教师实践性知识论:中日比较研究 (教师教育论丛)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：陈静静

出版社：华东师范大学出版社

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教师实践性知识论:中日比较研究 (教师教育论丛)试读：

总序：开拓教师教育研究的新视域

20世纪80年代以来，为了适应快速变革的经济及社会状况，教育领域掀起了一场世界范围内的改革运动，其中又以课程改革运动最为显著。在这场席卷全球的课程改革浪潮中，各国都着眼于自身课程体系的重构，在课程理念、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价及课程管理等方面作出了重大革新。这场改革旨在促进教育中的人——儿童与教师——的身心解放和智慧发展，矛头直指教育与课程体系中一切禁锢人的思想、漠视人的主体价值的陈规陋习。

正是在这样的国际大背景下，我国的课程改革在“为了中华民族的伟大复兴，为了每一位学生的发展”的旗帜下，逐步展开。可以说，当前我国的课程改革是对国际、国内教育和社会发展的整体形势作出的战略回应。随着改革的逐步深化，学界对课程改革问题的关注已从外部现象走向内在实质、从事实分析走向价值和规范的探讨、从发现问题走向问题阐释和解决，研究的主题也从囿于课程本身拓展到课程相关的领域。教师与课程的关系、儿童与教师的关系、课程与儿童的关系等一系列问题得到重新阐释与梳理，教师在课程实施中的重要地位得以凸显。在这一股变革洪流中，我们精选了这套“教师教育论丛”。本套丛书立足当下课程教学领域的变革现实，试图从科学课堂教学、教师知识、教师教育课程和教师胜任力发展等不同方面对影响教师教育改革的关键问题进行学理探讨，并反映该领域的实践创新。“教师教育论丛”是一套试图融合教师教育理论研究与实践探索的前瞻性丛书，无论是《科学探究论》（王晶莹著）对中美理科教师科学探究观念与其教学实践关系的探索，还是《教师实践性知识论：中日比较研究》（陈静静著）对教师加强实践性反思的倡导，或是《教师教育课程论》（王艳玲著）试图从教师教育课程的系统变革促成新型教师的养成和发展的构想，又或是《教师胜任力发展论》（王强著）对教师胜任力科学化和专业化发展的诉求，都是建立在扎实的理论探究基础上的实践性反思，遵循了从宏观到微观、从理论到实践再到理论的回归性的线索。丛书对课堂教学实践中种种现实桎梏的反思，最终凝结在对参与改革的实施主体“人”的关注上，并特别强调了以教师教育的结构性重构为突破口，实现课程和教师实践变革的可能路径。

本套丛书有三大特色。一是研究具有“问题解决”导向。四部专著虽然分析层面和视角各异，但均以教师教育领域的现存问题作为研究的出发点和立足点，兼具理论深度和实践指向。二是研究具有强烈的本土意识和社会历史感。这些专著以我国教师的发展、优化为目标，综合考虑我国社会政治、经济、文化等价值因素的交互作用，体现了作品的内生化特征和本土意义。三是研究蕴含着广阔的国际视野和开阔的思路，在立足本土的同时又放眼全球，在对国外相关研究及实践进行深入挖掘的前提下进行批判性分析，并最终回归到对本土问题的反思，体现出研究者对教师发展问题的深刻把握。

可以说，“教师教育论丛”集合了当前教师教育领域的热点和难点问题，是各位作者对我国教师教育实践、教师专业发展与教师教育课程等方面在理论和实践层面迫切需要关注的问题的聚焦。丛书所蕴含的强有力的思想张力和深入透彻的独到分析，生动地反映了作者们朝气昂扬的教育理想和追求，以及踏实执著的研究素养。相信丛书的出版能够给关心教师教育理论和实践的人们带来思想上的冲击和实践中的反思。也可以说，本套丛书亦是发出了一次邀约，邀请人们共同参与到对教师教育的实质问题的探讨中，共筑教师教育研究的新平台！2011年8月30日

导论

一、教育场域的隐忧

（一）教育理论的“先天不足”及其式微

教师们对教育理论的信赖与应用情况亦不尽如人意。一方面，经过长期培训的师范毕业生虽然学习了教育学、心理学的理论，但当他们走上讲台时，大多数人都在重复着比较传统的教学方式，忙于应付陌生的教学环境和学生，没有时间去理会教育理论中的深刻论述，大学中的教学理想在现实的环境中常常不堪一击，教学理论所描绘的“乌托邦”被淹没在多变的实践情境当中，是忠实于教育理论还是高效应对当下环境，多数人都会不自觉地选择后者。另一方面，拥有长期教学经验的教师已经完全适应了自己的角色和职业生活，倾向于按照原有的教学方式不断地重复，依照一定的教学步骤、习惯展开教学。他们在教学中不断应对和处理着日常的、细小的、综合性的问题，他们渴望从教育理论或专家那里得到更加合理的答案。但是事实往往令他们失望，因为就这些实际问题而言，专家们的答案似乎并不比教师们更高明，或者说那些高深的答案并不能真正解决教师们的“疑难杂症”。教育理论与教师之间出现了裂痕，理论工作者抱怨教师没有按照自己的方式去开展教学工作，而教师也在感叹教育理论并不是解决教学难题的“灵丹妙药”。教师在应对复杂的教学情境的过程中，在千百次的判断和选择中一次次地回到起点，理论的告诫和叮咛成为一种陪衬，“理论的遗忘”成为一种普遍现象。

（二）教师的实践“自在”与集体“失语”

教师本身蕴含着巨大的能量，他们的头脑中拥有着不同于专家的丰富的知识，教师是这种知识的缔造者和使用者，他们熟练地、创造性地运用这种知识，确切地说这种应用过程本身就是知识的一部分。这种知识存在于教师的举手投足之间，存在于教师与学生的应对中，存在于教师对教学内容的选择中，存在于教师的每一个细小的课堂设计中，存在于教师的每一个不经意的判断中。正如施瓦布（Schwab，J.J.）所说：教师不能总是被告知该做些什么。学科专家、管理者、立法者都曾经试图那样去做，但是都失败了。教师不是生产线上的操作工，也不会那样去做，教师的妙法不计其数，教什么以及如何去教的要求总是要转化为真实的教学。教师的实践是艺术，做什么、怎么做，与什么人、以怎样的速度去做都要靠教师的即兴选择，这样的选择每天都要发生数百次，每天都不同，学生也不同，没有任何要求或指导能够阻止和控制这种艺术判断和行动，控制每个不同情境下的即(2)兴选择。杜威（John.Dewey）也认为，“人们不是大量外部知识的看客（spectator），而是在与外界接触的过程中，成为知识的创造者”(3)。从这个意义上说每位教师都是一个博学、智慧的存在，他们所拥有的正是多年来教学研究者一直在寻找的知识，这种知识是教师之所以成为教师的根本，是不同于他人的一种独特的知识存在类型。它是与教师多年的生活史相联系的，带有这名教师自身的独特风格，也保持着某个教学场景特定的气息。这种知识是知识、道德、情感的合一，它与教师所从事的职业息息相关，相互配合，这就是集中体现了教师的日常教学特色的实践性知识。与理论知识相比，实践性知识遵循的是一种实践的逻辑，它是以“怎样去做”为目标的，是教师自身的生活经验和教学经历的产物，它虽然不能获得真理性的认知结果，但是它无时无刻不在指导着教师的日常教学行动，可以说这是一种与教师的身心相结合的、决定着教师的临场教学表现的知识。

实践性知识的发现无疑是一种创见，可以毫无疑问地说，实践性知识存在于每一位教师的身心之中，伴随着每一位教师的教学生涯。但是这种知识一直以来未能获得其合法地位，原因是多方面的。首先，教师的实践性知识往往是内化的、潜在的，它以“缄默知识”的形式出现，它潜移默化、润物无声，无论是研究者还是教师都难以发现这种知识的存在，它常常是简单零散、难以理论化的，因此常常被忽视；其次，教师们也有意无意地贬低自己所拥有的知识的价值，认为这些与“高深”的理论相比，相当肤浅，而且其中的许多内容与理论知识并不相关，甚至是相悖的，教师们每天都在实践性知识的指导下，灵活而持续地进行着日常的教学工作，他们却并不知道他们实际上正在进行着一种知识的创造。

教师们一方面保持着对教育理论的崇拜和敬畏，表达着对教育理论的渴求；另一方面正如马克斯·范梅南（Max Van Manen）所意识到的那样，“理论知识和诊断性信息并不会自动导出恰当的教育行

(4)动”。教师们在真正的教学情境中仍然忠实于自己的实践性知识，保持着决策和判断的自由，他们按照自己多年来形成的轨道快速行驶，并不顾及新制定的线路图和时刻表。在持续的教学过程中，教师无暇更多地思考，他们按照这种类似直觉的方式，不断地决定下一步的行动计划，在行动中思考，在思考中行动，他们甚至没有足够的时间来计划，就跟着情境的脚步，快速、高效而顺畅地完成了教学。他们以一种近乎常识的方式行动着，可以说他们就生活在自己的实践性知识当中，因此才会“不识庐山真面目”，看不到这种实践性知识的真实存在和价值性。在理论研究者面前，在行政管理者面前，教师们自觉不自觉地贬低了其所拥有的知识和经验，他们陷入了集体“失语”的尴尬境地。

（三）教师间深层对话与反思的缺失

教师的实践性知识是他们对教学实践的独特理解。伽达默尔（Hans-Georg Gadamer）认为，理解就是从被理解的东西——文本、艺术品、传统等接受有价值的东西，而后将它“译解”成我们自己理解世界的方式，因此，一切理解都具有经验的性质。经验是一个历史的、开放的、不断获得的过程。尽管人的视界和他的经验在不断变化和发展，但是他们绝不会获得无限的理解和完全的知识，因此，(5)真正的经验是有限的经验，是人自己的历史性的经验。实践性知识是个人有限经验的沉淀和积累，因此这种知识也并不是终极性的，可能是正确的，也可能是错误的；教师的实践行动在时间上是紧迫的，具有紧张感，其行动可能选项较少，他们难以驻足观察、仔细权衡，在较短的时间内进行判断和选择，此时的行动往往只具有“有限的合理性”。因此，虽然教师的实践性知识非常宝贵，但是并不能完全保证其真实性、可靠性和正确性。如果教师一味相信自己原有的经验积累，很可能被经验束缚了手脚，从而不断地重复和抄袭已有经验，缺乏尝试新鲜事物的勇气，这种消极的态度会使教育实践淹没在经验的海洋中，也会使教师错失成长的良机。因此教师应该通过交流和反思，来更好地理解和反思自己的教学实践，在“追问与反观”实践中对自己的经验进行重构。

从目前的实际情况来看，教师们忙于应对大量、繁杂的工作，缺乏充分的对话的机会，他们没有时间和精力来整理自己的实践性知识，更不清楚应该采用怎样的方法加以传递。封闭的工作环境使许多教师对自己的经验深信不疑，随着教学经验的不断增加，这种经验式的实践性知识可能会产生某种固化。教师们以自己的实践性知识为基准，对后来的信息和经历进行筛选和判断，而新的信息和知识被过滤和剔除掉，从而强化已有的实践性知识。而且实践性知识带有日常知识的性质，这是一种即刻的、难以反思的知识，如果没有他人的语言和行动的提醒，教师很难发现原有实践性知识中可能存在的缺陷，他们一般不会进行深刻而全面的反思，而是按照某种定势持续着教学，最终往往会走进自我信赖的小圈子中无法自拔。约翰·汤林森（John Tomlinson）认为：经验研究的价值应该在于“暴露疑点”（problemmatising），即使实践成为问题；也就是说可以把不充分的研究成果当作一种提醒、一种警语，有助于我们“想清楚问题”(6)（thinking out）。虽然实践性知识被教师认可并大量使用，但却不一定是真理性的、无可置疑的，每一个教师的实践中都有一定的“疑点”，这就需要我们能够通过各种方式来揭示这些“疑点”，在弄清楚问题的同时，使教师对自己的实践进行反思和改进，亦即促进实践性知识的更新。

二、以教师的实践性知识为突破口

（一）加强对教学现场的关注与研究

日本学者佐藤学认为：教育研究存在三种视角，即“飞鸟之眼”、(7)“蜻蜓之眼”和“蚂蚁之眼”，这形象地说明了教育理论与实践的关系。“飞鸟之眼”即教育研究者高高在上，他们通过从空中鸟瞰来推测学校中可能发生的事情，然后在头脑中根据自己的推测构建“高屋建瓴”的理论；“蜻蜓之眼”是指研究者虽然能够进入学校了解情况，但是常常是表面的、肤浅的，因此他们对实践的关注也不过是“蜻蜓点水”；而“蚂蚁之眼”是说研究者尽可能地参与学校、教师和学生的生活，对教育现场进行深入的考察，他们所做的不是所谓“科学”、“客观”的大型研究，而是对参与教学的一小部分人或事物进行深刻的剖析，以求“小中见大”。以往我们的教育研究过多地从“飞鸟之眼”来观察教育实践，虽然能够“高瞻远瞩”，但是由于飞得太高，根本难以顾及到实践，其结果是一方面教育研究者批评实践现场的封闭落后，而教育实践者也因理论并不能体现和指导自己的工作而对理论丧失信心。教育理论与实践之间的鸿沟越拉越大。教育研究常常以其所建构或创造的理论为起点，采用舍恩所谓的“理论应用于实践”（theory into practice）的模式，而后对实践进行评价，修改理论，再应用，再评价。在这种情况下，相对于实践者和实践领域，研究者往往会以居高临下的姿态对其进行预见和猜测。克兰蒂宁（Clandinin，D.Jean）和康奈利（Connelly，F.Michael）不无讽刺地说：“在做研究报告时，我们（研究者）皱眉则想象教师也在皱眉，(8)我们微笑就想象教师也在微笑。”如果按照亚里士多德对于“善”的理解，理论的不断完备就是对“善”的追求，而实践的过程不过是追求“善”的手段，手段虽然重要，“理论”之“善”才是最高的追求。在这种思想的影响下，理论者醉心于自己的假设和论证，对实践越来越缺乏关心和关照，理论与实践，理论者与实践者之间日益分化，渐行渐远。教师用自己的方法进行着日复一日的教学，理论和实践者各有一套语言体系和行为方式，两者之间的沟通渠道越来越窄，如同两条平行线无限延伸却永不相交。对此舒尔曼这样评价道：“理论应(9)用于实践的模式必然要遇到困难。”理论与实践之间的关系本不该如此对立和僵化，因为“所有的实践就像所有的观察一样，都有‘理论’蕴藏其中……理论不是知识的实体可以在实践的真空中产生，教学也不是机器人一样无反思的机械表现。两者都是实践性任务，起引(10)导作用的理论包括着个体实践者的反思意识。”

教育研究应该不同于一般的自然科学，甚至都不同于一般的社会科学，它应该是深植于教育实践的土壤之中的，是为教师的智慧的判断和决策、为学生的快乐的学习和成长而不断探索的。教育理论应该是“实践中的理论”（theory in practice），只有找到理论和实践关系的真正契合点，才能使教育理论走向成熟，从而形成具有独特研究方法和思想内涵的理论体系。从实践到理论，再到实践，再上升为理论，这种螺旋上升的过程才是教育研究本该选择的发展线路，而不是相反。

本文希望通过对教师实践性知识的研究，以一种比较模糊的身份——既非纯理论者，也非教师本身，进入教师的生活，听教师讲述自己的故事，给他们讲述的空间，触发他们讲述的愿望；进入课堂，观察课堂上正在发生的那么熟悉，又那么珍贵、那么有价值的课堂事件，了解教师对这些课堂事件的解读，并在此基础上进行重新解读和建构，以介乎于理论和实践的话语来进行表达和解释。这个过程中，教师成为主角，他们是自己的解释者，我是倾听者，帮助他们建构自己的故事，为他们重新讲述故事，希望以此促进教师对自己教学的信念和行为的反思。

（二）明确教师的专业地位

教师职业到底是专业还是“非专业”，还是“半专业”的问题曾经备受争议。约翰·杜威（John Dewey）1904年在《教育理论和实践的关系》一文中研究提出，成为有效的专业有三个明显的趋势：第一，在从事专业工作之前，需获得学术造诣方面量的积累，这已成为前提性要求。第二，以应用科学和技术发展为主线已成为专业工作的中心。第三，专业学校在给予学员典型的、集中的而非广泛的具体工作时对(11)学员是最好的。1948年美国教育协会（NEA）在考察较为成熟的职业基础上提出八条标准：（1）含有基本的心智活动；（2）拥有一套专门的知识体系；（3）需要长时间的教育培训；（4）需要长时间的在职成长；（5）提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；（6）建立自身的专业标准；（7）置服务于个人利益之上；（8）拥有强大的、严密的专业团体。纵观学界对“专业”标准的界定，专业知识和造诣是确定是否构成专业的最主要的准则。教师是否符合这个准则，教师职业是否可以称之为专业呢？实际上早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出的《关于教师地位的建议》，就以官方文件形式对教师专业化作出了明确的说明，在1986年美国卡耐基教育协会和霍姆斯小组相继发表的报告——《国家为培养21世纪的教师做准备》（Nation Prepared Teachers For the 21’th Century）和《明天的教师》（Tomorrow’s Teachers）中进一步明确教师工作是一种专业，而不是单纯的一门技术。而且指出：要确保教育的质量，必须提高教师的专业水准，而提高教师的专业水准的重点所在乃是明(12)确教育专业的知识基础。1998年，舒尔曼（Shulman，L.S.）提出的专业原则至少有六个特点：服务的理念和职业道德；对学术与理论知识有充分的掌握；能在一定的专业范围内进行熟练操作；运用理论对实际情况作出判断；从经验中学习，形成一个专业学习与人员管理(13)的团体。既然称教师为一种专业，教师就必然拥有其他职业所不具备的知识和能力，这是他们进行专业工作的基础。

教师的职业环境和工作的性质、对象、内容决定了他们必然要具备这种特殊的知识。实际上教学是一项复杂、专业性很强的工作，教师职业的专业性并不亚于医生和律师等，从这个意义上说教师是教学的专家。但是由于长期以来人们对教师的知识缺乏研究和深刻认识，因此教师的工作被看作是任何人都可以胜任的非专业性活动，这就降低了教师职业应有的专业性，教师沦为“教书匠”，教学成为人人可以做的一般性工作，这是对教学工作的误解，是对教师专业性的贬低。实践性知识是教师所拥有的特殊的知识，这种知识就目前为止没有哪种教师教育能够给予，也没有哪位教师能够清楚地口述或言传，但这种知识是真实存在的，这是一种综合的、灵动的、充满智慧的知识形式，即实践性知识。我国学者陈向明在总结实践性知识的重要性时指出，实践性知识影响着教师对理论知识的学习和运用，它支配着教师的日常教育教学行为，它是教师从事教育教学工作不可或缺的重要保

(14)障。教师的实践性知识具有自己的独特特征和魅力，是其他行业的知识与教学理论知识所不可取代的，教师对整个课堂进行着维系和调控，对学生的学习进行引导和扶持，这是非专业人士难以胜任的。这些实践性知识是教师工作特性的体现，也是其专业特征的重要表现形式。这种实践性知识需要从经验中学习，每个人的实践性知识都具有自身特征，是个人经验的总结和积累的结果，不同人的实践性知识的分享，也可以成为整个团体的共同财富，这为教师的专业发展提供了保障。

（三）促进教学实践的更新

目前教师教育是教育研究的重要研究领域，教育的发展和教育改革的深化要求教师质量不断提升，但我国的教师教育一直缺乏突破性的进展。凯文（Karen F.Osterman）认为，教师本身包含着一定的理论体系——即信奉的理论（espoused theories）和应用的理论(15)（theories in use）。信奉的理论是显性的，通过课堂教学或教师教育者的有力论证可以很容易学到，而且教师也可以非常准确地表述和表达，并对其正确性予以肯定。但是在步入教育工作中以后，这种信奉的理论能否起作用还很难确定。而教师真正在运用的理论是隐性的，教师自己可能也尚未意识到，也表达不清楚，但是他们知道应该如何去做。这个实际应用的理论很可能与所信奉的理论是无关的，甚至是相悖的。这种正在被应用的理论并非是教师教育的结果，而是受到了教师的个人生活史、教育经验、自我反思等多方面的影响所造成的。

麦克卡森的研究也表明：“教师的一系列理解、信念和分析的整体，可以说明教师在特定形势下的‘喜好’（idiosyncrasy）。换句话说，教师的理论受到他自己特定工作经历的影响和决定。理论的实际(16)价值是提供证明和解释行为的框架。”因此教师教育目前存在的问题是其理论框架过于简单，其对教师本身的“无面人”（faceless）假设也过于单纯，教师不是空着脑袋走进教师教育课程的，他们之前已经有了对教育的深刻认识，或许他们还无法表述，但是这种认识的影响却异常深刻，这或许是再雄辩的理论都是无法改变的。如果教师教育没有认识到这一点，那么无论在理论的研究和论证中付出多大的努力，都只能成为学生的“信奉的理论”，而没办法让学生带入课堂实践中去应用。而且教师要面临的情境是具体的、复杂的、不确定的、回归的，因此，抽象的、以规律和原理的形式出现的教育理论将无法应对这种复杂情境的需要。师范生学习了这些理论之后可能将之遗忘或抛弃，完全按照实践中所承认的模式，或按照自己对教育原有的理解和经历组织课堂教学，这样，教育过程又成为原有方式的复制和翻版，没有进步可言。

教师实践性知识的研究涉及教师教育教学的具体情境，它将每个具体的教师作为研究对象，通过叙事的方式，揭示教师的个人生活史、了解他们个人的受教育经验，从而对教师的个人背景进行深刻的分析，对他们目前的教学活动进行分析，揭示这些因素之间的复杂关系。这是教师教育研究的开创性的工作，将为教师教育提供新的教育思路和教学方法。

三、教师实践性知识的研究方法

（一）课堂观察法（observation in classroom）

课堂观察是本文的研究基础。教师实践性知识的研究是与教师的生活世界紧密相连的，教师的生活中包含着大量的不为人了解的知识，这些知识只有类型和内容的差异，没有优劣之分。这些与教师的教学生活紧密相连的知识是在教师已有的知识基础上，由自己的生活经历、教育经历和教学经验等个人生活史因素中的信念和价值因素，再加入特定的教育、教学和生活情境中的即兴判断所组成的，与教师的专业生活一样是复杂的、情境性的和不确定性的。教师实践性知识的这种特点要求本研究密切贴近教师的生活，对教师的个人经历和专业生活有比较深入的了解。因此，课堂观察是必不可少的，这是接近教师的世界、了解教师实践，进而是考察教师的实践性知识的最直接的途径。

本文的课堂观察分成两个部分，首先是日本方面：2007年9月—2008年9月间，笔者在日本东京大学教育学研究科留学期间，曾经在东京大学教育学部附属中学进行了为期一学期的课堂观察，观察对象是此校的三名初中部语文教师，每周两次，并且进行同期的录像。同时多次参与日本教师的公开课以及公开评课活动，对日本教师的教学形式、风格和倾向性，以及教师与学生之间的对话方式和对话关系有了比较全面和深入的了解，这为教师实践性知识的研究奠定了基础。另外，中国方面，笔者长期参与教师的教学展示、公开课以及评课活动，对教师基本的教学方法、策略、与学生的对话形式有更加深刻的了解。同时笔者在2008年3月、10月对上海市H中学的初中教师的语文课，进行了为期两个月的跟踪观察，从而可以看到教师实践性知识在教学实践中的真实表现。

在参与观察的过程中，笔者采用的是海德格尔所说的“悬置”的视角（虽然完全的“悬置”是不可能的），在对教师实践性的研究中，首先应该“获得对我们日常生活体验的本性或意义更深刻的理解。它和其他任何一门科学的不同之处在于它试图对我们在世界中前反思性(17)的体验方式进行细腻的描述”。因此应尽量排除先入为主的观念对观察所造成的影响。为了保持观察的客观性，笔者在录像后与其他教师共同探讨课程和教师的情况，尽量减少自己的价值判断或偏见的影响。对日本东京和中国上海的课堂观察都保持着尽量客观、中立的态度。在此观察过程中，观察者和教师的地位是平等的，教师是主角，是行动的主导者，是自己故事的言说者，也是自己专业生活的诠释者，而我是观察者、倾听者，是保持着一定距离的参与者。正如加拿大教育现象学研究者马克斯·范梅南所强调的那样，“这种方法是直接指向生活世界的，因此，要求我们尽量以无偏见的方式对待经验。我们应(18)当消除一切未经检验的假设”。因此，研究者为教师提供一种相对中立的、安定的、倾听的环境是非常重要的，教师在此环境中可以放松、可以自然地表达和讲述自己本来的故事。

（二）深度访谈法（in-depth interview）

访谈法是本文所采用的最主要的研究方法。访谈的对象：中国上海市的城市和郊区的两所初中的语文教师各七位，日本东京的城市和郊区的初中语文教师各七位。中国的七位语文教师都是拥有七年以上教龄的教师，日本的教师也以有经验教师为主。中国的七位教师中有四位来自上海某实验中学的同一个语文教研组，另外三位来自郊区学校的同一个语文教研组。因此，其中四位教师之间的工作环境具有同质性，并与另外的三位教师具有异质性，日本方面也是如此。这样既体现了同一工作环境中的共性和普遍性，又保持了样本的多样性，从而保证研究的客观性，为中日双方的比较研究提供了前提。访谈主要包括以下两方面：

第一，对教师实践性知识的概括性研究的访谈。这一部分的研究主要是参考了弗里曼对教师实践性知识的分类的探讨，以及弗里曼、克兰蒂宁和康奈利对教师实践性知识的表征方式的研究。弗里曼将教师的实践性知识分为教师自己的知识（knowledge of self）、教学环境的知识（milieu of teaching）、教学内容知识（knowledge of subject matter）、课程发展知识（curriculum development）和教学知(19)识（instruction）。这种分类对教师的实践性知识是非常好的尝试，但是从研究的角度来说，互相之间的交叉性比较明显，因此不利于对研究对象的剥离和分化。参照弗里曼的分类方法，根据实践性知识指向性的不同，所以本研究将其分为五类：关于课程评价的知识、关于学生的知识、关于教学方法的知识、关于教学环境的知识以及关于教师自身的知识。并从这五方面入手对教师进行访谈，从教师自身的经验出发叙事研究，从而客观而真实地提供了大量的关于教师职业和教学实践的信息。

研究者还向教师们展示了两国教师的教学录像，提取录像中的多处细节，询问教师对这一问题的看法。为了帮助教师进行回忆，采用刺激再生（stimulated recall）的方法，将录像带调整到相应的教学情境，教师对当时的教学情境进行判断。访谈中进行全程录音录像，并将教师的语言整理成客观翔实的记录，最后对这些材料进行言语分析。这是将实践性知识显性化的过程，将实践性知识的运用与教师的言语阐释相结合，能够更加真实、清楚地揭示实践性知识的本质特点，并且能够分析出教师陈述性的实践性知识如何得到应用，教师的课堂情境如何体现教师的实践性知识，同时还可以了解到教师实践性知识的语言表达与行动表达之间的微妙张力。

第二，对教师实践性知识的生成的访谈。此访谈的目的在于研究教师实践性知识的形成过程。研究对象与上文相同，其所涉及的问题主要包括教师的家庭背景、受教育经历、教学经历等等。这部分属于个人生活史的研究，也是实践性知识研究当中常常使用的方法。让教师讲述自己作为孩子、学生和老师的成长过程和经历，对自己具有影响力的人物、事件和时期。从而了解这些教师的实践性知识的形成主要受到哪些情境的影响，以及教师的实践性知识在什么时候趋向稳定，在什么情况下可能发生变动，而这种变动的“分水岭事件”是什么，或者有没有特殊的时期或特殊的人物使得教师的实践性知识发生变化等等。教师的实践性知识来自教师的生活经历、来自其工作场景、来自方方面面的影响，这种影响常常是潜移默化的，是埋藏在潜意识之中的，很少被提及、被反思，而这实际上是教师教育教学过程中最珍贵的背景资料。因为缺少对教师个人的了解，教师教育的内容并没有融合到教师的头脑和血液当中，他们还是不会去教学，或者仍然按照旧有的教育方式去教学。

本书要对教师的成长过程进行比较全面而透彻的剖析。了解他们实践性知识的主要影响因素，了解教师个人的喜怒哀乐，教师讲述自己的故事、讲述学校的故事、再述自己的故事和再述学校的故事，这对教师自身来说也是回溯和反思的过程，将自己常期压抑在潜意识中的认识充分地展示出来，这种追溯使教师得到重新思考的机会，也使研究者对教师的实践性知识的形成过程有了更加深入的认识。

（三）案例研究法（case study）

为了研究教师的知识在具体教学情境中的应用，本书以日本和中国教材中都采用的鲁迅的小说《故乡》为研究主线。请上海H中学的温老师教授这一篇课文的第一课，并进行录像。日本方面邀请静冈县岳阳中学的长谷川老师同样讲授这一部分，并录像。笔者对两位教师的课前准备、课上表现以及课下的思考进行了细致的记录，并以故事或对话的形式加以描述。基于对多所学校的长期观察，笔者认为这两个案例极为典型，具有明显的代表性，将这两节课以及教师们对这两节课的反响进行对比，可以清楚地反映不同群体教师之间实践性知识的差异，并体现出实践性知识的真实应用情境。

（四）国际比较法（international comparison）

本研究采用中日比较的研究方法，一方面可以通过两国教师的实践性知识的对比，获得实践性知识的共性特征，据此笔者对实践性知识的定义、性质进行了重新总结，并加深了对原有理论的认识。同时建构了教师实践性知识的运作方式，探讨了实践性知识的价值准则、理论支持以及与情境进行对话的机制。笔者从语言、行动和隐喻三个方面阐述了实践性知识的表达方式，最后探讨了实践性知识的生成过程以及在头脑中的思维加工过程，并据此提出了实践性知识的培训方式。另一方面，通过两国教师差异的对比，可以增加对他国教师实践的理解和认识，并由此形成对自己现有实践性知识的回顾和反思，这为两国教师实践性知识的更新提供了契机，通过理论研究者提供的合理解释，有利于更加深刻地认识教师目前实践性知识的文化特性和本质，为我国教师教育和教师在职培训提供借鉴。【注释】

(1)叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与实践关系的再寻找[J].中国教育学刊,2001(4)：1－6.

(2)Schwab，J.J.(1960).“What Do Scientists Do?”In Ian Westbury and Neil J.W.Science Curriculum and Liberal Education：Selected Essays.（pp.184－228）Chicago：University of Chicago Press.

(3)Fenstermacher，G.D. ＆ Sanger，M.(1998).What Is the Significance of John Dewey’s Approach to the Problem of the Knowledge.Elementary School Journal，98(5)，467－478.

(4)[加]马克斯·范梅南著，李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社,2001.63.

(5)黄清.质的课程研究[M].广州：广东高等教育出版社，2006.48.

(6)[英]约翰·汤林森著，冯建三译.文化帝国主义[M].上海：上海人民出版社，1999.109－114.

(7)注：此说法系出自佐藤学教授的“案例教学法”的博士生课程的教学中。

(8)Clandinin，D.J. ＆ Connelly，F.M.(1992).Teacher as Curriculum Maker.In Philip W.Jackson(Ed).Handbook of Research on Curriculum.（pp.363－370）New York：Mcmillan Publishing Company.

(9)Schulman(2004).The Wisdom of Practice — Essays on Teaching，Learning to Teach.San Francisco：Jossey—Bass.p.40.

(10)E.Wayne.Ross，Jeffrey.W.Cornett ＆ Gail McCutcheon（1986）.Teacher Personal Theorizing Connecting Curriculum Practice，Theory and Research.Albany：State University of New York Press.p.11.

(11)John Dewey（1903）.The Relation of Theory to Practice in Education.In National Society For the Study of Education（pp.9－30）.Chicago：The University of Chicago Press.

(12)教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.47

(13)[美]李·S·舒尔曼著，王幼真、刘捷编译.理论、实践与教育的专业化[J].比较教育研究，1999(3)：36－40.

(14)陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：104－112.

(15)Karen，F.O. ＆ Robert B.K.K.（1999）.Improving Schooling Through Professional Development.California：Corwin Press Inc.p.154.

(16)E.Wayne.Ross Jeffrey.W.Cornett ＆ Gail McCutcheon.（1986）.Teacher Personal Theorizing Connecting Curriculum Practice，Theory，and Research.Albany：State University of New York Press.p.70.

(17)[加]马克斯·范梅南著，宋广文等译.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].北京：教育科学出版社，2003.11.

(18)同上书，2003.3.

(19)Freema Elbaz(1983).Teacher Thinking A Study of Practical Knowledge.New York：Nichols Publishing Company.p.14.第一章教师实践性知识的研究历程一、国外的研究（一）弗里曼·艾尔贝兹的开拓

加拿大教育学者弗里曼·艾尔贝兹（Freema Elbaz）从1976年开始致力于教师实践性知识的研究。与当时“防教师”的教育学不同，弗里曼提出，教师是教学的代理人，他们在教学中应用自己在教学经验中获得的知识，是课堂中真正的主宰者。1981年，她在《课程研究》上发表了《教师的实践性知识案例研究报告》，并于1983年扩充整理成书《教师的思维：实践性知识的研究》（Teacher Thinking：A Study of Practical Knowledge）。在这两篇代表性作品中，弗里曼对教师实践性知识的基础性和关键性问题如概念、内容、取向、结构和研究方法等方面进行了介绍。

弗里曼认为，实践性知识这一概念是广义的，既包括实践的知识（knowledge of practice），又包括以实践为中介的知识（knowledge mediated by practice）。她认为教师的知识是不清晰的（unarticulated），教师拥有广泛的知识引导其工作，在面临各种任务(1)和问题时，他们利用各种知识资源去解决。教师的实践性知识不是(2)抽象的、不是理论取向的，也不是真空的。弗里曼希望通过教师实践性知识这一术语为深入理解教师提供可能，它提醒人们，教师的所(3)知是可以用“知识”来界定的，这种知识产生并应用于实践。

弗里曼分析了实践性知识的内容，即教师自己的知识、教学环境的知识、教学内容知识、课程发展知识和教学知识。这些知识之间并非孤立的，而是存在一定的交叉，也说明了实践性知识的整体性。

她还根据知识包摄程度的不同，将实践性知识分成三个层次，分别为：实践的规则（rules of practice）、实践的原理（practical (4)principle）和意象（image）。其中实践的规则是在实践中经常遇到的情境下，教师做什么和如何做的简短的、清晰的陈述，是高度特殊化的；实践的原理则是广义的，是包摄性更广的陈述，包括熟虑（deliberation）和反思（reflection）的目标；意象是最模糊的也是包摄性最广的，是将教师的情感、价值观、需要、信念等联合起来以简洁的隐喻方式进行陈述，是对教师价值判断的整体浸透，是教师目标(5)实现的直观性向导。

弗里曼将实践性知识的拥有和使用方式称为实践性知识的取向（orientation），她将实践性知识分成情境取向（orientation to situation）、个人取向（personal orientation）、社会取向（social orientation）、经验取向（experiential orientation）和理论取向(6)（theoretical orientation）。这五种取向表明了实践性知识的多侧面性和复杂性。而且这些取向之间也存在着相互包容和重叠的关系。

关于教师实践性知识的研究方法，弗里曼认为，既然实践性知识的理念是为了联系“理论知识”与“实践知识”、“认知领域知识”与“情感领域知识”、“结果的知识”与“过程的知识”，因此方法上也要采用介于理论与实践的方法、认知与情感理解的模式、经验分析(7)与现象学研究方法之间。她比较推崇的方法是课堂观察和深度访谈或开放式访谈（open-ended interview），并在此基础上进行分析和概念化的案例研究。

虽然在弗里曼之前人们开始逐渐认识到教师的主体性作用，但是将教师的理解作为知识来看待是从弗里曼开始的，她赋予了教师自主(8)的（autonomous）、博学的（knowledgeable）决策者的地位，也让人们开始了解教师是知识的拥有者和活跃的使用者，认识到教师知识的独特性和不可替代性。弗里曼还对这种植根于实践、应用于实践的知识进行了多种层次的划分，为深入研究教师实践性知识打下了基础。（二）克兰蒂宁和康奈利的探索

如果说弗里曼是教师实践性知识研究的开山鼻祖，那么加拿大学者克兰蒂宁与康奈利就是其重要的后继者。她们两人从1981年开始对加拿大的某街角中学进行长期跟踪研究，于1982年发表了第一篇论文——《街角中学的实践性知识》（Practical Knowledge at Bay (9)Street School）。

她们在20年的合作研究中，进一步深化并拓宽了实践性知识的研究领域，关注教师实践性知识的“个体性”，为实践性知识提供了新的表征方式，在研究方法上继承了弗里曼的叙事研究，并将这种方法引向深入。更值得指出的是这两个人的研究将教师的实践知识与其专业工作背景联系起来，剖析了专业环境对教师实践性知识的塑造，还进一步提出了实践性知识与教师专业身份的关系。总之，她们的研究既体现了研究者对教师个人的重视，即将“教师个人的实践性知识研究”作为新的研究领域，也建构了个人与社会，教师与学校、社区的关系，进一步丰富了实践性知识的研究维度。1．对个人实践性知识的认识

在《街角中学的实践性知识》中，克兰蒂宁和康奈利开始了对实践知识的合作研究，本次研究是对学校实践的经验的、传记形式的、(10)历史角度的建构，而不是理论、分析框架、线索结构。这是对教育改革研究的一种突破。她们希望采用一直被忽视的实践术语，而不是理论术语来描述学校中所发生的实际情况。两人的研究最为突出的表现是对实践知识个人性的凸显。“我们的特殊兴趣在于实践的个人性。我们希望能了解并概念化实践者的隐喻、规则和原则等个人实践(11)性知识的本质、来源和表现形式、节律、仪式、习惯行为。”这是两个人的创新之处。

她们在《个人实践性知识角色对委员会政策的影响》的第三卷《个人实践性知识，本研究中心概念的形成和相关概念介绍》（The Role of Teachers’Personal Practical Knowledge in Effecting Board Policy）中，明确提出了对“个人实践性知识”的理解：首先我们不是分隔个体与其生活的社会和环境，我们仅仅强调，在除了传统以及文化和社会的具体结构，个人的因素也促进个人特点的形成。“个人”不是私人拥有的，对其他人保密的。我们试图从多个角度澄清，它是私人的，但却不总是这样。它是既存在于个人的行动中，也存在于对话的环境（circumstances by discourse）中。我们采用个人来界定知识，意味着参与和渗透的知识塑造了个人。它不是二加二等于四的非个人知识，它是从环境、行为经验中成长起来的，对个体是具有情绪(12)内容（affective content）和情感意义（significance）的。

从中可以看出，她们突出了实践知识的“个人”特点，强调了个人的因素在实践性知识形成中不可替代的作用，个人的履历和特殊经历塑造了他独有的实践性知识，存在着一定的不可复制性。但是难能可贵的是，两人并没有忽略传统和文化环境的巨大塑造作用，大环境的经验为个人的实践性知识创造了背景，也形成了最基本的意义。因此她们所提出的“个人”的观点，并非是忽略环境的“个人主义”，而是在传统、文化和环境的背景下，对个人经验的尊重，体现了一定的二分法的思想，这种哲学思路一直贯穿在两人的研究之中。

两位研究者对人们关于知识的认识也提出了质疑。她们认为：首先，“个人知识”是指智慧财富（intellectual possession），是与人紧密相连的，并难以用语言表达。既是普遍的，也是技术的。它包含其他的智慧事件和身体行为。第二，“个人知识”也不一定就意味着是事实（truths）。个人在过去经验（无论是个人的、社会的还是传统的）的指导下，对未来的实践或情境的解释可能是完全错误的。他们(13)的个人知识可能是非常不正确的（untrue）。从中提出了“个人知识”的普遍性和个人依存性的特定性，而且还进一步指出知识并非一成不变和永远正确的。知识，特别是“个人知识”是人的经验的总结，而人的经验是千差万别的，其经验的提炼也受到个人倾向性的影响，因此不可能是完全正确的，是复杂的、与个人的价值观紧密相连的，因此她们否定了“个人知识”的确定性，表明了“个人知识”的多面性和复杂性。

她们认为，教师不是单纯的知识传递者，教师具有一种特殊的知识，即“个人实践性知识”，从学习理论、教学理论和课程理论的意义上说，这种知识不是理论的，从对学生的理解的意义上说，也不仅仅是实践的。教师的知识包括两种知识，并混合了个人背景和教师的(14)特质及其在特殊情境中的表现。从中可以看出，在两位研究者的视野中，教师的知识既非完全的理论知识，也非百分之百的实践知识。这些知识来源复杂，是教师的特殊背景与各种课堂内外情境息息相关，是教育教学理论与实践结合的产物。2．教师实践性知识的表征

克兰蒂宁与康奈利对实践知识的表现形式也进行了深入的探讨，从“个人”的角度提出了个人哲学、意象、节奏、叙事主题、循环和周期、仪式与惯例等术语来阐述教师的个人实践性知识。这些术语贯穿于两个人的大量研究当中，不同的研究侧重不同的术语进行分析和阐述。两人最先提出的是“个人哲学”（personal philosophy）的概念，但是使用频率最高的当属“意象”，意象在多个研究中都进行了重点阐述。其他如“节奏”、“叙事主题”等也有多次使用。（1）个人哲学

个人哲学：在《街角中学的实践性知识》一文中，两人提出了“个人哲学”的重要命题。本论文研究街角中学的校长贝格翰（Phil Bingham）的教育哲学，关注经验、教育哲学、领导方式、专业行为之间的关系。发现校长的行为与他所选择的行为环境，是以他的经验为基础的、与个人哲学相联系的，而个人哲学也是个人实践知识的一(15)种形式。在《教师成为课程研究者——经验叙事》中提出：个人哲学是教师在教学情境中思考自身的方式。个人哲学包含信念和价值观。个人哲学意味着通过经验叙事，教师对自己的行为及其对行动的探讨，进行一种意义的重建。它们潜在于事件的个人化、情境化和意(16)义叙事中。（2）意象

意象是一种经验建构，是个人及其实践的不同层次之间的反思性联结，使得参与观察的个体教师的数据与教师的一般观念的联系成为可能。意象既是实践的也是理论的术语，它代表了实践和研究之间的(17)辩证关系。意象包含着伦理（morality）、情感（emotions）、审美（aesthetic）等维度，还包括个人（personal）和专业（professional）维度的建构。意象的形成是多种检验的联合，其表达形式可以是口头(18)（verbal）的，也可以通过教学实践（practice）来表达。

克兰蒂宁和康奈利在《个人实践性知识：教师班级意象的研究》（Personal Practical Knowledge：A Study of Teachers’Classroom Images，1985）中，对两名小学教师艾琳和斯蒂芬妮的班级的意象进行了分析。两位作者通过对斯蒂芬妮的参与观察和开放性访谈，了解到斯蒂芬妮的意象——“课堂即家”，通过对其课堂实践和话语分析，她们对斯蒂芬妮班级“意象”的来源，意象的情感和伦理维度、口头和实践表达方式等都进行了解释。从而认识到意象来源于教师的专业经验、专业训练、自己受教育经历和个人生活经验等四方面经历。而且教师的个人生活和职业生活是相互结合的，表现了个人和职业两方面经由反思而相互作用。“班级即家”的意象，表达了教师对班级中的学生、对班级的设计、对教学的独特的认识，是个人实践知识的(19)重要表达方式，包含了重要的情感和伦理维度。

在《发展教学的节奏：新教师课堂个人实践知识的叙事研究》（Developing Rhythm in Teaching：The Narrative Study of a Beginning Teacher’s Personal Practical Knowledge of Classrooms，1989）一文中，作者对幼儿园新教师Stewart进行了研究。Stewart提出了“教学即师生关系”（relating to children）的意象，克兰蒂宁等(20)则发现了新教师“意象”的口头表达和实践表达之间的矛盾性。（3）节奏（rhythm）与循环（cycle）

克兰蒂宁和康奈利认为，“节奏”也是实践性知识的重要表现形式。在《教学中的节奏：教师课堂个人实践性知识的叙事研究》（Rhythms in Teaching：The Narrative Study of Teachers：Personal Practical Knowledge of Classrooms，1986）中，作者认为学校生活具有难以打破的循环，包括宏观的周期循环（grand epicycle）和教师的职责循环等微缩循环（miniature cycles）。这些循环会使得学生生活因重复而乏味，缺乏吸引力。因此要在循环当中加入“节奏”，借助于“节奏”教师可以加入自己的创意和想象，在钟摆式的循环中，增加新异刺激和灵活的教学方式，以防止学生生活的僵化，丧失活力。在本文中，作者描述了街角中学英语教师史蒂芬妮的教学节奏，她的教学生活是围绕庆典活动展开的，她通过各种欢庆活动使班级的教学循环焕发了活力，也使得自己“班级即家”的意象得到了更好的诠释。发现新老教师对教学“节奏”和“循环”的掌控能力有所区别，新教师如多忙于学校教学循环中，难以体会到“节奏”的乐趣，而像史蒂芬妮这样的资深教师就具有自己特有的节奏，她们的教学更具有特点和意义。因此作者提出应该给予新教师更多的时间和空间，让他们在“循环”中反思和总结，从而创造自己的教学“节奏”。（4）叙事主题（narrative theme）

克兰蒂宁和康奈利在《个人实践性知识：教师班级意象研究》和《教师作为课程研究者》中都涉及了“叙事主题”（narrative unity）。作者用“叙事主题”来体现个人实践经验的连贯性和整体性。“叙事主题个人经验的统一体，使作为整体的个人的经验在同一主题下形成生活经验的意义。”“主题”是个人在过去和传统中形成的、特定的(21)人在特殊的地点和时间的经验的总和。“叙事主题”提供了一种理解经验知识的方法，它是总结过去经验、引导日后实践的重要方式。（5）隐喻（metaphor）

在《教师作为课程研究者》一书中，作者参考拉卡夫（Lakoff）和约翰逊（Johnson）的研究，提出了“隐喻”也是个人实践性知识的重要部分和实践语言的表达形式，她们将教师的行为和实践理解为

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