语文课堂变革的创意策略：周一贯谈好课的应有样态(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：周一贯

出版社：华东师范大学出版社

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语文课堂变革的创意策略：周一贯谈好课的应有样态试读：

前言 把握语文好课创意的世纪脉动

历史是以岁月书写的，如果年度只是一个节点，那么世纪之交往往具有“全息元”的内涵与意义。

中国教育改革在21世纪初呈现的景观，也有着这样的意义——

始于1999年的第八次课程教材改革，提出了义务教育阶段各学科的课程标准（实验稿），并相应编写施行了“义务教育课程标准实验教科书”。进入21世纪，至2010年，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《规划纲要》）的语境下，又完成了对课程标准的修订，并正式予以颁布。2016年，部编的“义务教育教科书”正式面世。十年课改和《规划纲要》的实施，极大地革新了中国的基础教育，对语文课程的建设发展具有十分重大的意义，更给语文教师带来了许多新概念、新内容、新思想、新策略。

改革开放的大潮如此汹涌，社会文明的进步如此迅猛，教育革故鼎新的风景又如此明丽。这一切都给21世纪初语文教育的历史记录留下了光辉的篇章。如果我们的语文课堂失去了对世纪脉动的感悟，淡化了对脚下大地的热爱，失去了对时代节拍的理解和响应，追寻好课的创造之花必然枯萎，教师的专业发展步伐也将因此失去速度和力度。由此看来，语文的改课举措、好课策略，都必须以课改的世纪脉动为节拍。“课改”（课程教材改革）必须落实于“改课”（改革课堂教学），这是因为课改的决胜环节在课堂。“十三五”规划把提高教育质量放在教育发展非常重要的位置上。这就意味着，我们已经进入了一个“新质量时代”。这也就不难理解，体现新质量的“好课”必然会成为语文教师共同追求的目标。好课，是一种对课堂教学的价值判断。好课的纵向发展，无疑是一个不断发展的动态概念，有着鲜明的时代印记和课改进程中被发现、被实践的诸多公共理性。好课的横向发展，则更为注重如何把课改的时代成果具体落实到学生的生命成长之中，落实到课堂教学的理念、形态、模式、策略之中，为未来社会造就创新一代。为此，笔者在本书中将从与语文教育改革有很多相关性的八个方面进行梳理阐述：新课改从根本上改变了教师被动执行课程的状态，而成了站在课程改革潮头的创导者（第一辑）；新课改强调的“让儿童站在课堂正中央”，正在成为公共理性（第二辑）；新课改在调整“教”与“学”的关系上，义无反顾地主张课堂应由“唯教”向“导学”翻转，重建学生的自信心与自动力（第三辑）；新课改呼唤绿色的低碳课堂，主张课堂的“小生态”必须实现新平衡（第四辑）；新课改呼应“互联网+”的时代旋律，寻求语文教学“新质量观”的实现（第五辑）；新课改推进了语文教育在统整中实现超越，让语文真正成为生命的存在与表现（第六辑）；新课改直面未来社会的挑战，努力践行以培育“核心素养”为靶向的语文好课新策略（第七辑）；新课改在语文教育实践与弘扬民族优秀传统文化的对接方面，开始取得不俗的成绩（第八辑）。当然，今天的新课程改革全景对语文教学好课的召唤还不只是这八个方面。诚如中国教育科学院院长田慧生所言：“时至今日，我国课堂教学改革还没有走出传统经典教学体系的羁绊和束缚，师生的教与学关系没有得到根本性调整，学生被动地学，教师强制性、捆绑式引导的局面没有得到根本改变。”（《人民教育》2016年第20期）因此，从以上八个方面进行审视，只能是笔者一个角度的识见，笔者更希望能够聆听来自读者的批评指正。

同时，语文教育从本质上说，其实就是一种生命化的哲学探求，有着自己的“诗”和“远方”。它不可能穷尽于一隅。因此，笔者也只能永远在路上，一边埋头践履，努力研究；一边温暖期待，守候花开。周一贯2017年9月8日晨于容膝斋

第一辑 教师要有课程建设的勇气

语文课改：在整合中实现课程的超越

在语文教育由“课改”到“改课”的变革中，我们正在走一条整合中实现超越的新路。随着课改的不断深入，传统的学科边界必然会遭遇挑战，这是由教育开放的号角催醒的。因为开放的教育必然会冲击传统学科间过分僵化的画地为牢。从本质上看，语文作为生命的一种存在和表现，一种生活的表达与交际，其学习空间的广阔正是它的本色状态。我们应当把生活与世界作为活语文的“教科书”，这就对语文课程、语文课堂形成了一种倒逼机制：必须在更宽的程度上实行整合与超越。

什么是“整合”？以“砌墙”为隐喻：我们先购买砖头、水泥和砌墙工具（抹刀等）。这些“资源”各不相同，却因“砌墙”（目标）集聚到了一起。然后以人的智慧让它们结合在一起，“整合”就实现了——一堵墙砌成了。这时我们看到的是一堵墙，一种另类的物体，已经不再是砖头、水泥了。以此反观语文课改，我们可以把整合界定为一种教育运作：使不同的、原先分散的因素，相互之间产生出有机的联系和依存，让它们按照某一既定目的，以一种新的链接，形成一种新的状态，产生更为强大的效能，而不再是之前的一些各自独立存在的元素了。“整合”不同于“集合”，更不同于“混合”。“集合”只是把相同或相近的对象物集中在一起，相互之间没有产生新的意义或作用。“混合”就更不一样了，强调集聚在一起的对象物，不仅有完全相同的，更有完全不同的，它们之间没有任何的意义和作用，只是混在一起罢了。

整合的语文课程或语文课堂，是以语文乃人类思想交际的工具、历史文化的载体为基础，以尊重学习者个体的主动性为动力，以对生命整体、世界整体的认知，促进学习者健康成长为目的，并以学习内化的方式为途径而重建的一种课堂观念。为什么要整合？第一，教育的本原在于促进学习者的生命发展，而生命是统一的，不分学科；生命赖以生存的世界也是统一的，也不分学科。当然，为方便人的科学认知而作细分，有其一定的积极意义和存在价值，但不可画地为牢，使边界僵化。第二，东方式思维的特点，在于特别强调整体性，所谓“天人合一”，自有其宝贵的认知价值。“整合”正是这种思维方式的一种体现。第三，中国语文教育几千年来都不单独设科，而是与经学、哲学、史学、文学等统整在一起。语文独立设科才百年历史。几千年的传习不衰，说明了自有它不独立设科的理由。实际上，“整合”对语文课程来说意义确实更重要。它是人类思想交际的重要工具，有助于人的整体精神世界的建设。语言文字在各领域都有灵活运用的生态存在，从而让思维、阅读、表达（写作）的视界得以沟通，视野得以开阔。报载我国一套“维新”语文课本即将出版，那便是将语文、思想品德、历史整合在一起的一种全新教材。这足以实证语文教育在“整合”中跨界的发展趋势。最后，不能不说的一点是未来社会面临科技高度发达的挑战，生活中会出现越来越多的不确定性。层出不穷的新问题的解决，需要人们能整合各种资源，形成解决实际问题的智慧，这就更需要人们具有长于整合的能力。

那么，在当下的语文改课中，我们从哪些方面可以看出在“整合”中正在实现课程的超越呢？课程形态与实施机制，取决于教材的形式和内容。在语文课程里教材以文本的形式呈现。有别于其他课程，语文教材的文本不是由编者直接按课程的知识体系作解说编述的，而是选编现成的文学作品和文章为课文。所以，语文改课在整合中实现课程超越，往往也就更多地体现在教师对文本（课文）的处理与重构之中。一、在文本性质上的整合超越

正因为语文教材是直接选编作家的文学作品或文章以供学生阅读，就常有文字浅近但旨意深远的特点，所以教师要能够解读教材，并在课堂上作贴切的讲析导引，让学生因文循义、披文入情。为了帮助教师的教学，出版社同时会推出教学参考书，以辅助教师备课。随着课堂教学改革的不断深入，传统的以“教”为主，正在不断向以“学”为主转轨，教师从编写“教案”到尝试着直接编写“学案”，让学生自学相关的资料来自行解读课文。于是有教师在这方面作了更大胆的探索：把教学参考书上的“教材分析”等栏目的相关资料，稍加整理后印发给学生自学，让他们边读课文，边看资料，然后思考交流——哪些分析你觉得很有道理？哪些分析你难以理解？课堂交流中学生的表现让我们不得不承认，以前都是教师对课文进行读解，学生在有了自读资料之后，也一样可以做到。我们完全可以让学生和老师一样，直接从相关分析材料中获取信息。这不仅提高了学生的自主阅读能力，促进了学生的思考、理解和表达，而且节省了大量课堂教学时间，推动了课堂结构的大幅度调整。这无疑是一种对“课本”和“参考书”这两种不同性质文本的直接整合。二、在文本形式上的整合超越

面对不同形式的文本，为了实现同一的教学目标，完全可以借助于整合，实现对课程的超越。著名特级教师赖正清在执导《雅鲁藏布大峡谷》一课时，使用非连续性文本，帮助学生理解课文中的这一主旨段：“在同一坡面上，从高到低形成了九个垂直自然带。不同高度的自然带呈现出不同的自然景观，犹如凌空展开的一幅神奇美丽的画卷。在这里，可以见到从寒冷的北极到炎热的赤道分布的动植物。”面对这样一段相当抽象的文字表达，赖老师通过补充非连续性文本（见下页图），达到了两个文本的互读沟通，实现了学生认知的超越。

显然，这样两种文本（课文的连续性文本和图片的非连续性文本）表现形式的互补，和两种文字（描述性语言文字和图片性语言文字）的互相照应，从根本上体现了文学与科学的整合效应，具有对传统语文课程“只从课文到课文”这一陈规习俗的超越意义。三、在文本体裁上的整合超越

在语文课程中，文本的体裁各异，不只是教法不同，在其认知领域、文化样式上也会各有差别。语文课堂若能将课文进行不同体裁的转换变化，也很能体现出在整合中超越传统课程的功力。《蟋蟀的住宅》是著名生物学家法布尔写的一篇科普说明文，一位特级教师在课堂上先让学生看电视科教片《动物世界》，要求学生特别注意聆听它的“解说词”。然后又单独放了“解说词”的录音。接着，再让学生自读《蟋蟀的住宅》，画出不太明白的生字和词语，画出最感兴趣的片段。在小组合作学习互学交流中，教师巡回指导。在全班交流朗读后，出示的指导深读的要求竟是：如果电视台要将《蟋蟀的住宅》拍成电视短片，把编写解说词的任务交给你，你怎么来确定镜头？哪些镜头用扫描？哪些用慢镜头？哪些镜头用特写？请你仔细读课文，作出设计，并自选镜头配写三处解说词。学生一下子被这项新奇的学习任务吸引住了，积极地投身其中。显然，正是两种文本体裁的整合转换，给了学生以极大的探究兴趣进行自主创造的空间，让课堂充满了学习、创造的生命活力。四、在文本数量上的整合超越

阅读量小是语文教学多年存在而难以治疗的痼疾，因此也带来了语文教学效益低下的困顿。而另一方面则存在教师在课堂上的讲析过度，剥夺了本该属于学生的自主读书的时间和空间。一篇课文是不是一定要花两三节课时间来教？一堂课能不能将在内容上可比较、可参照、可串联的两三篇课文整合起来读？……这样的思考催生了由“读一篇带一篇”到“群文阅读”的整合阅读策略。优秀青年教师罗才军将陆游的《示儿》和杜甫的《闻官军收河南河北》整合在一起诵读，前者紧扣“悲”字和后者紧扣“喜”字，产生了可供学生进行比较解读的空间，同时又为学生自行领悟诗歌中采用的意象叠加的方式，深入感受不同时代的诗人从不同的角度抒发的强烈爱国情怀创造了条件。同样，著名特级教师魏星将《伊索寓言》中的《狐狸和葡萄》《狼来了》与《蝉和狐狸》组合起来导学，让学生在自主阅读中发现了一个共同点——撒谎，并归结出主问题：他们为什么要撒谎？撒谎的目的、手段有什么不一样？从而推动了学生自主建构阅读的策略。这两个案例共同说明了文本整合群读，若引导得当，可以大大提升阅读效益。实践足以证明：科学的整合就是发展，就是提质，就是超越。五、在文本读写转化上的整合超越

语文课标对语文课程性质的明确定位是“学习语言文字运用的一门综合性实践性课程”，“运用”当然离不开读与写。教师若能在文本的读写互动、转化上下功夫，必然可以在整合中实现效益的优化与超越。在这方面著名特级教师于永正和他的弟子戴建荣共同导学的《珍珠鸟》一课，正是对同一文本实现读写转化整合的范例。

课上先由戴建荣老师导读第一课时，完成初读课文、识字学词、读通课文、理清层次和感受蕴意。接着由于永正执导第二课时，让学生代“珍珠鸟”完成一篇习作，来说说“我的主人冯骥才”。于老师先让学生再读课文，反思讨论：在“珍珠鸟”眼里，冯骥才又是一个怎样的人？他对“珍珠鸟”的爱表现在哪里？这样围绕同一文本，对人与鸟、读与写实行翻转整合，确实很有教学价值，体现了阅读是对写作的启示，而写作又何尝不是一场阅读的演练？在这里，读与写不是两层皮式的结合，而是生命表达活动的一体化“呼吸”。阅读是“吸”，吸收精神表达的养分；写作是“呼”，把在阅读中所得的丰盈的思维、心境表达出来。生命就在这“呼吸”循环之中显示了它的强大存在和无穷魅力。这无疑是在整合中获得超越的成功尝试。六、在文本更宽泛的整合上实现对语文课程的超越

2015年10月13日的《北京晚报》载有孙乐琪的一篇文章，其中有这样的课堂描述：“明月几时有，把酒问青天……”在北京革新里小学的一节课堂里传来了邓丽君悠扬的歌声。听课的家长以为这是一堂音乐课。错了。听，教师接着问学生：听着歌声让你想起了哪个传统节日？你知道有哪些词语和语句可以形容中秋节？……听到这里，家长们认为原来是堂语文课。可教师接着和学生聊：看到月亮让你想起了哪种平面图形？（生答“圆”）于是教师接着说：大数学家毕达哥拉斯说，在所有平面图形中，圆是最美的！……家长这才觉得这下错不了，这是一堂数学课。可是，接着，屏幕上出现了梵高的名画《星夜》，教师请大家数数有多少圆形在里面……原来这是革新里小学“构建课程文化，师生乐教科学”课改推进研讨会的一堂研究课。如果我们把这堂课改变部分设计，使其成为具有“全课程”色彩的语文课也无不可。语文单独设科的历史才100年，它的漫漫前世就是在多课程整合中存活的，而且活得很精彩。所以，今天的语文教学又何尝不可以开展有效、合理的学科间整合或学科内联动，让学生在鲜活、有趣的情境总汇里学语习文，同时提高综合运用多项知识解决新问题的才智呢？

在学科教学中，必须培养跨学科的意识和能力。面对未来社会的挑战，我们的教育必须走一条以提升人的核心素养为靶向的融合之路。须知在当代教育更多地指向生命与世界时，不同的学科已不再是孤立的学科，不能再像以前那样“老死不相往来”。所以，语文教学必须在整合中实现超越，提高学生灵活运用知识，综合地解决不确定的、复杂的实际问题的能力，以面对未来社会的挑战。这就是我们应当树立的语文改课的价值自信和道路自觉。

课程：改革“教”的“供给侧”

陶行知先生有一次去武汉大学演讲，带了一只公鸡。人们觉得很奇怪：难道这会与演讲有关吗？原来先生要以这只鸡做个现场“实验”。他先抓一把谷子撒在讲台的桌面上，再把鸡的头按在谷子上让鸡吃谷子。公鸡一粒谷子都不肯吃。先生又把公鸡的嘴掰开，把谷子塞进鸡嘴里，公鸡挣扎着甩开了头，把已经塞进嘴里的谷子甩了出来。最后，先生把公鸡放了，把谷子撒在地上，退开几步，公鸡才慢慢啄食……这时，陶行知先生说：“教育，就如同公鸡啄食……”

从公鸡啄食说到学生学习，确实是事异理同：要让公鸡“真吃”，你就得改变“供给”的方式。强按着头让公鸡吃谷子，公鸡死活不吃，不是它不想吃，而是你“供给”的方式不对。改变了“供给”方式，把谷子撒在地上，把鸡放了，再退开几步，公鸡就吃得很好。要让学生“真学”，教师也得放弃单向灌输的习惯做法，避免用简单的指令强迫学生去完成超量的学习任务。如果学生迫于教师的压力，只会是被动地去“假学”，哄着教师、家长，真正的用脑、用情的学习其实并没有发生在学生身上。“教”与“学”的关系，从本质上说，也是一种“供”与“需”的关系。“教”的供给，要能真正调动、满足，进而激发学生学的“需求”，学生的“真学”才会出现，“教”的效益也才能落到实处。中央提出的“供给侧”改革问题，不只是切中了经济领域的时弊，也为其他方面的深化改革，提供了方向和路径。周洪宇、黄立明在《2016中国教育改革发展热点前瞻》（《中国教育报》，2016年3月10日）一文中，就提出了“教育发展新常态”“教育供给侧改革”“教育质量”“共享教育”“绿色教育”“互联网+教育”等十大热点问题。在“教育供给侧改革”中，特别强调了要“提高教育供给端的质量、效率和创新性，丰富教育供给结构，为受教育者提供更丰富、多元的教育资源、教育环境和教育服务模式”。因此，我们不难理解，要提高育人质量，关键就得让“真学”发生在学生身上，而作为教师就得找准“真学”的机理。在这方面，以前我们做得较多的是喋喋不休地让学生明确学习目的，端正学习态度。这当然没有错，但实践表明，光靠简单的说教是根本解决不了问题的。如能以“供给侧改革”的理论为指导，从调动学生的“内需”着眼，从提高教师教育“供给”的质量入手，才有可能让学生真正地学起来。

那么，从哪些方面探索，才会有助于教师改变“供给”方式，改善“供给”质量，以找准学生“真学”的机理，唤醒学生“真学”的动能呢？一、顺性而为

所谓“顺性而为”，就是要顺应学生的“天性”以施教，以引导。“儿童是天生的学习者”，这应当成为教师对学生天性的公共认知。每一个生命降生之后，都有一些最基本的生存和发展的天赋。婴儿从吮奶到进食，以后又从学步到说话，基本上都是靠他自己的能力学会的。其中虽然免不了有一些大人的帮助，但这种帮助都是成人在幼小生命固有内动力基础上的顺性而为。我们会发现孩子有很大的好奇心，他们也特别爱玩，特别喜欢动手去尝试。其实这一切都是作为一个“天生学习者”的天然表现。“好奇心”源自孩子对这个陌生世界的认知欲望，这是“好学”的动力所在；“爱玩”是了解环境的基本手段，游戏是学习的另一种形式，所以这是“好学”的行为表现；“喜欢动手”更是“好学”的勇于探索精神。正是因为他们的“好学”，即使在婴儿期，他们就已经学会了很多东西。正如鲁迅先生所言：“孩子们常常给我好教训，其一是学话。他们学话的时候，没有教师，没有语法教科书，没有字典，只是不断的听取，记住，分析，比较，终于懂得每个词的意义，到得两三岁，普通的简单的话就大概能够懂，而且能够说了，也不大有错误。”（《人生识字糊涂始》）确实，孩子学说话的过程，集中表现出他们与生俱来的学习能力是惊人的。如果我们对这一点能深信不疑，积极鼓励他们大胆参与到学习中来，毫无顾忌地展示自己的思想认识和生活感受，“真学”的局面也就打开了。听一位教师执导《手术台就是阵地》这一课，有小朋友自言自语地在那里说：“白求恩到底是‘客人’还是‘不是客人’？”教师听到了，觉得这个问题有意思，就抓住这个学习的内动力，鼓励大家来说说——生：白求恩当然是我们的客人，因为他是加拿大人，不远万里来帮我们抗日的。生：他不是我们的客人，因为他不是我们请来的，是自愿来的。生：不是请来的也是客人呀。昨天晚上，我们家正在吃饭，小李阿姨来了，妈妈说：“客人来了，倒茶！”我们没有请小李阿姨，妈妈照样称她是客人。（把生活经历用上了）生：白求恩刚来是客人，来久了，参加八路军就不是客人了。（辩得有理）师：说他不是客人，那他是什么人？（这一问问到了点子上，“供给”得好。）生：（齐答）自己人。生：（部分答）一家人。师：对，他跟谁是一家人？（抓住了问题的本质）生：（齐答）他跟八路军是一家人……他跟中国人是一家人。师：你们说得真好。他是把中国人民的解放事业——生：（齐答）看成了自己的事业。（抓住了问题的本质）

这是一场多么自然的课堂讨论。孩子们自由言说，联系生活事件，毫无束缚地各抒己见，这完全可以证明他们的学习能力。当然，这样的“真学”境况，是与教师的有效“供给”分不开的，如机敏地发现问题、营造自由的讨论氛围和适度地点拨引领。在这里，教师的“供给”起到了重要作用。二、平中生趣

兴趣是学生进入“真学”的最好“老师”。儿童的心理特征之一，是特别喜欢“跟着兴趣走”。但是，学习也是艰苦的劳动，“学海无涯苦作舟”早已成为传统的警语。问题是学习虽有需要勤苦的一面，但一旦投入其中，也有很多的快乐。而且提倡勤苦，强调的是一种态度，快乐或痛苦则是一种心理感受。以勤苦的态度学习，获得的不一定是痛苦，也可以是快乐。如果我们能够让学生在学习中享受到快乐，“真学”也就实现了。要达到这种境界，在教学中就得提升教师“供给”一方的质量，千方百计去发掘平凡、平常甚至有点平淡的学习中内蕴的快乐因子，追求“平中生趣”，以调动学生对学习的兴致和爱好。《新型玻璃》是一篇科学说明文，以平实的语言介绍了“夹丝玻璃”“变色玻璃”等五种新型玻璃，这似乎很难让教师做到平中生趣。但在著名特级教师于永正那里却不一样，他引导学生改变体裁，让学生把《新型玻璃》的介绍说明，改成“新型玻璃自述”，自己选一种作准备，然后上台表演，从中渗透学语习文，其教学谐趣艺术的魅力，令人倾倒：（生读《变色玻璃的自述》。）师：他是变色玻璃了。（笑声）生：（接着读）我的名字叫变色玻璃，是高科技产品。有人可能不知道我，其实我早就上世了。师：请停一停，把你写的“上市”的“市”字写在黑板上。（该生在黑板上写了个“世”字，师生都笑了。）师：“产品上市”，就是把产品拿到市场上去卖，是“市场”的“市”。（学生恍然大悟，立刻把“世”字改为“市”。）师：同学们，汉字的同音字很多，如“市——世”“向——像”“已——以”“在——再”等，写的时候要静心多想想，该用哪一个。只要心不慌，一般不会写错。——请接着读。生：（接着读）门窗上安上我，从室内看外面很清楚，而从外面看室内却看不见。师：应该说“却什么也看不见”。“却”后面加上“什么也”三个字”。生：（继续读）所以小偷就不知道家里有什么，没法去偷。师：想得真周到。不过，不是“没法去偷”，而是“不会去偷”，请改过来。生：（继续读）我还会随着阳光的强弱而改变颜色，起到自动调节室内光线的作用，使光线变得柔和，不刺眼睛。你们看，于老师的眼镜片就是用我做的！（笑声、掌声）师：（非常高兴地）对！我的眼镜片就是用你做的！你保护了我的眼睛，我得好好谢谢你啊！（和学生热烈握手，笑声、掌声。）……

这真是平中生趣：把“介绍说明”变成了“自述”，这一变不仅意趣横生，创意迭出，而且也提供了用词造句的许多鲜活实例。这就难怪学生情趣盎然，掌声、笑声不断了。于老师改善了“教”的供给策略，给“真学”的形成创造了重要条件。三、激疑借力

要让学习能真正发生在学生身上，起点应在一个“问”字上。对此，宋朝的张载说得好：“在可疑而不疑者，不曾学。学则须疑。譬之行道者，将之南山，须问道路之出。自若安坐，则何尝有疑？”意思是在可以怀疑的地方不怀疑，等于没有学起来。譬如走路的人，要去南山，就得问这路该怎么走，如果只是想安稳地坐着，当然就不会去问路了。所以“凡理不疑必不生悟，惟疑而后悟也。小疑则小悟，大疑则大悟。故学者非悟之难，而疑之难”（唐彪，《读书作文谱》）。正是从这个意义上说，要让学生“真学”，先得让学生有问题。赞可夫认为：“只要学生能提出问题，这就是重要的条件之一，它有利于形成和巩固学生对学习的内部诱因。”（《和教师的谈话》）那么，如果孩子没有问题怎么办？这其实是假象。孩子的心里天生有着问不完的问题，常常是因为成人（教师、家长）嫌他们烦，采取冷漠的甚至呵斥的态度，久而久之，他们也就失去了提问的兴趣。所以，要解决这个问题，“解铃还需系铃人”，就得靠教师改变“供给”策略，从冷淡学生提问变为千方百计诱发学生生疑。著名教育家陶行知就写过一首诗鼓励学生不但要爱问，而且要“问到底”：“天地是个闷葫芦，闷葫芦里有妙理。你不问它你怕它，它一被问它怕你。你若愿意问问看，一问直须问到底。”如果教师能想方设法激起学生的疑问，他们自然就有了想弄清问题而“真学”起来的行动了。

我听过一位教师执导《太阳》这一课，有几位学生提出了对课文的不同看法，认为课文只是单方面地强调太阳“和我们的关系非常密切”，“没有太阳就没有我们这个美丽的世界”，好像太阳的一切方面都是好的。这样写，不够全面。这出乎教师的意外，但他没有据此就不让学生质疑，而是让学生说说理由。于是大家就边想边发表意见。有的认为：“世界上许多地方都在闹旱灾，这与太阳有关系。”有的提出：“猛烈的阳光照射会伤害皮肤，所以妈妈要抹上许多防晒霜。”有的举出夏天时看到园林工人在给花草搭棚遮阴，说明猛烈的阳光也有不利于植物生长的一面。有的还从书报上看到太阳黑子很可怕……如此热烈的议论，自然是“真学”带来的可喜景观。于是教师趁热打铁，临堂决策：让学生给课文补写一小段，不妨也说说太阳不利于人类生活的另一面。四、差异开发《规划纲要》特别强调了要遵循教育规律和学生的生理心理发展规律，为每一个孩子提供适合的教育。这是很高的要求。要让每一个学生都享有适合的教育，我们不仅要承认教育的差异性，而且要在运作层面上不再用一种方法去教育50个孩子，而是用50种方法去教育一个孩子，这样方能明白什么方法是最适合他的。只有适合了，我们才有可能看到“真学”在他身上的发生。教育要以人为本，就得承认人与人是不一样的。被誉为绘本寓言大师的李欧·李奥尼的《鱼就是鱼》，就生动地说明了这一点。有一条鱼很想了解陆地上发生的事，就向小蝌蚪打听。于是，小蝌蚪长成青蛙后就跳上陆地去了解。回到池塘后，青蛙向鱼汇报自己看到的各种东西：鸟、奶牛和人。鱼根据青蛙对每一样东西的描述形成了自己的认识：人是用鱼尾巴走路的鱼，鸟是长着翅膀的鱼，奶牛是长着乳房的鱼。……这说明了学习无法避免基于自己已有的知识建构新知识。而每一个人又是与众不同的唯一，所以，要让学习真正发生在每一个学生身上，教师就必须注意从每一个学生的差异出发，作有差异的指导，最后达到让每一个学生都能实现有所差异地发展。也只有这样有差异地“供给”，才能满足一个学生群体中有不同个体差异的需求，而让每个学生都能实现属于自己的“真学”。儿童诗人雪野执导的一堂童诗读写课《我的眼里》（二年级），让春风来说话。教师先让学生看图说话，启发学生表达：“我（春风）走过，柳丝怎么样了？”学生说的各不相同，有“飞起来啦”“动起来啦”“舞起来啦”“绿起来啦”……都得到了教师的称赞。接着，再看图片，教师说：“我走过，湖水怎么样了？”学生说得更欢，有“卷起来啦”“笑起来啦”“唱起来啦”……又都得到了教师的鼓励。当说到“我走过，花儿又怎么样了”时，学生说得正欢，一个孩子站起来却说“花儿哭起来啦”，于是全堂哄笑，都说她胡扯。可雪野老师耐心地摸着孩子的头说：“你们别笑，应当听听她的理由，别随便就以为人家是胡扯。”于是，那个孩子说：“我走过，花儿哭了，因为有人摘了它的花，有人踩了它的身体。”这时，全场响起了热烈的掌声。由此可见，只有教师实施了差异教学，才有真正基于差异的“真学”。五、遵循“内生”

我们必须认识到，学习是一种“内生性”的智力活动。它主要不是通过外部的给予或灌输来实现的，而是依靠“自得”来达成的。即使是来自外部的授予，也必须通过自身的“内化”，才能真正获得。所谓“自得”就是“自觉地有所得”，即指主体不依外力，反身体验，默识心通，自然而得。这个过程，也就是“真学”的过程。孟子十分提倡自得的理念，他继承孔子“修己安人”“为仁由己”的思想，并进一步提出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右而逢其源。故君子欲其自得之也。”（《孟子·离娄下》）自得是“真学”的果实，它的全过程是“内生”的。当然，强调这一点，并不否认教师的重要作用，而只是更加强调教师的有效供给，更应当扎根于学生“真学”的“内需”和“内生”。在这方面，有一个教学案例很能发人深省。一位特级教师教《海上日出》这篇课文时，一个学生问：“一刹那间这深红的圆东西发出夺目的亮光——什么叫‘夺目’？”教师请同学回答，一个小女孩站起来说：“夺目，就是把眼睛突出来了。”话音刚落，全场大笑。教师认真地说：“你想的方向不错——能不能换个更好的说法？”本来小女孩已被大家的笑声羞得满脸通红，低下了头，听了教师的鼓励，就抬起头还习惯地举着手说：“就是光线太强，刺人的眼睛。”大家都为她的回答鼓起掌来。这位学生起初的回答显然是词不达意，如果教师来个谁来帮她说，可能会省事得多，但教师没有这样做，而是在适度肯定的同时，再给她一个“自得”的机会，终于让一颗稚嫩的心重新拾起了自信。所以，“真学”还离不开在一些细节上，教师能给学生以更多的“内生”机会。

联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中认为：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。”而“真学”的发生机制从根本上说，就是让学生自己教育自己，让每个学生同他自己的关系有一个根本转变。这是教育面向未来的重大使命。

“微课程”：教育人性化的时代之舞

教育改革的重点是课程改革，从“课改”到“改课”一直受到人们的关注。“微课程”的出现和发展，是教育关注人性化的时代之舞，必然会是一道颇为靓丽的风景。一、从课程说“微课程”“微课程”首先是课程，要说“微课程”就得先从课程说起。教育的根本要素之一是课程。这是因为课程关乎为实现学校教育目标而选择的教育内容。如果我们说教育即课程也不为过。由于人们所依据的知识观、学习观，以及社会、哲学导向不同，对课程的定义也会有所差别。在我国，“课程”一词的出现，最早可以见于唐代。孔颖达在为《五经正义》所作的注疏中就有“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”一说，其课程的所指已近乎现代的课程含义。在宋代朱熹的《论学》中亦有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等说法。西方“课程”一词源于拉丁文，意思指“跑道”或“民族经验”。“跑道”近乎途径、通道、进程；而“民族经验”是指课程就是将民族经验作选择后传给下一代，使其通过学习，达到一定的社会要求。由此看来，课程的内容是相当宽泛的，因其所取的范围大小不一，就有了“全课程”“微课程”的种种不同。

所谓“微课程”，就是指小微的课程。它们或占时少，一次就几分钟十几分钟；或总量小，几个星期才一次；或主题单一，只是很单纯的一个认知点，一个认知角度……“微课程”因其微小，就可以在同一单元时间里开出更多的课程，供学生选择参与，有助于解决现代人才培育多元与传统课程单一之间的矛盾。所以，这样的“微”不是“微不足道”的“弱小”，而是有着积小为大的功效；这样的“微”也不是不值一提的“卑微”，而是一种可以因小见大的精妙；这样的“微”还不是绝对的“小”，因为在任何一个小的领域里，都缩微着一个大千世界。你说“叶子”小吗？若论它的形状、颜色、功能、进化、物理性质、化学功能、细胞构成……麻雀虽小，五脏俱全，所以我们也就有了“一粒沙里见世界，半瓣花上说人情”的认知。二、从“微课程”看“微时代”“微课程”在课程改革的大潮中涌现，不是一个孤立的现象。这是因为一种“微文化”已悄然兴起在我们的生活之中，且成了颇为醒目的时代标签。“微课程”只是这种“微文化”大潮中的一朵浪花。放眼世界，我们不难看到报刊上有谈古说往的“微历史”专栏，品头论足的“微人物”推介，即时即地的“微新闻”报道，助人为乐的“微慈善”行动，什么“微就业”“微旅游”“微公益”“微论坛”“微电影”“微博客”“微小说”等等。可以说，我们已在不知不觉中迈入一个听起来很时尚的年代——“微时代”。

当代特别崇尚微小化，依我看是有理由的。在科技昌明、信息海量的今天，各行各业无不经受着变化迅捷、形态万象的挑战。人们在疲于应对中自然就有了如何充分利用资源，珍惜时间的要求。那些以前不为我们关注的各类“缝隙”“边角”，也无缝不钻地挤入了我们日常生活的视界。这样，实现微小化无疑是应对的良策。另一方面，变化迅速的时势，也要求我们更重视灵动的可适应性。“船小调头快”，“微小”自然也就有了这方面的优势。再说“微”与“大”永远是一个可以互相转化的相对概念，人们常说“因小见大”“从微知著”便是这个理。《荀子·非相》中有言“欲知亿万则审一二”。宋朝的司马光也说过“尽小者大，慎微者著”（《资治通鉴》）。这些都说明，从小处着眼，从细处入手，方能有大识、成大事。于是，一味追求“高大上”的固有逻辑习惯被颠覆了，硬是演绎出一幕幕颇具新意的别样“微景观”。显然，在这样的“微时代”里，语文课程的改革领域，面临一直存在的传统课程的单一化与现代人才标准的多元化之间的矛盾，也就必然会走向以“趋微”实现课程开放的新常态。“微课程”具有“主题单一”（一门“微课程”只以某个单一的事物为主题）、“占时短小”（几分钟到十几分钟或几周一次）、“领域跨界”（不以传统课程划界，多具综合性）、“参与自由”（学生自行选择，走课学习）和“学法多样”（既有以讲说为主的，又有以制作为主、操练为主、实验为主、研究为主的）等特点，是一种个性化、体验式、趣味性、创造型的学习。实践足以证明，灵动而多样的课程设置，更能适应时代对全人教育的多元要求，更有利于以人的生命发展为核心的创新人才的培养。

另外，“微课程”的开设也会有益于充分调动教师专业发展的个体积极性。教师的专业能力有着鲜明的个性差异。从著名的“木桶理论”来看，一个木桶的贮水量取决于围起这个木桶的那块短板的高度。在教师专业能力培养中我们就要关注他的“短板”在哪里，培训工作就得补补他的“短板”。但另一方面，为了更好地用好教师专业能力这一重要资源，我们也得关注他的“长板”在哪里，而且应当为他的“长板”设置一个“量身定做”的“微课程”，让他的特长得到最佳发挥。如一位教师对兵器特别感兴趣，有丰富的兵器知识，学校就专门为他开了一门“兵器世界”的“微课程”，学生很喜欢他的课，这极大地鼓舞了这位教师的教育积极性。三、“微课程”的基本模式与实施“微课程”的内容微型化和形式灵动性，决定了它在呈现方式和实施策略上的百花齐放与气象万千。然而，任何一个事物的多样存在，并不等于它无脉络可供梳理，无规则可供把握。“微课程”当然也不例外，我们大致可以归结出一些基本模式和实施途径。

总的来说，“微课程”并不一定都可以清晰地分别归属于某一固定课程。这是由它的高度综合性所决定的。特别是那些超越了传统课程边界的认知新领域的“微课程”，当然更没有必要受制于传统的课程界别。就现在我们所见较多的“微课程”，大致可以梳理出这样一些基本模式与实施途径。

1.在一堂语文课中的“微课程”

语文教学事关对语言文字的听、说、读、写、思的综合运用训练，其内容之丰富、牵涉之广使这门课程具有极强的综合性和实践性。为了在整体性提高语文素养的过程中能强化比较薄弱的某些专项能力，有的教师就设计了只占时两三分钟的“微课程”。如一位教师针对班上学生口头表达能力比较差的实际情况，在课始预热的三分钟里，开出了“信息快车道”这样一门“微课程”，由学生按座次自动上讲台报告信息，诸如书报上的、社会上的、家庭里的、校园内的、街头听的乃至班里的“故事”，都可以作为信息交流的内容。教师对每次“信息快车道”的交流都录音保存，既供一周一次的讲评之用，也供大家前后比较，看到自己当众发言水平的提升。这一“微课程”的开发，利用了上课预备铃声响起后的两三分钟时间，既不影响上课，又很好地起到了安定情绪、集中注意的作用，可谓一举多得，取得了很好的效果。

2.在课外活动中的“微课程”

利用学生在校园内的课余生活时间，结合各种兴趣小组的体验活动，让学生自由参加，形成一种特别宽松的“微课程”。如有一所校园开阔、种植活动搞得特别好的小学，设有“百花园”、“百木园”、“百草园”（种药草）、“百果园”、“百蔬园”（种菜）五大园和五个兴趣小组，学校就以兴趣小组的固定成员为核心，开设了相应的五门“微课程”，学生可以自愿参加活动。参加次数多，兴趣特别浓的同学还可以申报参加相应的兴趣小组，成为正式成员。其实，学校的各类课余兴趣活动，如“音乐吧”的器乐演奏，“陶塑（泥塑）作坊”的现场操作，航空、航海模型小组的模型制作等课外兴趣小组活动，都可以让组外学生自愿参加，把课外兴趣小组活动有计划地开发成一门相应的“微课程”。这样既丰富了学生的课外兴趣活动，又为有计划地从听课的学生中吸收兴趣小组成员，创造了有利条件。

3.在“课程超市”中的“微课程”

为了使“微课程”的开设更方便管理和实施，也更有效，有些学校采用每周安排半天时间集中开设“微课程”的做法，称为“课程超市”。如有一所小学就选择了周三下午开设“课程超市”，根据学生的兴趣爱好和师资条件，让学生自主选择，并结合按程度分层教学的原则，开设了艺术、科技、语文、数学、手工、体育等6大类57门“微课程”，被学生们称为“快乐的星期三——我的课程我做主”。在这一天下午，校园真像一座大超市，许多课堂在教室里，但也有不少课堂在走廊里、礼堂里、图书馆里、实验室里、蔬菜地里、玻璃棚里……校园里弥漫着为打开知识大门而快乐的那一种发自内心的欢愉。

4.在网络上的“微课程”

利用好现代教育技术着力开发数字化网络课程，是“微课程”在大数据时代的一种新形态。即充分体现教师的某一专业特长，设计好一门门“微课程”，通过数字化手段制作成精致的视频，统一整合在校园网上，以供全校学生随时上网学习。如绍兴市鲁迅小学进行了精心的设计和制作，按照可开发的课程资源，分8大板块，组合成学校的“百草园网络微课程平台”，首批上线37门“微课程”，175节“微课”。“8大板块”为“三味书屋”“朝花夕拾”“疾风野草”“水乡社戏”“现代闰土”“上天入地”“童年如画”等，其分类和命名都与“鲁迅文化”有一定的联系。每个板块下则各有一个“微课程群”。如“朝花夕拾”中的“鲁迅童年”“美丽的手抄报”“折纸的艺术”“学学对课”“有趣的谚语”等；“水乡社戏”板块则开设“微课程”“小小越剧迷”“认识五线谱”“脸谱艺术”“学唱莲花落”“绍兴方言”等。网络“微课程”的实施过程是先“制作视频”，然后将视频纳入校园网中的“百草园网络微课程平台”，学生收视后有什么话想说就写在“学生留言板”上，教师则通过“导师和你在一起”作适时的回应指导。该校的网络“微课程”至2014年年底注册用户已达4531名，总访问量80余万次。经验介绍交流文章《从“三味书屋”到“百草园”》曾刊载于《中国教育报》。

5.在社会本土活动中的“微课程”

在2013年年底召开的中央城镇化工作会议上，习总书记提出要“让居民望得见山、看得见水、记得住乡愁”。“乡愁”是一个人对故乡的眷恋之情。一直以来，人们总是会很难忘记自己出生并从小长大的那一块地方，这成为所有游子心中一辈子难解的情结。因此，在“微课程”的建设中，“乡土”是一个不可或缺的主题。如“乡土山水”“乡土人物”“乡土风光”“乡土民俗”“乡土方言”“乡土物产”“乡土传说”“乡土节日”“乡土谚语”“乡土古迹”……这些“微课程”取材于当地，有特别丰厚的教育资源，可参观、可访问、可调查、可实地考察。实践证明，从小有扎实的乡土教育根基，对于人的一生发展具有重要意义。一辈子他无论怎样浪迹天涯，都可以重回心中永远的故土家乡，触摸它的风物人事，感悟它的发展变化，追寻曾经的无法磨灭的记忆，抒写难忘的童年体验。对每个生命来说，这一切既是永远的牵绊和希望，又是强大的动力和企盼。

总之，大千世界的无所不有，现代科技的无微不至，加上人才培育的不拘一格，个性发展的唯一和独特……都使传统的相对孤立和单一的课程设置，显得有些凝固和僵化。“微课程”的多样和灵动，无疑是一种颇具时代风格和适应人才培养多元要求的新事物。这对丰富课程内容和更好地推进课程的全方位建设无疑是十分有益的举措。

语文戏曲课程开发的成功样本

课改的浪潮在突围“应试教育”传统体制的时代博弈中正在拍打出万千气象。其中敢为人先的师者，总会在重要的时刻去发现课改拓展的空间，理性抉择其发展方位和前行方向。著名特级教师何夏寿倡导的语文戏曲课程便这样顺势而生。

2015年11月17日，在杭州“千课万人”的“常态课堂”的观摩讲习会上，他执教越剧《梁山伯与祝英台·草桥结拜》一课，用语文的功夫教戏曲，以唱腔的演示赏语文，全场为之倾倒，得到了现场三千多人的赞赏。在2016年，他应邀在全国各地执导语文戏曲课53场。从北国的哈尔滨到南方的广州城，从古都西安到边寨腾冲……语文戏曲之花，一年间竟开遍了长城内外、大江南北。

为什么一位在农村普通小学语文教育园地默默耕耘且又身兼校长之职的教师开发的语文戏曲课程能爆红全国小语界，有如此“一石激起千层浪”的反响？探求其中的奥秘，无疑会大有利于我们对课程改革的时代意义、学理价值与研究方略的认识。一、“天人合一”是中国数千年积淀的生态智慧，课程开发自然必须顺应时代需求

课程开发所具有的时代意义，从根本上说是所有课程产生都必须具备的原生动力。这是因为课程改革的动因本来就是为了顺应时代的发展需求，在不断面对新的挑战中去适应客观规律，这其实就是一种“天人合一”。中国社会在历经了农耕文化时代和工业文化时代之后，正在进人审美文化时代。如果说农耕文化和工业文化分别是人类社会的1.0版和2.0版，那么审美文化时代就是3.0版了。相比之下，我们不难理解，历经数千年的农耕文化和工业文化，都是为了丰富人们的物质生活，那么，在物质基础雄厚之后，人们的幸福必然指向精神的审美层面，去追求那些净化的、优雅的、崇高的精神享受。这种社会生活质量的提升，也必然会影响教育的方向和内容，从单向的记住知识和实现升学，转化为完善的人格塑造和博雅的精神追求。如2013年党的十八届三中全会上通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中就包括了“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”。国务院办公厅于2015年9月15日发布了《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，不仅要求加强美育，还明确提出用戏剧课程加强美育的措施。2008年孙萍提出的“京剧进中小学”的提案得到落实，京剧又被纳入九年义务教育音乐课程。2016年4月《语文建设》刊出了关于开展“戏剧教育”的专栏，2016年第18期的《人民教育》又刊出了关于“戏剧教学”的专辑……因此，语文戏曲课程爆红小语界，正是顺应了审美文化时代的呼唤。二、“学理价值”决定了语文戏曲课程本身的生存能力和推广效应

一门拓展性课程的创导能否落地生根、开花结果，另一个重要前提是这门课程学理价值的高低。语文戏曲课程以语文教育为基调解读和欣赏中国传统文化中的戏曲之美，首先体现了当下语文课改的“统整”方向和在“统整”中跨越传统课程之间过于僵化的边界，以更好地体现母语的育人功能，从而整体地提升人的核心素养。戏剧本身是语文课程极富文学性的本质体现，是文学创作的四大体裁之一，是语文教育的应有之义，只是在某些特定的历史条件下曾经遭遇了冷落。

语文戏曲课程更重要的学理价值体现在戏曲本身所具有的极为丰富的资源属性之中。首先，戏曲是中华传统文化中的精华之一，其源远流长：从古代散乐歌舞和俳优，到汉代的歌戏、百戏和角抵；唐有歌舞戏和参军戏，北宋时又形成了宋杂剧；金末元初在北方出现了元杂剧，戏曲创作和演出空前繁荣，出现了一些著名戏曲作家、作品和艺人，在中国戏曲史和文学史上都有重要地位，如关汉卿和他的《窦娥冤》、王实甫和他的《西厢记》等；明清各地剧种更是广泛兴起，以昆曲、京剧为代表，创作了丰富的戏曲文学和完整的舞台艺术体系。据1985年的统计显示，我国各民族、各地区的戏曲剧种共有340种左右。这些传统戏曲得以流传为经典，多以颂扬真善美、揭露假丑恶为主题，给人以丰富的民族文化之精神营养。戏曲资源如此丰富性，无疑具有承传颂扬的学理价值。

其次，戏曲具有高度的综合性。它的剧本所具有的文学性和演出过程中所辅以的音乐、舞蹈、美术等多种手段，使其被公认为是一门最具综合性的艺术。显然，语文的戏曲课程其特色便是戏曲所固有的综合的艺术陶冶，它可以极大地提升人的审美能力，培养博雅的个人品格，会更多地聚焦于人的核心素养的提升。

再次，戏曲的生活性品质，也是教育所必需的。虽然戏曲演出的空间只是一方小小的舞台，但反映的却是人间的真实生活。所谓“舞台小世界，世界大舞台”。小到家庭风波、人间聚散，大到民族兴衰、国际纷争，无不尽在戏中。通过戏曲认识生活、开阔眼界，自然不失为上策。

还必须强调的一点是，戏曲是一种十分重要的人的学习媒介。戏曲绝不仅仅是文艺圈的事，也不纯粹是娱乐活动，它底蕴丰富，富有教育性，正是学生重要的而且喜闻乐见的学习媒介。换一个角度看戏曲，我们完全可以把其视为由教师与学生一起共同建立的虚拟学习世界。在这个世界里，学生犹如镜中人一样可以更好地认识自我、了解自我与发展自我，也可以认识他人、了解他人，学会与他人互动相处，从而更好地认识生活、认识社会，更好地去建构、适应社群，也更好地去应对世界“不确定性”的众多挑战，并改变自身，成为改造世界的积极力量。

最后，不得不提出，戏曲还是特别适应儿童的一种教育手段。儿童的特点是以形象思维为主，习惯于感性的体验式学习。所谓“体验”，也就是让孩子在亲见、亲历、亲为中去获取知识与习得能力，而不是抽象地、简单地去接受和记忆现成的书本知识，去完成重复枯燥的、大量的书面作业，去聆听抽象的、空泛的、教条式的训诫。正是从这样的角度看问题，形象再现生活的戏曲会更容易贴近儿童、感化儿童，为儿童所喜闻乐见。三、“研究方略”更强调课程设计的区域特色和教师的个人特长

何夏寿老师语文戏曲课程开发的成功之道，不仅是顺应了时代需求，有深远的学理价值，还在于有重视区域特色和教师个人特长的研究方略。绍兴是一个有着丰富地方戏曲遗产的文化之乡：越剧是清道光末年以嵊县（属绍兴市）一带的曲艺“落地唱书调”为基础发展而成的剧种。初称“小歌班”或“的笃班”。1917年进入上海，又称“绍兴文戏”，以后逐渐流行于浙江、江苏、上海一带，以及全国的一些大城市。著名剧目《梁山伯与祝英台》中的祝英台故乡就在绍兴上虞的祝家庄。绍剧是又一个在全国颇有影响力的剧种，其著名剧目《孙悟空三打白骨精》在中国几乎家喻户晓。绍剧又名“绍兴大班”“绍兴乱弹”，明末清初即形成于绍兴一带，清乾隆年间已十分盛行。此外还有“绍兴莲花落”“新昌高腔”“上虞哑目莲”等。这些绍兴戏曲常常演出于农村、乡间，十分普及，民众不花钱就能经常观赏，称为“社戏”。所以绍兴乡下至今保留着“村村都有大戏台，人人都是小戏迷”的俗话。童年的鲁迅也十分喜欢看社戏，乃至在他的许多作品中，常有与社戏相关的描述。也正因为如此，在绍兴的一些学校发展史上有不少开展戏曲教育的记录。如著名的上虞春晖中学，师生的戏剧活动就十分活跃。早在1934年，春晖中学的部分师生就在12月2日的校庆晚会上首演曹禺的话剧《雷雨》，比《曹禺传》中记载的首次公演还要早四个月。由此可见，语文戏曲课程率先在绍兴出现，绝非偶然。

另一方面，何夏寿创导语文戏曲课程还与他的成长经历和童年记忆有着密切的联系。在他近年出版的《爱满教育》的教育散文集里，就有着《我与戏文》《戏文里的父亲》《姐姐许到后门头》等十分动人的童年记忆。何夏寿不仅爱看戏，还收集“戏考”（旧时的戏曲剧本），并且唱得一口字正腔圆的京剧、越剧等。在语文戏曲课程的关键教学环节，他常会来一段，以婉转、清亮的唱腔，把课堂教学活动推向高潮。显然，开发课程成功与否，与教师在这方面是否有扎实的知识储备、出色的个人专长与浓厚的个人兴趣有着相当密切的联系。

总观何夏寿语文戏曲课程从无到有、从小到大的开发过程，还具有这样一些操作特点：

第一，重视文本的选编质量。“课本课本，一课之本”，此话在课程开发过程中有重要意义。语文戏曲课程有别于一般的戏曲课程，它是语文这门国家课程中的拓展课程，因而不能丢失了语文的课程本质“读写运用”这个基本点。要阅读就得有读本。戏曲一般都会有剧本，但剧本的篇幅太长，不宜在一节课里阅读，教师就得选取其中的一场，并视需要再作必要的删节和改编。好在许多剧目的基本故事情节，许多学生都有大致的了解，所以节选一场作为一篇课文并不影响他们的读解，还可以设计一些相应的问题或作业，以促进学生自主阅读、写作活动的展开（如将故事语言改编为唱词、对白，补写剧情等）。何夏寿将这些零星进行编选的文本，合编成了《中华戏曲语文读本》，分为神话戏、清官戏、励志戏、悲剧戏、爱国戏、才子戏、巾帼戏、英雄戏、谴责戏、伦理戏、现代戏、名著戏等12个单元，可供小学高段和初中一、二年段学生

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