陆军军官学校的讲武所（陆军所），1855年在长崎设立“海军传习所”，1857年开办军舰操练所。其中，“海军传习所”学员由幕府及各藩指派，总计129人；讲习内容包括数学、测量学、机械学、造船航海技术、炮术、地理、历史及实际应用演习；幕府海军将领胜海舟、榎本武扬等均毕业于该传习所。幕府1862年[52]派遣使节团赴欧洲时曾要求使节团购买“文武学校规则之书”。
各藩也重视“兵学”，并将其与本藩的军事改革结合起来。萨摩藩早在天保改革（1830—1843年）时期便开始采用西式兵学制造大炮和火药、设置炮台，岛津齐彬继任藩主后，更热心于搜集、翻译有关炮术、造船的西方书籍。福井藩1855年设立“洋书习学所”，吸纳志愿学习洋学者学习“兵法、器械术、物产、水利、耕织”等。佐贺藩1854年设立“精炼方”，研究以铸造大炮为主的西洋炮术。长州藩[53]曾设“西洋学所”研究兵学。幕末时期，70余所藩校开设的西洋[54]学科中便包括兵学，有的藩专门设立了军事藩校。[55]
幕府末期，“（洋学）转变为以研究西方军事科学为主”。[56]1854—1868年间，有关军事科学的译著达262种。各类洋学塾更起到了培养西方军事人才的作用。佐久间象山于1848（嘉永元）年以后开设了两所军事科学方面的洋学塾。伊东玄朴在江户开设的象先堂，培养出了日本海军创始人之一的肥田滨五郎。绪方洪庵（1810—1863）在大阪开设的适塾（1838年）也培养出了诸多具有西方科学和思想的军事家，包括日本陆军创始人、明治政府兵部大辅大村益[57]次郎，以及陆军西化指导者大鸟圭介等。
幕末时期日本的“武育”传统、西方“兵学”的发展，成为近代日本军国主义教育发展的土壤。
总之，日本幕末教育的封建性特征、近代性因素以及武育传统，都作为前近代教育的组成部分，成为日本近现代教育政策的基础与源流。
二、近代教育的原点——“学制”前的教育政策
学界追溯日本近代教育的开端，一般将目光投向1872年颁布的[58]“学制”。“学制”确立了日本近代国家发展教育的基本方针，实际指导了日本近代初年的教育发展，其中宣示的“个人本位”“机会均等”“普及教育”“实用内容”等教育理念，均为近代资本主义教育[59]的根本原则。此外，众所周知，日本的近代教育，不仅具备上述近代资本主义教育的普遍原则，同时也具有“军国主义”“皇国主义”这两大显著特征，而且正是因为后两者，日本才走向了穷兵黩武的歧途，致使其近代资本主义成果毁于一旦。
然而，“军国”“皇国”的内容，却只字未见于“学制”，于是，我们不得不重新审视日本近代教育的“起点”，从“学制”之前（1868—1872年）的教育发展中，去探索日本近代教育的三大“基因”。（一） “皇道主义”的教育政策
明治维新是打着“王政复古”的旗号进行并取得胜利的，因此，新建立的明治政府也颇具“尊皇”色彩，教育政策也不例外。1868年4月，明治天皇率领公卿诸侯在紫宸殿祭祀天地神祇，宣布了明治新政府的“纲领”和“施政方针”《五条誓文》，其中有关教育的第[60]五条为：“求知识于世界，大振皇基”，即为日本近代教育发展的总方针，显然，“求知识于世界”为途径与方法，而“大振皇基”才是教育的宗旨与目的。
该时期，具体的教育政策与教育实践中也体现着“皇道主义”特征。1868年3月，明治政府在京都设置“学校掛”（学校主管），任命宣扬“皇道主义”的玉松操、平田铁胤、矢野玄道等国学者为“学校取调”（学校调查员）；“学校掛”于同年4月提出了复古色彩的《学舍制》，建议恢复《大宝律令》中的大学寮。
1868年4月，国学者们提出的《学舍制》中，所列学舍设施之首即为“皇祖天神社”，并要求“于寮中奉请，大学别当为其祭主，四[61]时一次，由全体长官及学生仕奉祭祀”。寮内设立寮长一人，称“大学别当”或“大学总领”，由亲王担任，总判皇祖天神宫祭祀等寮[62]内事务；设置“大学头”一人，由公卿担任，执掌与别当相同。[63]案中建议的教学机构为“五宇七局”，其中之首为“本教学一宇二局”，“由大学博士以下管辖之，上奉神圣之大道，教授学生修身齐家及显幽二分之徽旨、天地之大义。”所授之五科之首为“神典”[64]“皇籍”（其余为“杂史”“地志”“经传”）。以古代的大学寮为基础，设置学簧五宇七局；该计划改变了以往重视明经之道的传统，而是将神典、皇籍等列为首要内容；同时一改《大宝律令》（701年）以后官立学寮祭奠孔子的惯例，建议祭祀皇祖天神社。1868年9月，[65]日本政府下令在京都设立皇学所和汉学所，两学所的规则中规定[66]“汉土西洋之学，共为皇道之羽翼”，“皇道”居于核心地位；皇学所内还设有“皇祖天神大宫”，用来合祭天照大神等31个神位。
继而，1869年8月，明治政府设立“大学校”，以国学、汉学为主导的昌平学校为本校，而近代意义的开成学校、医学校为分局。1870年8月，由于国学与汉学之争，政府关闭了两者的“大本营”——大学本校。另外，1869年8月，明治政府设立“大学校”，其总原则为：“盖神典国典之要，在尊皇道、辨国体。即可谓皇国之目[67]的、学者之先务”。可见具有近代意义的大学校虽然综合各学派之所长，但仍以“皇道”为核心；同年9月，大学校举行祭奠活动“学神祭”时，专门祭拜皇祖大神等日本诸神。
社会教化领域也体现着“皇道主义”特征。明治政府颇为重视有关天皇的节日，如1868年10月创设祝贺天皇生日的“天长节”，并恢复或创设了新尝祭、元始祭、神武天皇祭等，意在国民日常生活中加强天皇的影响力。继而，从1870年2月开始在全国开展“大教宣布运动”，旨在向地方民众普及皇道思想，提高天皇权威。同月，神祇省为此发布了《大教宣布诏书》，其内容为：“朕恭惟天神、天祖立极垂统，列皇承之述之，祭政一致、亿兆同心，治教明于上、美风俗于下。而中世以后，时有污隆、道有显晦矣。今也天运循环、百度维新，宜明治教以宣扬惟神之大道也，因新命宣教使布教天下，汝群臣庶众[68]体其斯旨。”政府向全国各府藩县派遣了宣教使，同年5月的《宣教使须知》中明确要求：“真正昭明皇祖之大道，尊信皇祖之大教，生死不惑依赖神明，敬慎我之言行，志愿以身为天下众庶之先导，为[69]紧要之第一义也。” 1872年4月，明治政府发布《三条教宪》，内容为：“一，体敬神爱国之旨；二，明天理人道；三，奉戴皇上、遵[70]守朝旨。”
在学校教育领域，以1870年8月“大学本校”的关闭为标志，“复古主义”不再居于教育政策的主导地位，但也并未彻底消失，而是表现为天皇对教育事务的参与。例如，天皇于1871年10月、1872年4、5月曾召见大学东校及南校的外籍教师，并视察大学东校及南校。此外，1868年4月，新政府下令恢复位于京都的皇族教育机构学习院（始建于1847年），同年5月，政府下令将学习院改为大学寮[71]代，即试图以学习院代替大学，实施大学教育。
可见，《学制》之前，日本政府实施了以“皇道”为教育最终目的与核心内容、且试图将其“神”化的“皇道主义”教育政策。日本学者也指出：“明治教育史的初期，存在过皇道主义教育的时期。这[72]一事实具有不可等闲视之的重要性。”“（明治）维新后不久，也有一个皇国思想支配教育的时期，它成为后来国教主义、国家主义教[73]育思想的源流。”（二） “富国强兵”的教育发展
明治初年，无论是日本政要的政策建议，还是政府公布实施的教育施策，均将教育与“富国”紧密地联系在一起。[74]
1868年12月，时任明治政府副总裁的岩仓具视提出《关于制度的意见书》，其中建议“调查研究学制之事”，称“皇国前途之根[75]本在于兹，是为最大之事也”。1870年3月，岩仓向太政官会议提交的《建国策》中强调：“引导国家走向文明和富强，在于开发国民之智慧。欲天下无不学之人，非一朝可就之事。如今再不实施，则悔[76]之晚矣。” 1871年8月的《昭明国体确立政体意见书》中指出：“国之富强安康者，全系于人智之明与不明。故今日尤应下手之急务，[77]无甚于是也。”[78]
1868年12月，“维新三杰”之一、时任政府参与的木户孝允向政府提出《振兴普通教育建议案》，其中写道：“国之富强本在于人民之富强，一般人民尚不能脱离无识贫弱之境时，则王政维新之美名终属空名，对峙世界富强各国之目的亦必失其实。故期一般人民之知识进步，取舍文明各国之规则，逐渐在全国振兴学校，大力普及教育，[79]乃当今一大急务。”木户孝允随岩仓使节团出访途中，于1871年12月致信文部官僚杉山孝敏谈道：“国家久安之长策，唯贤才是举。……欲人才千古不尽，唯教育耳。吾今日之国民，与欧美诸洲之人之[80]异，唯学与不学也。”木户参观美国的学校后在其日记中写道：“实现我国真正之开化，启迪人民之智慧，保持国家之独立，最难者[81]乃人才一事。故当务之急是先建学校。”
1869年2月，时任兵库县知事、后任明治政府第一任内阁首相的依藤博文向明治政府提出《国是纲目》（六条），其中第五条即针对教育问题：“今乃我皇国一洗数百年沿习之旧弊、开天下耳目之千载难逢之机。当此时机，倘不速使人人广受世界有用之学业，则终将使人人陷于无耳目之末俗。故此次不可不新设大学校，改变旧有之学风。应将大学校设于东西两京，府藩县至郡村设小学校，奉各大学之规则，[82]无论都城偏僻，人人掌握知识。”
政府的教育政策中也明确写着教育是为了国家。1869年6月的“大学校”规则中写道：“学校乃讲斯道、广知识、成才德，以奏实用[83]于天下国家者也。” 1872年2月，文部卿大木乔任提交的《关于制定〈学制〉的上奏》中开头指出：“国家之所以富强安康，其源必在于世之文明、人才艺之大长进，是以学校之设（立）、教育之法，不可不得其道。依之，今欲定学制学则，淘汰无用之杂学，建立大、中、[84]小学之制例，开文艺进长之方向。”地方政府也认识到教育的作用，明治初年的京都府认为：“方今地方之务，莫急于立学校”；筑摩县督促管内就学的《说谕》中言称：“夫，学校乃天下富强之基。[85]……西洋各国之富，因在学校之盛。”
上述教育建议及教育政策，表明教育对国家富强之重要性、政府发展教育事业之迫切性。与此同时，政府的教育政策中，也纳入了武育的内容，例如，1868年4月的《学舍制》中所列“五宇七局”之二为“经世学二宇”，所教授的内容为“礼仪、律令、武政及治国安民[86][87]之要务”。进而在政府的“强兵”方针下，教育也与军事发展有着诸多的关联。
一是作为旧军人的武士参与到教育领域。明治维新后，政府将武士统称为“士族”，明治初期共有士族（旗本、御家人、藩士及官侍、[88]寺侍等） 189.2万人，约占当时日本总人口的1/16。明治初年，新教育领域几乎被士族所独占。例如，在赴海外留学人员中，1870年被派往美、英、德等国的留学生全部为士族；1870年10月派往德国学习医学的7人中，士族占4人；同年12月5日派往美国学习法律的4[89]人中，除1人身份不明外，其余3人均为士族。除留学外，政府还设立学校对士族进行教育，1870年7月，东京府下令利用芝增上寺地方内的源流院等原有寺院开办6所小学，以教育府内的士族。
二是重视“兵学”。1868年9月，明治政府在京都所设皇学所、汉学所的方针之一即为“禁虚文空论，宜着实修行，文武一致”。[90] 1869年6月的“大学校”规则中称：“汉土孝悌彝伦之教、治国平天下之道，西洋格物穷理、开化日新之学，亦皆斯道（皇道）之所在、学校之所宜讲究采择者也。且如兵学、医学，亦国之兴败、民之生死之所系，尤政务之当以为重者，虽外国之所长，亦当采之，以为吾国[91]之所有，勿论而已。”该规则规定大学校内下设三局，其中之一为[92]兵学局，只是当时暂不开设，仅设军务官。此外，学校教育中还加强了体操课，1872年4月在大学南校设置运动所，教授学生体操，[93]周一至周六9点至9点半为体操课。
三是设立专门的军事学校。1868年8月，明治政府在大阪伏见设立大阪兵学寮，教育内容有兵学、洋学、数学等，“日后士官学校之[94]基础实成于此”。 1870年12月，大阪兵学寮改称陆军兵学寮；1869年10月，在筑地设立海军操练所（海军军校之源），该海军操练所于1870年12月改称海军兵学寮。
可见，在《学制》颁布实施之前，教育已经成为明治政府“富国强兵”的基本途径。（三） “文明开化”的教育实践
首先，开始探索建立近代教育制度。1868年4月的《学舍制》中所列“五宇”之最后一项为“外藩学”，专门向学生教授“四海万国之形势时势及穷理、火技、航海、器械等”，所分七科为“汉土、俄[95]国、英国、法国、荷兰、印度、三韩（含琉球）”。
1868年12月，明治政府任命洋学者箕作麟祥初步调查西方教育情况。1869年5月，明治政府启用箕作麟祥、神田孝平、森有礼、西周、津田真道、加藤弘之等洋学者，进一步研究欧美先进国家的教育制度。1870年3月，洋学者们制定《大学规则》及《中小学规则》，[96]该规则废除按照国别编制课程的方式，采用欧式科目编制方式，即规定大学分为教科（神教学、修身学）、法科、理科、医科、文科共五科；小学8—15岁，学习普通之学问，兼学大学专门五科之大意；[97]中学16—22岁，课程与大学五科一致。该课程设置以近代科学分[98]科为基础，具备了近代学校课程设置的特点。
未待《大学规则》与《中小学规则》全面实施，政府便于1871年12月任命洋学者占多数（58%）的12名“学制取调挂”负责起草《学制》，其中洋学者7名、国汉学者2名、另外3名为行政事务专家，开明主义学者成为教育决策的主体，1872年1月，《学制》草案基本完成，同年2月由文部卿大木乔任提交太政官，3月提交左院和正院审议，6月24日被太政官批准。《学制》由洋学者主持制定，以西方近代教育制度为主要内容，它的制定与实施标志着日本政府文明开化教育政策方针的确立。
其次，普及学校教育初步展开。在初等教育方面，1870年1月，中央太政官下令在东京府设立小学；1872年2月，文部省通知在东京府内设立6所共立小学、1所洋学校；1868年11月至1869年末，地方[99]的京都府在其府内共设立64所小学； 1871年，大阪府设置2所小学。在中等教育方面，1868年5月，新政府将长崎奉行设立的洋学所“济美馆”改称“广运馆”（该馆1872年8月成为第六大学区第一中学）；1869年6月，福井藩将藩校“明道馆”改称“明新馆”，允许平民入学（1874年4月改称福井明新中学）；1870年8月，东京府在骏河台创立中学；1870年10月，京都府创立中学，1871年1月将原来的“大学校代”改编为中学（后来的京都府第一中学）。在高等教育方面，1868年8月、10月，明治政府先后将旧幕府的医学所、昌平簧及开成所分别改组为医学校、昌平学校、开成学校，1869年8月以昌平学校为中心、开成学校与医学校为分局，将三校统称为“大学校”。1870年1月进一步改革，“大学校”改称“大学”（通称“大学本校”），开成学校改称大学南校，医学校改称大学东校。1870年8月关
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]