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作者:读书堂

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新版培养独生子女的健康人格

新版培养独生子女的健康人格试读:

内容提要

独生子女正在成长,他们希望独立于父母、教师,对自己的事情有自主权,在任何时候都受到尊重;他们希望有更多的时间与朋友交往;他们希望要一种没有学习压力、批评压力的生活。

第一章 独生子女的“最高兴”与“最烦恼”

独生子女正在成长,他们希望独立于父母、教师,对自己的事情有自主权,在任何时候都受到尊重;他们希望有更多的时间与朋友交往;他们希望要一种没有学习压力、批评压力的生活。

本章作者简介卜卫:中国社会科学院新闻与传播研究所副研究员,媒介传播与青少年发展研究中心主任,国家社科基金项目“大众传播对青少年的影响”的主持人。

北京教育界流传着一个令人深思的故事。《中国青年报》“青春热线”主编陆小娅曾在1994年“老三届子女教育研讨会”上讲过这样一个故事:一位母亲带着小孩子去商场里买玩具,看到商场里琳琅满目的玩具,母亲本以为孩子会兴高采烈,却不料孩子闹着要回家。母亲很纳闷,当她蹲下来哄孩子时,才突然发现,原来在拥来挤去的人群中,孩子什么玩具也看不见,看到的只是无数条腿。

由于孩子与成人的视角不同,他们常常看到我们看不到的东西。就像这个故事,在玩具店里,成人看到的是玩具,孩子看到的却是腿。尽管大人是为了孩子才来玩具店的,但孩子被拥挤的气氛和无数条腿压迫着,烦躁不堪,他还有什么乐趣可言呢?

为此陆小娅告诫家长,要蹲下来与孩子说话,要从孩子的视角来看孩子的问题。《少年儿童研究》杂志还提出一个口号:“教育孩子的前提是了解孩子。”

为了更好地了解孩子,我们在开始描述独生子女的人格之前,想先将孩子们的一些想法告诉家长和教师。同时也想说明,为什么在这项研究中我们会特别关注一些问题,如学习压力、伙伴关系、家庭关系等等,不仅仅因为它们是影响孩子人格发展的因素,更重要的是,在目前状况下,它们正在成为孩子人格发展的障碍。

我们是这样了解孩子们的想法的:在全国城市独生子女人格调查问卷中,我们设计了两道自由填答的题目:“生活中你最高兴的事情是什么”和“生活中你最烦恼的事情是什么”,然后请被抽中的独生子女自由填答。孩子们对回答这两道题很踊跃,95%的独生子女(3075人)填答了第一个问题,93%的独生子女(3058人)填答了第二个问题,总共收集了6133条独生子女对最高兴和最烦恼的事情的表述。我们认真阅读了全部的表述(约20余万字),根据表述内容作了大致的分类,写出每类的主题词,然后利用计算机对这些主题词进行了检索。应该说,用自由填答的方法了解儿童的想法是很难深入的,但它最大的好处是:由于是一个抽样样本,通过这些儿童的回答可以看出独生子女状况的整个趋向。下面就是主题词检索的结果。

1.生活中你最高兴的事情是什么?

检索发现:独生子女最高兴的事情可分为四类:

第一类是玩。高达21%的独生子女(633人)①在描述最高兴的事情时使用了“玩”这一词汇;7%的独生子女(202人)使用了“球”,包括足球、篮球、乒乓球等;6%的独生子女(180人)说看课外书是最高兴的事情;4%的独生子女(124人)则觉得看电视是最高兴的事情。其它被叙述成最高兴的事情的还有:旅游、唱歌、玩电脑、游泳、听音乐、体育运动、聊天、郊游、看卡通、过生日和探险等。独生子女对“玩”的典型表述是:“生活中我最高兴的事情是能出去玩”,“爸爸妈妈和我一起出去玩”,“能玩得痛快”,“玩的时候不受干扰”,以及“和父母及许多朋友友善地在一起聊天、看电视”等。在与被调查的独生子女交谈时,我们发现,他们最高兴的事情是玩,并非他们真正得到了“玩”的满足,而恰恰因为不能经常和痛快地“玩”,结果使“玩”成了一种生活中的渴望或期待。

第二类是关于提高学习成绩的。17%的独生子女(528人)说生活中最高兴的事情是学习成绩提高了,7%的独生子女(202人)说最高兴的事是得到了老师或家长的表扬,4%的独生子女(135人)说当他们获得了成功的时候他们最高兴。其它有关的主题词还有:好成绩、第一名、名列前茅、奖(一等奖、夸奖、得奖等)、100分、优异成绩、三好学生等。独生子女对学习成绩的典型表述是:“考试成绩第一名”,“考试顺利,成绩好”,“我的学习成绩超过平时比我强许多的人”等等。同第一类“玩”一样,许多独生子女将学习成绩提高列为最高兴的事情,是因为他们缺少好的学习成绩,总是达不到老师和家长的期望。第一名在全班只有一个,那么,没有获得如此优异成绩的孩子就幻想也能得到第一名,结果这也成了儿童生活中的一种期待。

第三类是关于朋友的。19%的独生子女(586人)说他们最高兴的事情是获得了朋友,6%的独生子女(181人)说最高兴的事情是同学理解或信任他。因为“朋友”与“同学”同时被选中的机率极低,我们可以将两个百分比合并,得到25%,也就是说,至少有25%的独生子女认为他们最高兴的事情是与朋友有关的。至于是他们渴望获得朋友还是已经获得了朋友,我们还难以准确判断。从答题来看,这两种情况可能都有。独生子女对朋友的典型表述是:“生活中最高兴的事情是与朋友交谈”,“认识许多新朋友”,“朋友能理解自己”,“与朋友一起玩”等等。

第四类是关于家庭的。我们检索了五个主题词:爸爸、妈妈、家长、父母和家庭。其百分比分别是:爸爸6%(186人),妈妈7%(227人),家长4%(117人),父母7%(213人),家庭2%(66人)。除了“爸爸”、“妈妈”同时被选中的机率较大,其它词汇很难同时被选中,所以可将“爸爸”、“妈妈”、“家长”、“父母”、“家庭”五词的百分比合并,得出20%,说明至少有20%的独生子女关注家庭,希望家庭生活快乐,或者已经从家庭生活中获得了快乐。他们对家庭的最典型的表述是:“温馨家庭”、“温暖家庭”、“快乐家庭”、“父母疼我,爱我”、“父母理解我”、“父母和我一起玩”等等。

2.生活中你最烦恼的事情是什么?

独生子女最烦恼的事情也分成四类。与“最高兴的事情”不同的是,所有独生子女所叙述的烦恼都是现实生活已经发生的,而不是他们的一种期待。

第一类:学习压力。20%的独生子女(610人)最烦恼的事情是学习,20%的独生子女(610人)为考试发愁,15%的独生子女(463人)担心自己的学习成绩,9%的独生子女(268人)则感到作业的压力。其它相关的主题词还有:失败、功课、分数、名次和学习压力。独生子女对学习压力的典型表述是:“考试不及格”,“考砸了”,“分数不好”,“上课回答不出问题”,“功课不好”,“繁多的”、“堆积如山的”、“大量的”、“一大堆”以及“做不完的”作业。

第二类:批评压力。在现实生活中,独生子女受到极大的批评压力,当然这与他们的学习成绩有关。如果学习成绩不好,受到的压力就更大。主题词检索的结果是:批评,263人,占9%;打,129人,占4%;骂,100人,占3%;责备,76人,占2%等。其它相关的主题词还有“不相信”、“指责”、“唠叨”、“嘲笑”、“挖苦”等。独生子女对批评压力的典型表述是:“生活中最烦恼的事情是挨打”,“当着全班的面被老师教训”,“考试失败,爸妈打骂我”,“我常被家长骂得狗血淋头”,“考试没考好,回家被父母批评,说我没上进心”等。

第三类:父母与子女的关系。主题词检索的结果是:在最烦恼的事情中,父母、家长,560人,占19%;妈妈,228人,占7%;爸爸,179人,占6%;不理解,217人,占7%。独生子女的典型表述是:“父母不让我……”,“不能做自己喜欢的事情”,“父母限制我”,“心中的苦,无法向家长解释”,“父母不理解我”,“父母对我失望,总拿比我强的人和我比”,“父母偷看我的日记”等等。

第四类:交友。在独生子女最烦恼的事情中,与朋友的关系也占较大比例。主题词检索结果是:朋友,327人,占11%;同学,130人,占4%;吵架,100人,占3%。其它有关的主题词是:了解、看不起、孤独、闹矛盾、好友、排斥、抛弃等。对此的典型表述是:“朋友不和我好了”,“和朋友吵架了”,“失去了好友”,“朋友不理解我”,“朋友排斥我”,“知心朋友抛弃了我”,“同学看不起我”,“不能得到朋友信任”,“同学之间闹矛盾”等等。

看来,学习压力、批评压力、父母与子女的关系、交友是现代社会中独生子女的四大烦恼。从独生子女答题来看,前三个烦恼有连带关系。因为学习不好(不好的意义只是没有得前几名),就太有可能受到家长的批评,因为批评,形成子女对父母的戒备心理和抵触心理,结果影响了父母与子女的关系。交友烦恼则相对独立于前三个烦恼。独生子女没有兄弟姐妹,他们更渴求同龄伙伴,希望发展亲密关系,但因为缺少经验和父母、教师的必要指导,导致独生子女在交友方面的痛苦和焦虑。

3.独生子女的自白

上面我们已经对独生子女的6000多条叙述进行了小结,现在,我们再来看看他们的具体表述。

先看12个最典型的表述,是分别由12个孩子写的:

第一个孩子:我最高兴的事是出去玩。

最烦恼的事是写作业。

第二个孩子:最高兴的事情是我考试考得好,妈妈和爸爸奖励我。

最烦恼的事情是爸爸、妈妈经常限制我的业余爱好。

第三个孩子:生活中我最高兴的事是结交了一个新朋友。

生活中我最烦恼的事是爸爸妈妈总是指责我。

第四个孩子:生活中我最高兴的事是看书,打游戏机,踢足球和打乒乓。

生活中我最烦恼的事是老师不让踢足球,家长不让打游戏机和乒乓,天天都让我做家庭作业。

第五个孩子:我最高兴的事情是,我想的在现在就可以实现。

我最烦恼的事:考试没考好,家长批评我。还有妈妈老是私自看我的日记,且动不动就说我一顿。真受不了。有时我想反抗,可又害怕,怕妈妈批评得更重。

第六个孩子:最高兴的是:放假,不学习!

最烦恼的是:上课、学习、做作业、考试、家长唠叨、教师不讲理、班长不公平!

第七个孩子:我高兴的是:爸爸、妈妈虽离了婚,但仍很疼爱我,关心我。

我烦恼的是:爸爸妈妈只管成绩,若一时不学,则会批评,从不管我累不累,要不要些课外的娱乐活动。

第八个孩子:最高兴的是:信任、理解、鼓励、成功、欢乐、幸福。

最烦恼的是:失败、不理解、冤枉、倒霉。

第九个孩子:生活中最高兴的事是没有作业,可以尽情地、自由自在地玩上二三天,干自己想干的事情。

生活中最烦恼的事情是考试考不好,家长老是批评我,每次考试总是提心吊胆,家长不是看我学得怎样,他们只重视考试的分数,考高分家长就会表扬我,如果分数不理想,他们就会骂我,甚至打我。我每次考试之前妈妈和爸爸总是说:“如果你考不好,我就打你。”

第十个孩子:生活中我最高兴的事情是能和朋友们快乐地玩上一天。

生活中我最烦恼的事情是父母总让我做我不想做的事。

第十一个孩子:最高兴的是能得到心爱男孩的爱。

最烦恼的是:最心爱的男孩不喜欢我。

第十二个孩子:我最高兴的是有自己独处的空间。

我最烦恼的是受别人支配。

然后,我们再看一些“最高兴”的表述,在生活中,独生子女最高兴的事情是:(1)打游戏机。(2)交许多好朋友。(3)吃晚饭时与爸爸妈妈交谈。(4)星期天做完功课后,爸爸妈妈能带我出去玩。(5)父母理解我、鼓励我。(6)“双休日”。(7)我学会了电子计算机。(8)每周星期天我都可以去打电子游戏和电脑游戏,还有磁卡游戏,还可以去买有关电子游戏方面的书籍。(9)看漫画。(10)高兴地玩,而父母不管我。(11)能多睡一会儿。(12)合理利用属于我的时间。(13)看电视(港台明星主演)。(14)夸奖我。(15)好朋友一起聚会。

生活中独生子女最烦恼的事情是:(1)成绩落后。(2)教师、同学都轻视我,不重视我,使我无法显示自己的才华。(3)有时分数不怎么样,受到同学们的嘲笑,令我很没面子。(4)我的父母责打我,对我夸奖别的孩子的优点,并挖苦我,嘲笑我。(5)当我成绩不好时,妈妈打我,爸爸骂我,这会影响我的自尊心。(6)当我取得不好的成绩时,我不知如何面对家长。(7)太孤独。(8)家长说话不算数。(9)天天没时间玩。(10)讨厌家长支配我的时间,讨厌家长处处约束和过问我的事情,讨厌他们总不让我做一些我想做的事,讨厌他们不带我出去玩,不了解我的心情,讨厌他们在我犯错误时只会责备,讨厌他们太封建和专制。(11)平时测验成绩不好或期末没考好班主任就要开家长会。(12)父母不准我同成绩较差的同学在一起,不准同男同学交往。常在我面前夸奖别人,不相信我。每次有同学打电话与我谈话后父母都要问得很清楚。星期天不准我独自出去玩。(13)父母思想不开放,有时我认为对的他们总认为不对,对我不信任,对我失望,总拿比我强的人与我作比较。(14)没有星期天,爸爸不给我星期天。(15)作业题不会做,与周围同学相处不融洽,家人不和,学习不好,被人看不起,别人无视我的存在。(16)父母干涉我个人的隐私,如:拆看别人给我的信件;责问我假日里是与girl or boy出去玩;放学为什么回来晚了。(17)我讨厌家长说我不如别人。(18)父母吵嘴。(19)累。(20)家长非让我干一些我不喜欢干的事,如练书法。(21)妈妈总是当着别人面说我的过错和不对的地方,让别人认为我不是个好孩子。(22)我的父母斥责我,不尊重我,我的意见总被驳回。(23)不能自己做主,总要受父母的限制。(24)爸爸给电脑设密码不让我玩。(25)朋友间发生矛盾。(26)父母总是让我哭,让我做我不喜欢的事,他(她)总是骂我,打我,使我慢慢地也讨厌他(她)们了。

6000余条叙述大体是以上这些内容。从独生子女的“最高兴”和“最烦恼”来看,他们的生活被局限在学校学习活动的范围内。独生子女正在成长,他们希望独立于父母、教师,对自己的事情有自主权,在任何时候都受到尊重;他们希望有更多的时间与朋友交往;他们希望要一种没有学习压力、批评压力的生活。当他们的希望不能满足时,独生子女就与成人产生了冲突。在以后的分析中我们将看到,这种冲突将影响儿童的人格发展。

第二章 什么是人格

能比较客观地认识自我和外部世界,开放的,对所承担的学习和其它活动有胜任感,充分发挥潜能的,对父母、朋友有显示爱的能力,有安全感,喜欢创造,有能力管理自己的生活,有自由感。这就是健康人格。

本章作者简介卜卫:中国社会科学院新闻与传播研究所副研究员,媒介传播与青少年发展研究中心主任,国家社科基金项目“大众传播对青少年的影响”的主持人。

人格,似乎是一个很学术的名词,但实际上,如果对人格略有所知的话,我们就能在日常生活中观察到“人格”。一个孩子乐观自信,不怕失败,活跃而有创造力,我们会说:“这个孩子具有健康人格。”若一个孩子没有安全感,常常自卑,或常主动攻击他人,我们会说:“这个孩子可能有人格障碍。”

这本书专门谈论独生子女的人格。我们不希望用学术的语言来谈,而希望用日常用语来谈,有时还需要与家长、教师讨论。没有人能告诉家长、教师怎么做是最好的,因为他们面对着不同的儿童,每个儿童都有自己的独特的人格。我们所能做的,就是在这本书里写出各种人格特征可能给孩子的生活和前途带来的影响,然后,请家长或老师来选择。比如,我们会告诉读者,根据我们的研究,专制式的家庭教养方式将导致儿童的自卑或攻击性,民主式的家庭教养方式将大大激励儿童的成就动机等等,读这本书的家长、教师就可以根据这些可能性考虑自己的教育方式。当然,我们也会提出一些建议,但针对某个具体的儿童时,这些建议是否合适也需要教师、家长斟酌。总之,我们要努力用最通俗的语言来讲述人格,为家长和教师提供一些参考。

关于人格,有如下五个方面的基本知识是需要我们知道的。

一、我们怎样解释人格

心理学已产生了许多关于人格的定义。据美国心理学家奥尔波特1937年统计,人格定义已达50多种,人格的现代定义也有15种之多。也许读者会说,这么多定义,如果不是专门的研究人员,我们还有希望了解什么是人格吗?其实,那么多具体的定义对我们来说无关紧要,可以统统不管,简单地说,每个人的行为、心理都有一些特征,这些特征的总和就是人格。人格特征可以是外在的,也可以是隐藏在内部的。我们从独生子女的外部行为,来看独生子女的道德表现、个人兴趣等,又通过专门的测量,来看他们心理内部的人格需要(如是否有成就需要或攻击性需要等)、自我接纳程度和学习需要。比如:在调查中,如果一个孩子告诉我们,他(她)经常感到学习的快乐,或总想弄明白不懂的问题,我们会判断这个孩子认知需要非常强烈;如果一个孩子告诉我们,他(或她)不满意自己的学习状况、性格,经常感到别人对自己不重视,或好像在各处都不能起作用,我们会判断这个孩子自我接纳程度较低。认知需要被视为健康人格之一,而自我接纳程度较低被视为人格障碍之一。在我们的研究中,类似这些都是人格的内容,它们从不同层面表现了独生子女的人格特征。

二、人格是如何形成的

人格的形成是先天的遗传因素和后天的环境、教育因素相互作用的结果。

先天的遗传因素即素质,是婴儿初生时所具有的解剖的和生理的特性,包括脑和神经系统类型、内分泌腺以及身体外表的特征等。

比如,心理学家巴甫洛夫发现,神经过程平衡的人能有效地分配注意力,同时做好几件事情;不平衡的人如兴奋占优势的神经类型的人则在分配注意力上有一定困难。又如,荷尔蒙中的某种成分分泌过剩,容易产生兴奋;分泌不足,则容易产生疲劳,这都会引起孩子个性的变化。此外,人的身体外表也会引起人格问题。我们都有这方面的体会。从小时候起,我们就把自己的体格、容貌等与其他人相比较,总希望自己有比别人更好的身体条件。如果觉得自己不如别人,往往会引起对自己本身的期待或自卑感体验。在我们这次调查中,有高达15.3%的独生子女对自己的相貌、体形很不满意,比较不满意的也达42.3%,也就是说,近60%的孩子觉得自己的相貌、体形有点问题或有很大问题。从心理学的观点看,这些孩子的人格发展或多或少会受到影响。

对大多数身体健康、发育正常的人来说,先天的遗传因素会起一定的作用。据北京师范大学心理学教授陈会昌介绍,行为遗传学的最新研究证明,遗传对人格(总体上)的影响占50%。但是,人格发展也受个体的生活史以及社会历史条件的重要影响。

一些儿童心理学家对个体生活史的作用有很好的描述,比如:

埃里克森说:人在生长过程中有一种注意外界的需要,并与外界相互作用,而个人的健全人格正是在与环境的相互作用中形成的。

班都拉指出:一个人的行为的获得是对他人的行为、态度和各种反应的模仿和认同,如同孩子经常模仿父母的行为、语言等。

罗杰斯强调自我概念及其与现实的协调,认为:理想的自我概念是个体所希望的自我形象。人格很重要的方面是自我与现实之间的和谐,以及自我和理想的自我之间的和谐。

这些描述可以概括为一句话:即:后天的环境、教育因素对儿童人格发展将有非常重要的作用。

在这本书里,我们主要讨论影响人格的个体生活史,而不讨论先天遗传因素。这不仅因为在一定条件下个体生活史更重要,也因为我们的目标是研究教育方式。遗传因素对儿童人格的影响这一题目更应由医学、心理学专家来研究。

三、什么因素会影响儿童人格的发展

那么,在外界经验或个体的生活史中,有哪些重要因素影响独生子女的人格发展呢?北京师范大学心理学系教授高玉祥列举了家庭、学校、生活实践(包括人际关系和职业等)三个因素。在儿童全部成长过程中,父母对子女的态度和教育方式一直起着重要作用。这一论点已经得到了许多心理学实验研究的支持。高玉祥先生对这些研究进行了概括(在他看来,人格与个性含义是一致的),如表2.3.1:表2.3.1 父母的态度对孩子人格的影响

除了家庭,学校教育的作用也非常重要。儿童是在学校里形成较固定的自我意识和社会意识的,学校对儿童的评价以及儿童在学校中的地位也对儿童的人格发生着影响。在独生子女的生活实践中,另一个比较重要的因素是同龄群体。独生子女在成长过程中,不断地受到同龄伙伴的影响,年龄越大,其影响也越大。在现代社会里,除了家庭、学校和同龄群体,社会学理论也将大众传媒列为影响独生子女社会化的重要影响因素。虽然我们还未发现人格形成理论提出大众传媒的影响,但我们认为,在大众媒介普及的今天,独生子女的成长难以摆脱大众传媒的影响。因此,作为一种尝试,我们也将大众传媒列为一个重要的影响因素。

这样,在我们的研究中,家庭、学校教育、伙伴关系以及大众传媒被看作是重要的影响因素。

四、什么是健康人格

以往心理学对人格的研究重点是“人性的疾病”(心理疾病)方面,但现在更关心“人性的健康”(心理健康)方面。心理学研究人性健康的目的是要打开并释放人的潜能,以实现和完善我们的能力。

那么,什么是健康的人格?具有健康人格的人的特点是什么?我们的孩子会成为有健康人格的人吗?

心理学家们从各方面描述了健康人格的特征,我们还是来看看他们的描述:

奥尔波特:具有健康人格的人是成熟的人。成熟的人有7条标准:1.专注于某些活动,在这些活动中是一个真正的参与者;2.对父母、朋友等具有显示爱的能力;3.有安全感;4.能够客观地看待世界;5.能够胜任自己所承担的工作;6.客观地认识自己;7.有坚定的价值观和道德心。

罗杰斯:具有健康人格的人是充分起作用的人。充分起作用的人有5个具体的特征:1.情感和态度上是无拘无束的、开放性的,没有任何东西需要防备;2.对新的经验有很强的适应性,能够自由地分享这些经验;3.信任自己的感觉;4.有自由感;5.具有高度的创造力。

弗洛姆:具有健康人格的人是创造性的人。除了生理需要,每个人都有各种各样的心理需要,这正是人与动物的重要区别。具有健康人格的人将以创造性的、生产性的方式来满足自己的心理需要。

弗兰克:具有健康人格的人是超越自我的人。超越自我的人被概括为:在选择自己行动方向上是自由的,自己负责处理自己的生活,不受自己之外的力量支配,缔造适合自己的有意义的生活,有意识地控制自己的生活,能够表现出创造的、体验的态度,超越了对自我的关心。

正是在这个意义上,我们非常关注现代教育制度和家庭教育方式能否使儿童具有健康人格。比如,根据上述描述,我们会提出如下问题:儿童能否专注于学习活动(学习活动被现代教育制度认为是最重要的儿童活动),是否感到对所学的东西有一种胜任感,是否是学习活动中的活跃的参与者,是否有自由感,是否有获得创造性培养的机会,能否根据自己的成熟程度在一定范围内决定自己的生活,是否能够缔造适合自己的有意义的生活,是否有能力控制自己的生活,是否对新的经验有一种开放的态度等等。这些方面将在相当程度上决定儿童的人格。

我们以更通俗的语言来表述现代社会中儿童所应具有的健康人格:能比较客观地认识自我和外部世界,开放的,对所承担的学习和其它活动有胜任感,充分发挥潜能的,对父母、朋友有显示爱的能力,有安全感,喜欢创造,有能力管理自己的生活,有自由感。

我们希望儿童都能成为具有健康人格的人,以充分地享受人生。

五、我们怎样测试独生子女的人格

人格测量的方法主要有三种:行为观察、自陈量表和投射技术。我们采用的是自陈量表。我们先通过与儿童谈话、试测,筛选出独生子女生活中的各种有关因素,然后设计一个问卷,由被选中的儿童根据问卷项目来提供关于自己人格特征的报告。这个问卷也就是自陈量表。自陈量表的题目形式有多种,我们这次用的有“是非式”,如:“我很满意我的性格”——是,有时是,不是;也有“二择一式”,如让儿童在下列A、B两个表述中选择一个:

A.我喜欢在某个专门项目上成为最棒的人

B.我喜欢结交新朋友

对我们研究人员来说,A题是考察儿童是否有更强的成就需要,B题则考察儿童的亲和需要。当然,这一道题目不能说明什么,我们出了36道题目来综合考察现代独生子女的人格倾向。对两道题,如果儿童都表示喜欢,我们也要求他只能选择一个最喜欢的,而儿童表示“最喜欢的”,可能就是这个儿童的人格特征。

还有“多项选择式”,比如我们列出很多种问题项目,请儿童自由选择适合他们情况的项目。

我们通过抽样技术在全国城市范围内选择参加测量的儿童,总共选择了3349名儿童和他们的家长来回答这个问卷。这3349名儿童的年龄在10岁~15岁之间。

心理学测量人格的自陈量表多达几十种,经常被提及的有爱德华个人偏好量表、艾森克个性调查表、儿童个性调查表、社会成熟量表以及16种人格因素测验。我们发现,量表尽管很多,但完全适合我们研究的很少。所以,我们在原有人格量表的基础上,经过修改、试测和重新组织,形成了新的人格测量量表。这些量表包括:

1.人格需要量表。我们选择了爱德华个人偏好量表中的部分题目来测量独生子女的成就需要、亲和需要、扶助需要、谦卑需要、持久性需要和攻击性需要。

2.自我接纳量表。量表由12个题目组成,其中5个题目来自青年性格问卷,其余题目根据儿童活动特征设计。自我接纳得分高说明被试者自我感觉良好,认为自己有能力,有吸引力,充满自信。得低分者则对自己持怀疑态度,在事情不顺利时,自我谴责;总认为别人比自己强。

3.学习需要量表。由于儿童的主要活动为学习活动,我们设计了由20个题目组成的学习需要量表,以从儿童活动的角度,补充说明儿童的人格特征。量表根据一项学习需要的研究成果(《关于学校情境中成就焦虑问题的调查研究》,刘晓红,1993年)设计而成。

4.道德评价量表。道德评价量表根据国家教委正式颁布的中小学德育纲要设计而成。它共有54个变量。分为相反的两个部分:优点和缺点。测试时请被试者指出自己的重要优点和重要缺点。

5.兴趣爱好量表。兴趣对儿童的某些方面的发展具有较大的动力性作用。兴趣量表的题目主要来自对学生和儿童工作者的访问(包括试测时请学生自由填写),也参考了若干心理学书籍,经过研究者整理,形成了包括19种兴趣的量表。

上述量表是关于儿童人格特征的,对影响儿童人格特征的因素,我们也设计了若干量表:

1.家庭教养方式量表。在家庭因素中,家庭教养方式是影响儿童个性的一个重要因素。已经有研究发现:家庭教养方式为干涉型,则子女个性多为神经质、并具有被动和幼稚的特征;家庭教养方式为专制型,则子女个性多具反抗性或服从性;或者,家庭教养方式为不关心型,则子女个性多具攻击性等等。我们根据以往的同类研究①,设计了由32个题目组成的家庭教养方式量表。

2.伙伴交往管理量表。共有10个测量题目,主要根据1996年《中国妇女报》的家教调查和与家长的谈话。我们将家长的管理分为鼓励型、干涉型和限制型。

3.班主任态度量表。个性心理学指出,教师对儿童的鼓励态度将促进儿童人格的健康发展。在目前的学校情境中,影响儿童人格发展的重要因素之一是直接教育儿童的班主任。

根据统计结果,上述量表都有较高的信度和效度。因此,测量结果(有时我们也说成“调查结果”)是有相当可信性的。

这本书的大部分内容是根据这次调查结果写成的,但并未拘泥于这次调查,它包含了我们对独生子女人格问题的大量的思考。

附:特别需要说明的问题

我们希望将我们的研究结果奉献给家长、教师,但家长教师不是从事科研工作的专业人员,因此,我们在写这本书时,对统计数据及表述作了一些处理,使它们更通俗化,更好读。这些处理可能会降低一些数据的精确性,但不会影响数据分析的结论。这些处理包括:

1.本书所有的统计相关结果,无论是文字的还是图、表的,其显著度都达到了0.001,说明这些统计结果是可以推论城市独生子女总体的,即3349个独生子女的情况代表了所有城市独生子女的情况。但为了通俗易懂,我们只列出百分比和平均值,而未列出卡方值、相关系数和显著度。

2.为了使数据结果看起来更加容易,我们采用平均值等方法简化了一些数据。

3.书中列出了大量的表格和图,是为了叙述方便。有的家长、教师不喜欢表格和图,可以跳过图、表直接阅读文字。但是,我们所选择的图、表都是非常有意义的,所以我们希望这些图、表不成为家长、教师阅读的障碍。

4.如专业人员阅读此书,请参看“1996年中国城市独生子女人格发展现状与教育的研究报告”、“中国城市独生子女人格发展现状调查技术报告”以及“1996年中国城市独生子女人格发展现状调查数据”(《中国青少年发展现状研究报告·1996》,中国青年出版社,1997年出版)。

第三章 独生子女的成就感

在孩子成长过程中,家长若能不断地鼓励孩子去获得他所需要的胜任感,便是最好的家长。帮助孩子认识自己,体验成功,是家长能给予孩子的最珍贵的礼物。

本章作者简介卜卫:中国社会科学院新闻与传播研究所副研究员,媒介传播与青少年发展研究中心主任,国家社科基金项目“大众传播对青少年的影响”的主持人。本章第一、二、三、四、五、六、七、十一节作者。刘晓红:中国社会科学院新闻与传播研究所助理研究员,教育心理学硕士,本章第八、九、十节作者。

一、意外的发现

在我们的印象中,父母对其子女都抱有厚望,而独生子女本人也雄心勃勃地渴望着在现实生活中获得成功。但研究数据却表明,独生子女并没有我们想象中的那种强烈的对成就感的渴望。在与其他人格特征的比较中,我们发现,成就需要得分较低。如表3.1.1所示:表3.1.1 独生子女人格需要(N=3173)

对于这张表格,我们有三项说明:

第一,“成就需要”由一组题组成,每道题分别与其他需要的题搭配成“二择一式”,由独生子女在两种需要中选择一种。主要的表述有:“我喜欢尽最大努力去做成功一切事情”;“我喜欢将我答应的事情办成功”;“我喜欢在某个专门项目上成为最棒的人”;“我喜欢我能自豪地说我解决了一个难题”;“我喜欢做一些非常重要的事情”等等。

如果谁能在这个因素上得高分,则说明这个人办事的成功感高,喜欢克服困难,努力完成任务以达到成功;说明这个人希望成为本行业的权威,乐于做有重要意义的事情,在有竞争的情况下能努力取得优胜等。成就需要被认为是一种积极的人格特征,它能激发、调动儿童的潜能,使儿童得到较充分的发展。

第二,表格中列出六种需要,每种需要的满分都是12分。如果看全体独生子女得分的平均值的话,我们就会发现,除了谦卑需要,成就需要的得分最低。谦卑需要被认为是一种消极的人格特征,因此得分越低越好。但成就需要就不同了,它是一种积极的人格特征,是健康人格的特征,得分低则表明独生子女的人格在某些方面出了问题。

第三,我们也观察了独生子女在高分组、中等分组和低分组的分布。分组的原则是,独生子女得0分~4分为低分组,5分~8分为中等分组,9分~12分为高分组。结果,我们看到,除了谦卑需要,成就需要低分组的独生子女人数最多,高达32.5%。在高分组里,仅比扶助需要多1.4个百分点,比亲和需要、持久需要都少一半以上,甚至比攻击性需要的高分组人数还少。

为什么独生子女崇尚亲和而少有成就感的渴望?这的确是意想不到的发现。当家长、教师为孩子鼓劲加油的时候,孩子自己并不着急,悠悠地与人“亲和”着。一个最典型的例子是:父母为了上高中的女儿省吃俭用,每天千方百计地鼓励她、督促她努力学习,但女儿的学习成绩仍在下降。每天放学回家,女儿都不慌不忙地打开计算机,在网络上寻找朋友的邮件……。难道他们不想成为最棒的人吗?难道他们不喜欢努力办成一件事而获得成功感吗?他们为什么会这样?而这些问题,正是我们这一章所要回答的。

我们认为:

1.成就需要是促进儿童充分发展潜能的重要动力之一。如果儿童没有这种需要,他们的潜能就难以被充分发展,他们本人也就难以成为具有健康人格的人。

2.家庭和学校教育的努力并没有使独生子女普遍地获得成就需要,说明我们的教育方式甚至制度出现了比较严重的问题。

3.家庭和学校教育的努力大都集中在如何提高独生子女的学业成绩方面,或将成绩等同于成就感。那么,当独生子女感到强大的学习压力时,他们就可能会放弃这种关于成就的渴望。

当然,这最后一点还是一个假设,我们将在下一节证实这一假设。

二、事与愿违:学习压力压“跑”了成就需要

从独生子女对“最高兴”和“最烦恼”的自由填答中,我们已经发现,现代独生子女承受着较大的学习压力。对部分独生子女来说,学习很少是出自自己的认知兴趣,而是迫于外在的压力。这种压力来自学校教师、家长及在教师家长影响下的伙伴们的评价。若想证明自己的存在价值,就要在考试中取得好名次。而好名次只能由几个学生获得,在这种情况下,大多数孩子都或多或少地感到了学习的压力。对学习压力的一些测试结果见表3.2.1。表3.2.1 学习压力(N=3275)

我们看到,43.6%的独生子女感到学习压力较大,只有17.6%的独生子女说没有学习压力,其他独生子女介于二者之间。进一步分析可发现,一般说来,独生子女学习成绩越低,其学习压力越大。学习成绩末等组里约有400名独生子女,只有8%的独生子女没有压力,92%都感到有较大压力。

对于压力,家长、教师有不同的看法。有的人认为持续过强的压力对孩子是一种沉重的精神负担,容易引起孩子的心理障碍。有的则认为,就应该有一些压力,因为“人没压力轻飘飘,井没压力不出油”;越是学习成绩不好的孩子,就越应该给他们压力。考试、排名次都是为了刺激孩子的上进心。学习压力将迫使他们树立远大抱负,向高目标努力,奋起直追以达到成功的彼岸。但遗憾的是,数据分析结果发现,独生子女感到的压力越大,他们的成就需要越低。在高压力组里,成就低需要的占37.5%,中等需要的占51.9%,高需要的为10.6%;在低压力组里,成就低需要的占26.4%,中等需要的占58.2%,高需要的为15.4%。可以看出,在低压力组里,中等需要和高成就需要的百分比都比高压力组高,看来是学习压力压“跑”了成就需要。相反,独生子女感到的压力越小,其成就需要就越高,由此看来,“井没压力不出油”的说法在这里是不大适合的,这就叫“事与愿违”。

为什么压力大成就需要反而降低了呢?可能的解释之一是:压力大多是因为感到不成功,学习成绩较差与压力的正相关关系证明了这一点。如果孩子总感到不成功,他们就不会有一种对学习活动的胜任感,没有胜任感也就难以有持久的自信心,到这种时候,孩子们就难以产生主动获得成就的心理需要了。当压力大到一定程度时,他们甚至会选择逃避。成绩较差或压力较大的孩子喜欢看电视、玩电子游戏或计算机,其实这在很大程度上就是一种逃避(我们在本书的第八章会做详细讲解),这是一种本能的自我保护。

相反,如果孩子没感到什么压力,自然会产生一种胜任感。胜任感将给他带来一种强烈的自信和愉快的体验,这将大大提高儿童的成就需要。

三、班主任:孩子们需要您的公正和鼓励

心理学指出,教师对儿童的鼓励态度将促进儿童人格的健康发展。在目前的学校情境中,班主任对儿童的评价及态度是影响儿童人格发展的重要因素之一。因此,我们根据与独生子女的谈话设计了班主任鼓励态度量表。调查结果表明一种非常乐观的情况,因为大多数独生子女都能获得班主任的鼓励。如表3.3.1:表3.3.1 班主任鼓励态度量表(N=3079)

如果孩子对上述问题的回答都是肯定性的,那么我们相信他们在学校的生活和学习将是非常愉快的。但是,当我们考虑学习成绩这一因素时,情况就变得不那么乐观了,这倒不是说班主任完全不鼓励学习成绩较差的儿童,应该说,大部分学习成绩较差的儿童还是受到了班主任的鼓励,但与学习成绩较好的儿童相比,他们受到的鼓励相对较少。统计表明:在3079名被调查的独生子女中,学习成绩下等的独生子女共有356名,能够获得班主任热情鼓励的孩子只有19.7%,而在成绩上等的455名独生子女中,能够获得班主任热情鼓励的孩子高达52.2%。从整体上看,教师更喜欢鼓励学习成绩较好的独生子女,对学习成绩不好的独生子女,鼓励较少。我们再来看一些具体的题目:

1.班主任经常表扬我。

2.我经常从班主任那儿得到鼓励。

3.班主任总是对我寄予很大期望。

不难看出,尽管班主任对学习成绩下等的学生也有鼓励和期望,但与学习成绩上等的学生相比,鼓励的百分比就太不理想了。每道题目的情况几乎一样:就鼓励态度而言,随着学习成绩的提高,百分比逐渐增高,如“班主任经常表扬我”一题,百分比从27.4%增至76.7%;同时,就未受到鼓励而言,百分比随着学习成绩的提高而降低,说明学习成绩较差的学生受到鼓励的机会比学习成绩较好的学生要少得多。统计说明,在城市独生子女总体中也是这种情况。这也就是一些学习成绩较差的孩子说“班主任不公平”、“老师向着好学生”、“没遇到过好班主任”的原因。

儿童心理学家指出,教师对个别儿童的态度能对儿童学业和人格的发展起很大作用。教师若能不断鼓励儿童,使他们超越自己的限度,便能帮助这些儿童发挥他们学习的潜力,转而激发儿童的学习动机以及自信心。在大多数情况下,儿童的胜任感和自卑感受到教师对他们成绩的反应的影响。儿童受到的表扬越多,儿童对自己的期望就越高,学习就越努力,相反,受到的表扬越少,儿童随之产生的自我期望和努力就越低。不仅如此,教师还能间接地影响儿童人格的发展。在学校里,通常是教师如何对待某个儿童,其他儿童就会按照教师的态度来对待这个儿童。当教师鼓励某个儿童时,其他儿童也会对这个儿童持友好和鼓励的态度;相反,当教师嘲笑某个儿童时,其他儿童也会效仿。被教师嘲笑的儿童会遇到来自教师和伙伴的双重打击,这可能会减弱儿童的努力程度,并滋生自卑感。因此,儿童是需要教师不断鼓励的,尤其是学习成绩较差的儿童,他们应该得到与成绩较好的儿童相同的待遇。对他们来说,这不仅仅是表扬,更是一种公正和对他们人格的尊重。

四、汨罗的启示

在课题设计中,我们发现了学习压力对独生子女人格发展的不利影响。因此,我们设计了一项汨罗样本与全国样本的比较研究。

汨罗为湖南岳阳市所属的一个县级市。汨罗自1984年开始,执着地实施由应试教育向素质教育的转变,其素质教育的总目标为“四个面向”,即面向每一类教育,面向每一所学校,面向每一个学生,面向学生的每一个方面,取得很大成果。1996年5月,李岚清副总理考察了汨罗12年来的教改探索,说:“汨罗的经验很可贵,值得在全国逐步推广。”随后,国家教委举行了会议,决定学习推广汩罗经验,大面积推进素质教育,并建立素质教育运行机制。这无疑是中国教育改革的重大步骤。

在本研究中,我们试图搞清汨罗的素质教育是否真正使学生减少了学习压力,汨罗学生是否比其它城市的学生具有更健康的人格特征。所以,我们在调查全国城市独生子女的同时,也调查了汨罗中小学的独生子女。比较研究提供了许多有意义的发现,其中比较重要的有:

第一,对两个样本的均值差异检验说明,汨罗的独生子女比其它城市的独生子女学习压力较小。如表3.4.1:表3.4.1 两个样本的学习压力的比较(N=3418)

表3.4.1说明,对“学习压力总分”和“我讨厌考试”这两道负问题,汨罗独生子女得分较全体独生子女低;而对“学习很有信心”和“对学习感到快乐”这两道正问题,汨罗独生子女得分则高于全体独生子女,这说明汨罗学生的学习压力比全国城市独生子女小得多(虽然从表面上看分数相差不多,但在统计上有显著差异,以下同)。

第二,汨罗独生子女在学习主动性方面较好。如表3.4.2:表3.4.2 两个样本在学习主动性方面的比较(N=3438)

表3.4.2中的题目均为正问题,被视为积极的人格特征。我们看到,汨罗独生子女在这些积极的人格特征的得分上,均高于全体独生子女的平均水平。我们知道,汨罗独生子女学习压力比其它城市的独生子女小,但在学习努力方面,在学习的创造性和主动性方面,在热爱学习方面,比其它城市独生子女的得分要高。

第三,汨罗独生子女在学习需要方面有较多的积极的人格特征。如表3.4.3:表3.4.3 两个样本在学习需要方面的比较(N=3438)

我们看到,前两道题为负问题,即代表消极的人格特征,汨罗独生子女均得了较低的分。相反,后三道题为正问题,代表积极的人格特征,汨罗独生子女则得了较高的分,说明汨罗独生子女比全体独生子女的认知需要更强。

汨罗样本与全国样本的比较结果给我们的启示是:

1.学习压力小认知需要反而高了,更热爱学习,也更能努力学习。现在的以升学考试为中心的应试教育只面向少数学生,而让大多数人成为“失败者”,承受较大的学习压力,这将对独生子女人格发展产生不良影响。只有改变这种教育,减轻学习压力,才能有机会培养儿童的健康人格。

2.由应试教育向素质教育转变是可以实现的,而这正是造就独生子女健康人格的希望所在。

五、积极鼓励还是消极否定

——谈谈家长对子女的态度

上面我们已经谈到学习压力与成就需要的关系,说明了持续过强的学习压力不利于培养独生子女的成就需要,我们也谈到了当学校给予学生鼓励时,学生感到的压力就较小,成就需要就较高,或者相反。看来“学习压力”是一个很关键的问题。现在我们来看看家长的态度,看他们对子女的态度是积极的鼓励还是消极的否定,反过来,子女对他们的态度的感觉又是如何(在这个研究中,我们更重视独生子女的感觉而非家长的表述)。然后在下一节里,我们再谈家长态度与学习压力的关系。

从自由填答和与独生子女谈话的情况看,爱、理解、信任、鼓励是独生子女最希望获得的,尤其是当他们在外边辛苦了一天回到家中的时候。他们对“温馨家庭”、“温暖家庭”、“快乐家庭”的主要解释也是要有“爱”、“理解”、“信任”和“鼓励”,我们将其统统称之为家长的积极鼓励态度。大部分独生子女对“家长积极鼓励态度”第三章独生子女的成就感的感觉情况不错,但也发现,独生子女选择“爱”、“鼓励”和“理解”之间的百分比相差较大,比如89.3%的孩子选择“妈妈很爱我”,而选择“妈妈很理解我”时,百分比就降到了48.2%。请看下面的表格:表3.5.1 家长积极鼓励的态度(N=3262)

这张表格清楚地表明了“爱”、“鼓励”、“信任”、“理解”、“为孩子感到自豪”之间的百分比的差距。它至少显示出两种差距:

第一种差距,从“爱”、“鼓励”、“信任”、“理解”到“为孩子感到自豪”的百分比越来越低。高达80%以上的孩子感到了家长对自己的“爱”,但是,一到“鼓励”和“信任”,百分比一下就降到了55%左右,说明部分家长还不太习惯鼓励、信任自己的孩子。而“理解”的百分比则更低一些。可以看出,相当一部分家长是只有“爱”,而没有“理解”。至于“为我感到自豪”的父母,已不足1/3。这说明,80%以上的家长能从物质生活上关爱孩子,这一点是勿庸置疑的。这种爱确实也能起到鼓励孩子的作用,但更深刻的爱,即从精神上理解、鼓励孩子或对孩子表示信任的父母,尤其是能为孩子感到自豪的父母,就相对较少。一位独生子女的话可以很好地概括这种差距:“我承认,我的父母很爱我,但他们不能理解我。”

培养独生子女的健康人格

第二种差距是母亲与父亲的差距。我们看到,除了“为我感到自豪”一项,父亲“爱”、“鼓励”、“信任”和“理解”孩子的百分比均低于母亲。特别是在“理解”方面,父亲比母亲低11个百分点。看来母亲对孩子的爱更周到细致,而父亲只“笼统”地为孩子感到自豪。当然有这种“自豪”比没这种“自豪”要好得多。但是,爱孩子不仅是母亲的事情,也是父亲的事情,父亲应该设法增加对孩子的鼓励和理解。

我们再看独生子女对家长消极否定态度的体验。如表3.5.2:表3.5.2 家长消极否定的态度(N=3272)

与积极鼓励态度相比,家长中对子女持消极否定态度的百分比较低,但这个“低”并不能说明这些态度是可以容忍的。因为家长的这些态度可能会极大地伤害孩子的自尊,导致其人格发展的不健全。

在这张表格里,最突出的项目是:54.8%的家长喜欢夸奖别人的孩子,引起了独生子女们的反感。家长夸奖别人的孩子,出于不同的情况:有的是为了刺激自己的孩子,让他为自己感到羞耻;有的是为了激励自己的孩子赶紧追上好学生;有的纯属向自己的孩子发牢骚,嫌自己的孩子不争气。无论何种情况,只要家长的夸奖包含着对自己孩子的贬抑,都是对孩子自尊的一种伤害。报刊上经常登载一些如何处理夫妻关系的文章,其中一个重要内容是关于妻子比丈夫的,有的妻子不断地对丈夫说:你不如谁有本事,你不如谁有钱等等,结果导致了离婚。同样的道理,如果父母整天对孩子说,你的学习不如谁,你的长相不如谁等等,那么,这个孩子会多么沮丧!当然,孩子不能与这个家庭“离婚”,但这种心理伤害就已经形成了。不是说家长不可以夸别人的孩子,而是说夸别人孩子的目的应该是为了鼓励孩子做得更好,而不是说为了进一步打击孩子的自尊。比如,可以这样夸别人的孩子:“你看,他这样做倒不错,你也可以试试这样做,没准儿你做得更好。”这就是一种鼓励的态度。但这样夸别人的孩子则是绝对不可取的:“你看谁谁得了100分,你才得90分,你真笨,没出息的东西!”

这张表格的大部分题目实际上反映了家长对孩子的高度控制:如:家长只关心学习成绩,40.4%;我不愿意学家长为我安排的学习内容(如钢琴、英语、计算机等),37.8%;家长总不让我做想做的事情,27.3%;家长总限制我交朋友,20.8%;家长经常侵犯我的秘密,15.0%;家长经常不尊重我,14.7%等。控制的主要目的是为了让孩子能更专心地学习,问题在于家长没有认识到孩子也是一个权利主体,有独立的人格,家长应该尊重孩子的人格和他们自己的选择,而不是以家长的名义剥夺他们的独立人格和选择的权利。正是在这一点上,部分独生子女与父母形成了冲突。

至于“打孩子”、“斥责”和“威胁”,我们认为是一种极度否定态度。持极度否定态度的家长百分比更低,但由于独生子女人口基数大,1%的比例也可造成较严重的问题。比如“打孩子”一项,样本中1%的家长经常打孩子就说明现实生活中有60万家长(如果城市独生子女总数是6000万的话)经常打孩子,样本中的9.6%则说明有500多万家长经常打孩子,这还不算偶尔打孩子的。不仅是数量问题不可忽视,而且问题的性质也比较严重。打孩子、威培养独生子女的健康人格胁孩子属虐待行为,而家长虐待孩子已被《未成年人保护法》定为违法。在以后的分析中,我们可以看到,家长这种极度否定的态度将导致儿童的人格障碍。

总之,我们认为,在家庭教育中,对子女的态度应该是积极鼓励的,而不应是消极否定的,这样才有利于培养独生子女的健康人格。

六、家长:您可以减轻孩子的学习压力

我们已经知道,孩子学习成绩越差,他们的学习压力就越大。那么,在学习成绩的同一等级里,是不是家长的鼓励态度能减轻他们的学习压力呢?相反,独生子女的成绩很好,但由于家长的消极否定态度,是否会使他们增加了学习压力了呢?

统计发现,在学习成绩最差的等级里,家长的鼓励态度、否定态度都只能起很小的作用了,因为成绩差本身就是一个巨大的压力了,这些孩子需要比鼓励更多的帮助。但在其余三个等级的独生子女中,家长的鼓励态度有利于孩子减轻学习压力,或者家长的否定态度将增加孩子的学习压力。我们来看看下面的数据描述:

1.在成绩中下等级的独生子女中,父母鼓励态度得分越高,其子女学习压力越小。在低鼓励组,50%的独生子女感到有很大压力;但高鼓励组,只有21.6%感到有很大压力。

2.在成绩中下等级的独生子女中,父母否定态度得分越高,其子女学习压力越大。在高否定组,64.3%的独生子女感到有很大的学习压力;但在低否定组,只有20.8%的人有很大压力。

3.在成绩中上等级的独生子女中,父母鼓励态度得分越高,其子女学习压力越小。在高鼓励组,63.9%的独生子女压力不大,27.7%的人则有中等压力,只有8.4%的人有很大压力。相反,在低鼓励组,只有15.5%的人感到压力不大,53.6%的人感到有中等压力,31.0%的人则感到有很大压力。

4.在成绩中上等级的独生子女中,父母否定态度得分越高,其子女学习压力越大。在高否定组里,64.3%的独生子女有中等压力,35.7%的人有很大压力。但在低否定组里,46.1%的人有中等压力,有很大压力的只有11.5%。

5.在成绩上等的独生子女中,父母鼓励态度得分越高,其子女学习压力越小。在高鼓励组里,只有5.6%的独生子女感到压力很大,27.8%的人有中等压力,而66.7%的独生子女几乎没有学习压力。相反,在低鼓励组,感到有很大压力的百分比达到了30.4%。

6.在成绩上等的独生子女中,父母否定态度得分越高,其子女学习压力越大。在低否定组里,感到学习压力很大的只有8.7%,而在高否定组,感到压力很大的独生子女达到了66.7%。

因此,我们可以得出结论说,除非孩子的学习成绩特差,需要非常特殊的帮助,其他大部分孩子无论学习成绩在中下等、中上等还是上等,父母的鼓励态度将大大减轻孩子的学习压力。教育研究者高登·斯多克斯曾说:“80%的学习困难与压力有关。解除那个压力,你就能解决那些困难。”而父母的否定态度则会增加孩子的学习压力,而增加学习压力的最终结果是导致成就需要的降低。

同样,不同的家庭教养方式对学习压力的影响也是不同的。

在我们的研究中,家长的教育方式(家庭教养方式)被大致分为如下6种:

1.溺爱型。如:宁肯自己省一点,也要满足孩子;经常满足孩子的各种愿望;只要学习好,孩子的一切家长全包了等。

2.否定型。如:孩子经常受到家长批评;家长经常忍不住责怪或打孩子;孩子表现不好时家长常威胁孩子;家长对孩子批评多于鼓励等。

3.民主型。如:给予孩子发展兴趣爱好的自由;经常和孩子交流对各种事情的看法;常常对孩子表示信任;即使孩子考试失败了,也给予孩子热情的鼓励等。

4.过分保护型。如:家长为孩子安排课余学习的内容;经常检查孩子的日记或通信;总是照料孩子洗澡、整理床铺或收拾书包;经常陪着孩子做功课等。

5.放任型。如:很少让孩子做家务;家长常常因心疼孩子而迁就他等。

6.干涉型。如:为了学习,不让孩子看喜欢的电视节目;限制孩子交很多朋友;比其他家长管教孩子严厉等。

应该说明,大部分家庭的教养方式都不是单纯的1种,6种之间有较大的交叉。比如:民主型不是单纯的民主型,在民主型的家庭中,可能也有溺爱、威胁、过分保护等成分。但是,利用特殊的统计手段,我们仍能看出家庭教养方式对学习压力的影响。其影响可以用3个结论来概括:

1.民主型家庭的教养方式有利于减轻独生子女的学习压力,即:家庭民主得分越高,其子女的学习压力越小。

2.否定型、干涉型家庭的教养方式增加了独生子女的学习压力,即:家庭否定、干涉成分的得分越高,独生子女的学习压力越大。

3.溺爱型、放任型和过分保护型与学习压力的大小无关。也就是说,采用这种教养方式的家庭,既不增加也不会减轻其子女的学习压力。当然并不是这种家庭教养方式就好,在以后的分析中我们可以看到这种家庭教养方式将影响儿童的人格发展,只不过在这里,它们对孩子的学习压力影响较小。

我们知道,民主型的家庭是以理解、尊重、鼓励孩子为教育前提的,而否定型与干涉型正相反。因此,我们应该给予独生子女更多的理解、尊重和鼓励,帮助他们减轻学习压力,提高他们的成就需要,以形成健康人格。

七、学生为什么而学习(之一)

——多种目的

人们在做一件事情时,必有一定的目的,不同的人做同样一件事情,可能有不同的目的,同一个人做同一件事,也可能有多种目的。比如参加体育比赛,有的人因为热爱体育运动,有的人可能是为了巨额奖金,有的人可能是为国争光,也有的人是出于一种责任,还有的人是为了体验成功,或者一举成名天下知,而多数人恐怕是多种目的都有。否则就没必要设奖金,或者可以不安排颁奖仪式,打个电话通知运动员本人得了第几名就可以了。而当得了冠军的运动员站在领奖台上看着国旗升起流出眼泪时,我们也相信他不是因为想到奖金到手而激动不已。学生学习也是一样,表面上看起来孩子们都背着书包上学去,目的却各有不同,同一个学生也可能有多种学习目的。先让我们看看在“中国城市独生子女调查”中,这些独生子女是怎么回答“你为什么要努力学习”这个问培养独生子女的健康人格题的。在这次调查中,调查者根据以往的经验,列出了20个问题供被调查的学生选择,结果如表3.7.1(每个题目后面的数字为选了该题的人数的百分比):表3.7.1 独生子女的学习目的

从上表中我们看到,每个题目选中的人数是不一样的,有的较多,有的较少,最多的是(5)“报答父母的爱”,最少的是(13)“不努力学习,就会受到家长的指责或惩罚”,但没有一个题目是所有的人都选了的,即达到100%,说明学生的学习目的是不完全相同的。另外,经过统计我们还了解到,学生们选择的题目数量有多有少,有1.5%的学生只选了1个题(根据以往经验,这些学生很可能把多选题按单选题对待了),有1.4%的学生选了所有的题(根据以往经验,每次调查都有一小部分被调查者毫无选择地在每个调查题目上画√),如果平均起来,每个学生约选了9个题目。说明大部分学生的学习目的都不是单一的。

为什么学生会形成各种不同的学习目的呢?

首先,学生为什么而学习与学生个人经验有关,一个从来没有因学习而受到家长指责的孩子,就不会想到为了避免“家长的指责或惩罚”去学习;同样,一个很少体验到学习的快乐的孩子也不会因为“经常感到学习的快乐”而努力学习;自尊得不到满足的孩子更可能选“让别人看得起自己”;而只有经常感受到父母的爱的孩子才会有“报答父母的爱”的愿望。

其次,学生为什么学习是社会现实的反映。例如,“文革”期间如果问学生为什么而努力学习,就不会有人回答因为“能挣更多的钱”。因为在那个时期,掌握更多的知识确实不能挣更多的钱。同样,在那个时期,努力学习并不能“上好学校”,也不可能“找到适合我的工作”。因此,那时不会有人把这些当作学习目的。现在的学生之所以把上面列出的那些作为学习目的,正是因为看到了努力学习能够带来那些结果。实际上,一切与掌握知识联系在一起的可能结果,都有可能成为学生的学习目的。

了解了孩子的学习目的,应当怎样做才更有利于孩子的成长呢?对那些“总想弄懂不明白的问题”、“很好地发展自己”、“为社会服务”……的学生,我们可以鼓励他们;而对那些要避免“家长的指责或惩罚”的孩子,我们是否应当给他更多的惩罚?对那些自尊得不到满足的孩子,是否应当进一步剥夺他的自尊?当然不是。虽然不同的学习目的都促使(有的可能是迫使)学生去学习,但对学生的学习和成长的作用是不完全相同的。我们将在下面两篇文章中,继续讨论这个问题。

八、学生为什么而学习(之二)

——学习是目的还是手段

现在有很多中小学生学习乐器,有的是因为喜欢音乐,有的是为了通过一定级别的考试可以在升学考试中加分(当然还有“陶冶情操”、“锻炼意志”等等,性质相同,本文不讨论,见本书其它文章的专门讨论)。这两种目的的根本区别在于,前者是为音乐本身而学习音乐,学习音乐就是目的;后者是为升学而学习音乐,学习音乐是达到升学目的的手段。其实,学生在学校中的学习活动的目的,也同样可以分为这两类:目的和手段。

在“学生为什么而学习?(之一)——多种目的”一节中,我们列出了20个题目,每一个题目,都表达了一种学习目的。注意分析这些题目,可以发现,其中⑨、⑩、(11),即“经常感到学习的快乐”、“喜欢所学科目”、“总想弄懂不明白的问题”是以学习本身为目的的,其它各题,无论是为自己的面子、自己的发展,还是为父母,为国家,学习都是一种手段。各种学习目的反映在学生的头脑中就是一种学习愿望,我们把这种愿望称为学习需要。以学习本身为目的的需要称为认知需要,以学习为手段的需要我们暂且称为其他需要,下面就看看这两种需要各自的特征。(一)关于认知需要

1.什么是认知需要

认知需要是“要求知道和理解(事物),要求掌握知识以及系统地阐述并解决问题的需要”(美国心理学家奥苏伯尔语)。认知需要是直接指向学习或知识本身的,也就是通过学习和获得知识本身,学习者就能得到满足,知识本身就是学习的目的。

2.认知需要的形成

人和动物都有对新异刺激作出反应的本能,称为探究反射。即当环境中出现新异刺激时,人或动物都会暂时停止正在进行的活动,而把注意力转向这个新异刺激。人类的好奇心就是这种探究反射发展的结果。每个家长都会有这样的经验,年幼儿童总是爱问“为什么”,这就是一种比较原始的认知需要。这种需要是比较笼统的:针对身边出现的各种新奇事物;又是暂时的:随着新奇事物的消失而消失。例如,儿童在看到一棵树的时候,才会问为什么树叶是绿的,看不到树的时候,一般就不会再问这个问题,而不会对这个问题念念不忘。随着年龄的增长,认知需要将表现为认识自然界和人类社会的规律的愿望,比年幼儿童的好奇心分化而稳定。极端的发展表现为科学家的科学研究活动,他们把知道某一方面的“为什么”作为毕生的追求。对于中小学生来说,则表现为“经常感到学习的快乐”、“喜欢所学科目”、“总想弄懂不明白的问题”等,即主要针对学校中各科的学习和各种课外活动。

3.认知需要的意义

当活动的一切外在的报偿不存在时,维持活动的唯一动力就是对活动本身的喜爱,无论学习知识,参加体育比赛,都是如此。因此,即使在“文革”中,学习不但不能挣到更多的钱,还可能受到批判的情况下,仍然有人偷着看书、学习,这就是“喜爱”,从“知”本身,就可以获得快乐。学习本身既然能成为“乐”,自然也就不需要其他外在的东西来维持,更不需要“头悬梁,锥刺股”了。因此,认知需要,这种以知识本身为目的的需要,是最稳定的学习需要。同时,也是更重要的是,认知需要的满足,是人类生活的一个重要的快乐源泉,是其他任何满足无法替代的。因此,保护和发展学生的认知需要,培养学生热爱知识,进而热爱学习,是学校和家庭的责任。(二)关于其它需要

虽然我们说,认知需要是最稳定的学习需要,但对大多数人来说,单一的认知需要不能维持持续的学习活动,这是社会生存方式决定的。对其他需要,可以再分为3种:发展需要,报答需要,竞争求胜需要。

1.发展需要

主要反映了学生自我发展和自我成长的需要,包括以下各题:⑥将来在社会上更好地竞争,⑦很好地发展自己,(12)证明我的价值和能力,(16)将来能找到适合我的工作,(17)为将来开创一番事业创造条件,(18)将来能找到社会地位较高的工作。

发展需要是除认知需要以外学生学习的主要动力,发展需要使得那些难以直接给学习者带来认知快乐的学习活动可以坚持下去。对大多数人来说,在学校的学习活动,是为了掌握社会生活的基本文化知识和教养,具备社会生活所需的某一种技能,从而成为一个“有用”的人,进而实现人生价值的必要准备。

2.报答需要

反映了学生要以知识报答父母、报效国家的愿望。包括以下各题:④满足家长对我的期望,⑤报答父母的爱,(14)将来为国家作贡献,(19)为社会服务。

一般来说,学生要报答父母和报效国家,是天经地义的。但是也应当注意到,一些父母把自己省吃俭用当作控制孩子的手段。在父母与孩子的对话中,我们不难听到这类的话:我为你花了多少钱(或干了多少事),你不好好学对得起我吗?这是一种类似欠债还钱的借贷关系,只不过是用学习成绩来还感情债,学习变成了还债。虽然这也会促使孩子去努力学习,但在这种需要的驱使下,学生在学习活动中更多感受到的不是学习的乐趣,而是因无法使父母满意所导致的焦虑。

3.竞争求胜需要

主要反映了学生把学习作为竞争的手段,从而提高自己在群体中地位的需要。包括以下几种对学习目的的表述,即“学生为什么而学习?(之一)——多种目的”一节中的以下各题:①提高在同学中的威信,②让别人看得起自己,③得到老师的重视,⑧能挣更多的钱,(13)不努力学习,就会受到家长的指责或惩罚,(15)升学时,能上好学校,(20)希望同学们佩服自己。

竞争求胜需要的存在,是自尊不能满足的结果。这表现在:(1)自我接纳程度低。如:“我经常感到别人对我毫不重视”、“碰到一位陌生人,我常常感到他比我强”等。(2)伙伴关系不和谐。如:“我感到孤独”、“我的朋友比我期望的少很多”等。(3)在家庭中感觉不好,不能得到父母的理解和尊重。如“家长经常不尊重我”、“家长总是斥责我”、“家长喜欢夸奖别人的孩子”等。(4)得不到班主任的喜爱、鼓励、信任、理解等。

即努力学习的目的,是通过好的学习成绩提高自己在家长、老师、同学心目中的地位。研究表明,成绩好的学生确实比成绩差的学生自尊感相对较强。但同时研究也证明,无论成绩好坏,竞争求胜需要强的学生比竞争求胜需要弱的学生更缺乏自尊感。以“我经常感到别人对我不重视”一题为例(表中数据为回答“是”的人数的百分比),如表3.8.1:表3.8.1 我经常感到别人对我不重视

由表中数据可见,认为别人对自己不重视的人,成绩较差的比例高于成绩较好的。但同时,无论成绩在哪一档,都是竞争求胜需要强的比例高于竞争求胜需要弱的。

而认知需要强弱两组间的情况与竞争求胜需要正好相反:认知需要越强的学生,越不认为别人不重视自己。这个结果表明,好成绩确实可以带来自尊感,但如果这个成绩对本人来说达不到“让别人看得起自己”的效果,自尊感还是不能满足。而对于认知需要来说,学习本身就可以满足这种需要,成绩是掌握知识的程度的标志,而不是和他人比较的标志。

自尊由自我尊重和他人对自己的尊重构成。竞争求胜需要所追求的是他人对自己的尊重。但实际上,如果自尊依赖于别人是否看得起自己,也就是依赖于别人对自己的评价,这本身就意味着不承认自身的价值,也就不可能获得自尊。自尊未能满足的人,也就不可能有充分的自信。我们的研究表明,竞争求胜需要越强,对今后越不抱希望;在四种学习需要中,竞争求胜需要强的学生,对“今后充满希望”的比例最低。详见表3.8.2(表中数据为答“是”的人数的百分比):表3.8.2 我对今后充满希望

从表中数据可看到两点:(1)竞争求胜需要弱的学生(71%)比强的学生(65%),对今后更抱有希望,而其它三种则都是程度强的人比程度弱的人对今后更抱有希望。(2)在这四种学习需要中,在程度强的组中,竞争求胜需要这一组的比例是最低的。

另外,由于竞争求胜需要所追求的结果,一定要通过和别人比较来获得,因此,其他的同学就变成了竞争对手。研究表明,竞争求胜需要较强的学生攻击性也较强。

我们在前面提到,自尊得不到满足者,与同学、教师、家长的关系都不和谐,实际上,这正是竞争求胜需要产生的根源。正因为很少在群体关系中体验到和谐、快乐,使这些人相信只有在学习成绩上超过别人,才可能被人看得起,人与人的关系就是竞争的关系,而不可能是不计利害的友爱关系。

和认知需要、发展需要、报答需要相比,竞争求胜需要是一种消极的学习需要。

总结上述各点,认知需要是以知识本身为目的的需要,其它三种需要——竞争求胜、发展、报答——都是以知识为手段的需要,即把学习作为在竞争中求胜的手段、发展自己的手段和报答父母、国家的手段。从学生的前途和幸福着想,应当鼓励和保护认知需要,认可和鼓励发展需要,反省报答需要产生的原因,争取消除产生竞争求胜需要的根源。

九、学生为什么而学习(之三)

——成绩好不等于心理健康:关于“成就焦虑”问题

一个学生如果学习成绩特别差,一般地说,就会引起家长和学校的关注,就要考虑采取某些措施。

一个学生如果学习成绩特别好,考上了大学,家长的心血就算有结果了吗?学校的教育就算成功了吗?

据报载①,北京海淀区31所大专院校372名学生休学、退学的原因,占第1位的是神经症,大多伴有焦虑、抑郁、躯体化症状、强迫症状及人际关系紧张等心理障碍。而这些考上大学的学生,在原毕业的中学,多是成绩优秀的学生。这个事实说明,成绩优秀不是学校以及家庭教育应当追求的唯一目标。

焦虑是学生中常见的问题。谈到焦虑的原因,人们会首先想到考试。长期以来,由于考试是评价学生学习情况的主要手段,也是升学、获得职业的必经步骤,因此担心考试失败可能确实是学生焦虑的最主要原因。但我们也注意到这样的事实:有些应付考试完全没有问题,甚至在考试中始终保持高分的学生,情绪也处于一种焦虑状态。这些学生担心的不是考试失败,而是担心不能在考试中超过他人,获得更高名次;或者担心自己所保持的名次被他人超过。这种焦虑在非考试情境下也仍然存在。例如,担心不能在课堂表现上或在活动中保持突出的地位,担心不被老师重视,担心不能保持在同学中的威信等。还可发现,他们把自己活动的范围,限于那些能使自己“拔尖”的项目;他们一般学习努力,但又不愿在同学面前表现出来等等。以上描述的现象,都不属于考试焦虑的范围。

可以看出,上述这些现象的共同特点是:1.有担心不能超越他人或担心被他人超越的忧虑。2.情绪持续处在一种紧张、不愉快状态。3.超越的手段是取得成就,在学校来说,主要就是取得或保持较高的名次。我们把这种因需要超越他人或担心被他人超越所引起的持续的紧张不安、带有恐惧性的情绪体验命名为“成就焦虑”。(一)成就焦虑的5方面特征

1.生理特征

持续的焦虑会引起某些生理反应,如经常感到疲劳、难以入睡、作过“考砸了”的梦等。

2.心理特征

成就焦虑者担心不能超越他人或担心被他人超越,这使他们对和他人比较的评价情境敏感,因为在这样的情境中,本人是否达到超越他人的目标将得到直接的检验。他们更多地关心情境中的人与人之间比较的信息,而不能完全注意于自己在情境中所进行的活动,因为仅依据自己的活动或作业水平,而没有他人作业水平作为比较,不能作出自己是否超越他人的结论。因此对一般人来说的非评价情境,易于被成就焦虑者看作是评价情境。对一般人来说,自己的作业水平得到不佳评价可能仅表明自己的作业水平有待改进;而对成就焦虑者来说,这种评价就可能使他们认为自己未能超越他人,从而感到失望。如“考得好时不公布名次感觉遗憾”、“在课堂上答错我觉得丢面子”、“在考试中遇到不会做的题时,我会出现类似‘这次完了’的想法”、“我很在乎别人对我的评价”等。

3.与他人关系特征

成就焦虑者要满足的是超越他人的需要,因此他人的成就便构成了对自己达到目标的威胁。这就使得成就焦虑者把别人置于与自己对立的地位,所以成就焦虑者和他人的关系是冲突的、不协调的。例如,“我不会无保留地把自己找到的好材料借给同学”、“如果我考试考砸了,我希望别的同学也考砸”、“在考试中,档次拉得越开越好”等。

4.行为特征

成就焦虑者倾向于从事具有超越他人效果的行为。如“我不喜欢参加我不能拔尖的活动”等。

5.成就检验的标准

首先,什么是成就?

美国心理学家尼科尔斯认为,成就行为的核心是能力。具体地说,成就行为是以发展或表现自己能力强、避免表现自己能力差为目标的行为。在发展和表现能力这两种不同的行为目标下,人们在任务选择、对接受帮助的态度、对努力的态度等方面存在着差异。当以发展能力为目标时,人们寻求能使自己获得更多知识和技能的任务;不拒绝接受有利于发展自己能力的帮助;对通过努力获得成功的情感体验是积极的。当以表现能力为目标时,则选择最适合于表现出自己能力的目标;这时,他们把接受帮助和付出更多的努力都看作是对自己的低能评价。

评价成就的大小就需要比较,有内部标准,就是自己和自己比;也有外部的、社会的标准,即自己和他人比。

追求表现目标的人,采用的是外部的、社会的评价能力标准。也就是对自己能力强弱的评价,是通过和其他人比较获得的。如果个体能力高于群体平均水平,就被评价为能力强,反之被评价为能力弱。而能力是无法直接测量的,人们通常用努力程度和成绩好差这两个可观察或可测量指标对能力作出评价。努力程度越低、成绩越好,能力越强。我们的常识也表明,如果两个学生取得同样成绩,付出较少努力的学生被评价为能力强。因此,追求表现目标的学生,不但要争取在成绩上超过其他同学,还要避免表现出曾为此付出更多努力。例如,明明是准备考试到晚上12点,却故意在同学面前说根本没复习等等。

成就焦虑者超越他人的需要,决定了他们所追求的成就是由外部的、社会的标准来判断和检验的。也就是说,他们所追求的,是以个人能力或表现超过人群平均水平为标志的成就。

综上所述,成就焦虑有以上分析的生理、心理、与他人关系、行为指向、成就检验标准等5方面特征。(二)成就焦虑与学习需要

如前所述,成就焦虑者超越他人的手段是取得成就。在学校中,最主要的成就是学业成就,追求学业成就就会产生学习需要。在前两节中,我们谈到学生的4种学习需要,其中的竞争求胜需要是产生成就焦虑的原因,也是解释成就焦虑者行为的关键。成就焦虑者超越他人的需要,使他们把在学校中的学习看作是一场竞争,把其他同学看作是竞争的对手,学习的目的就是要在这场竞争中获胜,而只有在竞争中获胜才能满足超越他人的需要。(三)成就焦虑对学生的影响

成就焦虑对学生的影响,主要有以下4个方面:

1.成就焦虑者无法享受学习本身的乐趣

成就焦虑者把学习主要当作满足竞争求胜需要的手段,这就使他们无法享受学习本身的乐趣。研究表明,成就焦虑者比非成就焦虑者更认为:“学习本身没什么乐趣,但当学生不得不学。”

2.成就焦虑妨碍了学生学习需要的分化

成就焦虑都以活动为手段,这就妨碍他们对自己从事何种活动的优势和劣势作出客观估价,不能充分发展自己。对学生来说,在学习期间不但要全面发展,还要逐步明确自己的兴趣指向和发展方向,不断形成新的更稳定、更分化的学习需要。而对某个科目的特别兴趣就是一种更分化的学习需要。

3.成就焦虑者的行为选择,限制了自身的全面发展

成就焦虑者以活动是否具有超越他人效果来选择行为,这使他们有可能放弃或回避那些有益于自身发展的活动。例如:在学校中,超越他人的最主要标志是考试名次。以这个标准选择行为,成就焦虑者就会在“考试前复习时,任何一个小地方我都不放过,以确保万无一失”;就会“任何一门功课都要争取不丢一分”。有考试经验的人都知道,做到这两条要花费比取得一般优良成绩多得多的精力,可以推论,有这种追求的学生为此不得不放弃某些其它方面的活动。

对那些不能满足超越他人需要的活动,成就焦虑者主动回避,如“我不喜欢参加我不能拔尖的活动”。

4.成就焦虑者与他人的关系是一种不协调状态

成就焦虑者超越他人的需要,使他们主动地把他人置于一种与自己竞争对抗的位置上,在这种对抗关系中,他人的成功就意味着自己的失败,因此成就焦虑者与他人的利益是冲突的。

成就焦虑者与他人关系的对抗性质,不但无法使自己获得良好的人际关系,也损害了周围的人际环境。如:“每当我考好了,尤其是考第一时,有些同学会嫉妒,冷嘲热讽。”“压力太大!许多同学把你看作对手,不拼命学习就会被淘汰!整天在班上犹如进行心理战,我感到同学之间的关系总不那么十分真诚,这大概就是竞争造成的后果。”

另外,成就焦虑者比非成就焦虑者更容易“烦躁”、“难以入睡”、“感到头疼”、“感到疲劳”等。显然,如果学生长期处于这种状态,对其健康发展是十分不利的。

对于成就焦虑者来说,所要达到的目标是超越他人。能否达到这个目标,不但依赖于本人的能力,而且依赖于其他人的能力,而其他人的能力,是本人无法把握的。因此,成就焦虑者所要达到的超越他人的目标,实际上是永远无法确保实现的,因此成就焦虑是一种持续的情绪体验。

有成就焦虑问题的学生,从表面看起来学习努力、成绩优良,教师和家长对这样的学生只会感到满意和放心。但事实上我们看到,这些学生长期处在一种焦虑状态,他们的有些行为和做法不利于他们身心发展。这说明,某些人们普遍推崇和赞扬的行为方式,实际会对采取这种行为方式的个体的健康发展带来不良影响。(四)竞争和学校教育

看到这里,有的读者可能会问:你的意思是反对竞争吗?不竞争能考上大学吗?能有好工作吗?

30岁以上的人都知道“各尽所能,各取所需”这样一种社会理想,也都知道这种社会理想至少在可见的未来实现不了这一事实。在有限的资源和有限的机会的社会条件下,人与人在生存状态的优劣上必然存在着差异,这就促使人们去争取获得优等生存状态,这就是竞争。显然,这不是我们任何人可以选择的,也就是说,无论赞成与否,竞争是必然存在的。问题在于,认识到这一点并不意味着我们应当让孩子把超越他人作为学习的目的。

因为,无论在学校还是在社会,人总要从事某一种活动,或者是学习,或者是某一项工作,这是生活的主要内容,是每个人的生存方式。如果以超越他人为活动的目的,就无法体验活动本身的快乐,因为只有当活动的结果有超越他人的效果时,才能感到快乐。又由于超越他人的目的是永远达不到的,即使一时达到也不能保证永远达到,在一个班、一个年级、一所学校、一个县拔尖儿的人,不能保证上大学后、参加工作后事事、永远拔尖儿。当超越他人的目的不能达到时,就会认为所从事的活动没有意义,就会放弃活动本身,因为作为超越他人这个目的来说,这种手段是无效的。因此,以超越他人为目标,体验不到活动本身的快乐,也就不能说获得了优等生存状态。拼命考上大学又不得不退学,就是典型的例子。

因此,培养学生对学习本身、对活动本身的兴趣,培养成功地解决问题、驾驭某—事物时的成就感,是学校教育应当追求的目标。

以此标准来看,在学校教育中过分强调分数,采用排名次来刺激学习的做法是不可取的。在前文中我们谈到,成绩好的学生比成绩差的学生自尊感强,这似乎是正常的事情,但绝不是好事情。因为这就意味着,有相当比例的学生,至少是那些成绩在中下等的学生自尊感得不到满足(在1996年的一次“中国城市独生子女调查”中,自认为成绩在中下等的学生比例为11.9%),而还有一些成绩好的学生,会产生成就焦虑。在1993年对北京某市级重点中学的110位成绩排名在各班前10名的初三和高二的学生的调查表明,有约10%的学生,有不同程度的成就焦虑的表现。也就是说,以强调成绩、排名次来提高分数的做法,使学生观察到,高分数、高名次能带来自尊——老师喜欢、同学佩服、家长自豪;低分数、低名次则损害自尊——老师不重视、同学看不起、回家受惩罚。分数和自尊的紧密挂钩,强化了学生为分数而学习、以名次为目的的竞争求胜需要。如前所述,这是不利于学生身心健康的。如果这种强调成绩和排名的做法一时还不能改变,作为家长和学生本身至少应当对这种做法具有反省能力。成绩排在第几是我们无法把握的,但是,发展和提高自身的能力,热爱学习,从学习和活动中得到快乐,则是我们可以选择的。

十、走近“低分部落”

在以学习成绩评价学生的许多学校里,人们将学习成绩优秀的学生戏称为“高分集团”,而将学习成绩低下的学生称为“低分部落”,结果在学校中形成了两个世界。在我们的样本中,低分学生占12.2%,是四个成绩等级中人数最少的群体。其它等级中成绩中等的占32.9%,成绩中上等的占40.1%,成绩优等的占14.7%。

在以分数衡量一切的教育环境中,这些低分学生够不幸的了,他们的能力、爱好、兴趣都因成绩太差而被无情地否定了。实际上他们还未从起跑线上出发,就巳经成了失败者。更不幸的是,由于成绩较差,又被置于一个并不公正的生存环境中:在学校和家庭中,他们遇到的多是否定、嘲笑和孤立。在调查、试测时,我们请一位学习成绩不太好的小姑娘答卷。在答到“没有知心朋友”时,小姑娘竟哭了。在做家长调查时,81.6%的家长肯定地说:“我要求孩子选择学习好的同学做朋友。”当孩子交了一个朋友很兴奋时,家长往往喜欢问:他学习好吗?成年人的态度必然影响到儿童,形成对低分学生的普遍性歧视。有的低分学生需要用钱、礼品来讨好玩伴。低分学生,他们究竟有一个怎样的生存环境,特别值得我们关注。

统计分析表明,与高分学生相比,低分学生生活在一个非常不利的环境里,对这个环境可以做如下表述:

1.在家庭中,低分学生比高分学生得到少得多的爱、信任和鼓励。独生子女成绩越好,得到的爱、信任和鼓励越多;相反,则越低。

2.在家庭中,低分学生比高分学生得到多得多的否定、限制和自尊方面的伤害。在家长高否定组和次高否定组里的低分学生占45.5%,高分学生则只占23.1%。

3.在家庭中,低分学生比高分学生得到更少的与父母交谈的机会。不仅交谈机会少,而且低分学生交谈的意愿也较低。社会心理学指出,父母与孩子经常性的谈话,能大大促进亲子关系。但低分学生似乎没有这个机会,即使是对父母,他们也关闭了自己的心扉。

4.在班级里,低分学生多感到不愉快,感到自己不受欢迎。并且自述“有些同学看不起我”,“有的同学总欺负我”。

5.在学校里,低分学生比高分学生更难得到班主任的鼓励。在班主任高鼓励组里,高分学生占其总数的52.5%,低分学生只占19.7%。详见表3.10.1:表3.10.1 班主任鼓励态度

由表可见,学习成绩越差的学生,得到班主任鼓励的机会越少。

6.在学校里,低分学生比高分学生学习压力更大。在高压力组里,低分学生占其总数的46%,高分学生却只有12.7%;在中等压力组里,低分学生也比高分学生略多;而在低压力组里,高分学生(46.2%)则大大多于低分学生(7.9%)。低分学生比其他学生更讨厌考试和考后排名。

7.在伙伴交往中,低分学生更容易感到孤独。他们选择“没有人和我一起玩”、“我没有什么知心朋友”的百分比比高分学生、成绩中上等生要高得多。

8.在兴趣爱好方面,低分学生要少得多。问卷列出19种爱好项目,低分学生平均选择了8项,成绩中下等生平均9项,成绩中等生平均10项,而成绩上等生高达11项。不难看出,学习成绩越好,学生的兴趣和爱好越多;相反,则越少。

9.低分学生的自我接纳程度较低。如表3.10.2:表3.10.2 自我接纳程度

低分学生典型的表述是:“我经常感到别人对我毫不重视”,“我经常感到泄气”,“我觉得自己是别人的负担”,以及“我好像在各处都不能起作用”。

10.低分学生的自由支配时间比高分学生少得多。他们的时间常被学校、家长占用,用来补习功课,他们的生活比其他孩子更为被动。

上述描述使我们看到,低分学生在家庭里,缺少爱、鼓励和信任;得到更多的是否定和自尊方面的伤害;与父母交流机会较少。在学校里,班级地位较低,不愉快,有时还受同学欺负;班主任更喜欢鼓励高分学生而较少鼓励低分学生;学习压力更大。在伙伴交往中,低分学生更感到孤独,缺少玩伴和朋友;兴趣爱好较少。低分学生自我接纳程度较低,以及自由支配时间更少等等。我们为这个统计描述所震惊,低分学生得有怎样的忍受力才能在这个世界上生活下去。即使是成年人,也无法忍受这种不断的失败和屈辱。

我们也无法想象低分学生是如何对待这些失败和屈辱的,因为他们还不能很好地表达自己的这种感受。但从谈话和来信中,我们发现,他们或用哭和愤怒来表达他们受到了伤害,如当一个老师强迫低分学生买礼物并当着全班的面送给考试前三名的同学时,他们给报社写信诅咒这件事情;或以麻木的心情来对待一切伤害。典型的态度是:你损我吧,你罚站吧,你嘲笑我吧,我不在乎。无论哭、愤怒还是麻木,都难以消解这种失败感。不仅因为学习成绩已经成为判断一个孩子能力和存在价值的唯一标准,也因为来自教师、家长和伙伴的打击持续不断。生长在这种环境中的低分学生,其人格发展必然受到扭曲。

进一步统计我们发现:

1.在学习需要中,低分学生的认知需要较低,他们不能感受到学习的快乐,不喜欢所学科目,对未知的问题也缺少好奇心。

2.在人格需要中,低分学生的成就需要非常低,但自卑感非常强。

这都将导致他们学习活动的更大的失败。健康人格中一个最重要的因素“胜任感”被剥夺了。当学习完全没有乐趣时,学习就变成了一种负担和苦役。他们还有什么幸福可言?在精神苦役的压迫下成长起来的儿童,有多大可能拥有一个美好的人生?

走近“低分部落”,我们的心情异常沉重。低分学生这种生存环境实在应该引起我们的关注。学习成绩不好不应该成为他们不能得到公正对待的理由。他们应该和高分学生一样受到尊重,得到父母的爱和信任以及教师的热情鼓励。他们如此恶劣的生存环境大都是由我们的不正确的态度造成的。如果我们能改变自己的态度,将大大改变低分学生的生存环境,尽管不能百分之百地提高低分学生的学习成绩(但一些研究已经证明改变态度能引起儿童学习兴趣和成绩的提高),但却能使低分学生像其他学生一样,拥有健康的人格和一个快乐的童年。这对他们一生都有益处,比获得好成绩更重要。

十一、怎样看待孩子的成功

什么是成功?不同的人会有不同的解释。因为“成功”往往与人生理想联系在一起,所以,具有不同的人生理想的人会用不同的意思来解释成功。在现代社会,大部分家长、教师喜欢将具有“高学历”或“高职称”、具有一定权力和具有较高的社会地位和威望等视为“成功”;认为只有获得这样的成功,孩子将来才能有人生幸福。那么,在上学阶段,就要不惜一切取得好成绩,因为取得好成绩才能上名牌大学,进而获得“高学历”或“高职称”等等。这样,对这部分家长和教师来说,好的学习成绩几乎等于孩子的成功。

这样的观念似乎没有什么不对,因为成功是可以选择的,这部分家长只不过选择了“高学历”或“高职称”等作为成功。但他们可能忽略了一个重要的问题,就是家长的选择是否适合自己孩子的兴趣和能力;如果不适合,孩子将怎样达到家长所选择的“成功”;如果达不到,他如何能感到人生幸福?

当然,我们也可以选择挣大钱作为成功。从这个意义上说,成功真的有许多种。但我们现在暂不讨论是当科学家成功还是当作家成功,我们更关心成功的本质及其对独生子女健康人格和人生幸福的影响。就个人而言,什么是成功的本质?对成年人来说,成功其实就是一种自我实现的状态。成功的人可以被看作是充分发挥了自己的潜能的人,他们对自己所喜欢的、并具有一定挑战性的工作有一种胜任感。这样看来,成功的人实际上比我们想象的要多得多。如一位司机,他觉得他担任这个工作是发挥了他的潜能,并通过克服种种困难得到一种胜任感,获得了生活的乐趣,那么他就是成功的。无论从事什么职业,无论是否有显赫的社会地位,只要他有这种状态,就可以看作是成功的。当然,在一些领域里,由于得到胜任感需要更多的智慧和能力,因此,处于这些领域的人容易被看作是成功的。比如,一位学者和一位个体户相比,学者就容易被看作是成功的。但是,如果这位学者没有感到充分发挥潜能的乐趣,对他的工作没有胜任感,他能算成功吗?相反,如果这位个体户有了这些成功的感觉,他就是成功的了。人们在看这些特殊领域里的人时,常常被他们表面的光环所迷惑,以为只有如此才算成功。其实并不一定。只要我们能根据自己的需要、兴趣、能力,发现适合自己的位置,充分发挥自己的潜能,并从战胜各种困难中获得乐趣,那么,无论做什么都可看作是成功的。

同样,对孩子来说,成功也具有下列含义:

1.不断发现并充分发挥了自己潜能的;

2.对适合自己的(或喜欢的)、具有挑战性的学习或其它活动有一种胜任感;

3.因为胜任,得到极大的心理满足的。

我们以为这样的孩子就是成功的,并为他的人生奠定了一个非常好的基础。

讨论成功,我们不能回避下列有关问题:

第一,关于学习和学习成绩。在儿童成长过程中,学习无疑是最主要的活动,所以人们容易以学习成绩来衡量一个孩子是否成功。就孩子个人而言,如果他的成绩与别人比并不高,但他真的感到发挥了自己的潜能(比如与自己比获得很大进步),对所学功课有一种胜任感,并因此得到心理满足,他就是成功的;相反,也许有的孩子比这个孩子成绩高许多,但完全没有这种感觉,只觉得学习是一种被动的活动,他就是不成功的。值得注意的是,一些孩子因学习成绩而感到满足,并不是因为从学习中获得了成功的乐趣,而是因为老师、家长在拼命强调成绩,使得他们觉得好成绩是重要的。我们应该指出,尽管学习成绩是重要的参考标准之一,但不是一个统一的标准,即所有孩子都必须以是否得100分来衡量自己的成功。成功不是说每个人都一定达到“高学历”、“高职称”或100分,而是说每个人都能充分发挥自己的潜能。

这一点实际上是一个教育观念的问题。以考试为中心的应试教育就是要用100分作为一个统一的标准来衡量所有的学生。一个班级里,得100分的很可能是少数人,第一名更是只能有一人获得,那么,大部分儿童就成了“失败者”?大多数儿童成就需要低,实在是因为他们在现实生活中获得的成功太少。所以,我们应该改变我们的衡量指标,应该更关注儿童自身的需要及其满足,而不是班里谁又得了100分。

孩子们在这个阶段应该学习什么?这是目前家长们特别需要关注的问题。美国教育学研究者珍妮特·沃斯指出,儿童所学的课程应该包括四个相互联系的方面:1.个人成长课程,包括自尊和自信的建立。2.生活技能课程,包括创造性地解决问题和自我管理。3.学习如何学习的课程,使学习可以成为终生的过程并且充满乐趣。4.具体内容的课程,通常综合各种主题。目前我们的教育所能给予儿童的大都是第四种课程,即各科知识。学习成绩仅仅在一定程度上表明第四种课程的掌握程度,与前三种课程几乎无关。而前三种课程恰恰是最能让孩子发挥主动性、最具挑战性的课程,是更能让孩子获得成功感觉的课程。而且,对孩子未来最重要的不是现在他们能在第四种课程上得多少分,而是在将来能有多大的学习潜力。所以,我们要把眼光放远,如果孩子在前三种课程上获得进步,应该得到及时鼓励;要让他们意识到,这也是一种成功,并且是更重要的成功。

第二,关于儿童的潜能。心理学相信每个儿童都有一定的潜能,关键是能否发现、发挥这种潜能。大多数孩子并不是在小学五六年级才落后的,他们6岁一入学就掉队了,以后一直就不能有成功的感觉。关键的原因是:他们的潜能始终没有得到发挥,不仅没有发挥,由于处于落后的地位,经常得到否定和自尊的伤害,可能还被压抑了。他们无法体验胜任感,也就无法体验成功。所以,西方一位教育学家指出:其实“所有的孩子生来都是天才,但我们却在他们生命最初的6年磨灭他们的天资”。为了发现、发挥儿童的潜能,家长应该让孩子参与“成功”的选择过程,充分考虑孩子的意愿、性格、兴趣及对各种活动的适应性。无论孩子年龄多小,对选择的参与都是必要的。即使家长想送3岁的孩子去学芭蕾舞,也应该问问这个孩子是否喜欢,带他到练功场上去体验体验。否则,对孩子来说,学芭蕾舞的过程可能就是一个痛苦的过程,而没有成功的感觉。

第三,关于“吃得苦中苦,方为人上人”。不少家长很接受这种观念,他们的孩子不少就是带着泪花练舞、弹钢琴的。有的家长说,现在强迫孩子吃一些苦,将来他们会过得好一些。但是,生命是宝贵的。而生命是由每一天、每一个小时组成的,这一天或这一个小时在痛苦中过去,就再也不会回来了。现代孩子的童年如果被作业、学习压力等剥夺了的话,他们就再没有了童年。没有正常童年的人长大以后,有多少可能会成为一个具有健康人格的人呢?况且,家长怎么就这么有把握,以为让孩子练琴、学五笔字型打字等就能给孩子的将来带来幸福?从现在到孩子长大,社会将发生巨大的变化,你强迫孩子学的东西未必就能适合未来社会。还有一个更重要的问题是:你强迫孩子学的东西不一定就是孩子自己感兴趣的并且适合他的,如果不是,这不是在浪费他宝贵的生命吗?结果,他既失去了现实的幸福,也失去了未来的幸福。

第四,关于高考。这是一个如何应付现实的问题。很多家长说,其实我们也不想逼孩子,但高考迫使我们逼着孩子学习。的确,家长们无法改变高考的现状,但我们可以改变自己,通过改变自己的态度、行为来改善孩子成长的环境。至少我们可以做如下几件事:看孩子是否适合参加高考,如果真的不适合,我们可以与孩子探讨其它的发展前途;当孩子考试成绩不理想时,仍坚持鼓励态度,并帮助孩子减轻精神压力;无论孩子是什么情况,都应该给予孩子足够的爱、信任、理解和鼓励。如果孩子确实不适合并且不愿意参加高考,你又坚持让他参加,那么,你就需要做一种权衡:你是要一个心理健康的但成绩不太好的孩子,还是要一个成绩非常好但心理不健康的孩子呢?通常家长都会选择前者。同学习成绩一样,高考也并非就一定是孩子成功的标志。有的孩子高中毕业后从事某种职业仍能获得一种成功感。

在孩子成长过程中,家长若能不断地鼓励孩子去获得他所需要的胜任感,便是最好的家长。帮助孩子认识自己,体验成功,是家长能给予孩子的最珍贵的礼物。说到底,在教育孩子方面,尤其是在如何看待孩子的成功方面,家长应有足够的灵活性。拥有胜任感,拥有无限发展的潜能,拥有自信和快乐,才是人生的成功。

第四章 独生子女的道德培养

家长朋友,当您抱着良好的期望为孩子付出的时候,要特别注意自身的道德修养和采取科学的教养方式,这才是培养孩子的良好道德的关键。

本章作者简介关颖:天津社会科学院社会学所副所长,副研究员。

一、独生子女道德状况素描

为了自身的存在和发展,每个社会都必然要向自己的公民提出一系列的要求,其中包括道德方面的要求。这些要求通过家庭、学校、社会等各种渠道和方式传授给下一代,使他们在日常生活实践中逐渐掌握起来,并以此来调节和控制自己的行为。遵守社会的道德规范是一个人在社会上生存所必须具备的品质。

在儿童成长的过程中,道德发展始终是一个被关注的重要问题。对道德,不同的学派有不同的定义,但正如著名儿童心理学家皮亚杰所说:“一切的道德都是一个包括有许多规则的系统,而一切道德的实质就在于个人学会遵守这些规则。”在这里,我们暂不去讨论关于道德的定义,只讨论中国的孩子在被要求遵守着什么样的道德规范,他们遵守得怎么样,以及在道德教育方面我们还存在着什么问题。

根据我国国家教育委员会颁布的《中学德育纲要》和《小学德育纲要》,并参照以往学者对道德内容和规范的研究结果,在此项研究中我们将儿童所学习的道德准则和内容分为个人道德、社会道德两个方面。个人道德指儿童为发展自己要求自身所学习和遵守的社会道德规范,包括学习努力、独立性、创造性和勤劳节俭等方面,主要表现为个人进取精神;社会道德主要指儿童在协调与他人、集体或社会关系时所应遵守的道德准则及行为规范,包括文明守纪、助人为乐、关心集体、孝敬父母、诚实守信等,主要表现为与他人的协调性。在有些心理学研究者看来,个人道德的一些方面如“学习努力”、“独立性”和“创造性”主要不是道德方面的品质,而培养独生子女的健康人格是个性品质。但由于我们所研究的道德内容是以国家教委颁布的《小学德育纲要》为基础的,因此将上述各方面也列入道德范畴。

我们的调查以独生子女自述其优缺点的方式进行。

1.独生子女的主要道德优点

此次调查中,我们列出27种道德优点,请独生子女作出符合自身情况的选择。统计结果表明,独生子女的道德优点大致可分为5类。如表4.1.1:

表4.1.1说明:从总体上看,独生子女的主要优点在社会道德方面的表现,明显好于个人道德,社会道德的平均百分比达到56.4%。在所列11个道德优点中,9个超过半数。也就是说,一半以上的孩子具有社会道德方面的优点。在个人道德的4个方面,独立性、学习努力、勤劳节俭、创造性的平均百分比依次分别为:42.2%、42.1%、36.6%、30.5%。其中自信、有较强的上进心、喜欢竞争排在个人道德优点的前三位。突出地表明了现在的独生子女具有符合时代要求的一些人格特征。表4.1.1 独生子女道德优点的自我评价道德优点分类道德优点百分比

2.独生子女的主要道德缺点

调查中,我们还列出了与上述道德优点相对应的27种道德缺点,请独生子女作出符合自己情况的选择。独生子女的道德缺点大致可分为8类,如表4.1.2:

统计表明,道德缺点的统计结果与道德优点的统计结果相吻合。即从总体上看,独生子女在社会道德方面的缺点明显少于个人道德方面的缺点。“集体意识差”、“文明素养差”的平均百分比分别为12.8%和7.9%,在道德缺点中比例最小。独生子女自述最多的道德缺点是缺少创造性,平均百分比为33.2%;其次是“勤劳节俭较差”,平均百分比为30.9%;以下依次是“个人信用较差”,为24.4%;“进取精神较差”,23.2%;“缺少独立性”,20.4%;以及“学习不努力”,平均百分比为18.4%。表4.1.2 独生子女道德缺点的自我评价

值得一提的是,独生子女对道德缺点的自我评价与家长对孩子缺点的认识有着明显的差异。以同类指标相比较,1996年3月《中国妇女报》5000份家庭教育问卷调查结果显示,44.1%的家长为“孩子总是贪玩,学习不刻苦”而苦恼;30.9%的家长认为“孩子独立性差,总是依赖父母或他人”,而这两项在独生子女自述的道德缺点中恰恰是最少的。这一结果值得我们思考:为什么独生子女的自我评价与家长的评价有较大的差距?

二、家长

——儿童道德的塑造者

儿童道德的形成发展过程,便是其道德社会化的过程。所谓道德社会化,就是将特定的社会所肯定的道德准则和道德规范加以内化,形成合乎社会要求的道德行为的过程。前面所述儿童的道德优点,可以说就是成功的道德社会化的体现,而道德缺点则反映了道德社会化过程的不完全或者缺陷。

儿童时期是一个人发展的关键时期,最容易在环境和教育的影响下发展相应的品德、智力、个性和能力。这一时期,孩子道德社会化的主要执行者是父母。一个人从婴儿开始就产生了与人与物的关系,由最初的区分自己和别人,把自己从客体中区分开来,产生个体意识,到逐渐学会如何正确处理人际关系,如何适应社会,这些都要靠父母教诲。随着年龄的增长,在父母的教育和影响下,孩子会初步表现出相应的道德意识、道德情感和道德行为。或者富有同情心、义务感、自尊心,有助人为乐的愿望,以及团结互助的态度,或者产生任性、自私、唯我独尊、不合群、无视规范等毛病。也就是说,在儿童道德社会化过程中,良好品德的培养,会在个体心灵上打下良好的基础;否则,如果错过了这个关键时期,或在品德培养上失误,就不容易顺利获得发展。而在这一过程中父母的道德人格和道德修养对孩子有很大影响。父母的教育行为也在很大程度上对儿童道德的发展起着制约作用。

1.父母形象:无形的教诲

处在儿童期的孩子,生理和心理发生了和正在发生着一系列变化,在道德社会化中可塑性很大。接受不良的道德影响,就容易导致道德社会化的失败,造成个体堕落和一定的社会危害。接受良好的道德影响,则会加速道德社会化进程。父母作为与孩子接触最多、孩子最经常的教育者,其道德人格如何对孩子的影响更为重要。

在儿童道德社会化过程中,父母对孩子的作用主要有以下方面:

一是认同作用。从儿童的认知特点来看,由于各方面发展的不成熟,儿童缺乏客观地认识事物、辨别是非的能力,而对他们的父母则保持着一种依赖的心理状态。父母的言行用道德标准评判无论是正确或错误,孩子往往都会作为正确的、积极的东西加以肯定。从儿童的思维方式来看,在很大程度上属于经验型,抽象逻辑思维并没有占优势。在这种情况下,父母作为孩子在家庭中接触最多的成年人,他们的道德人格状况、道德修养水平,往往成为孩子道德认知的标准。父母良好的道德人格、高水平的道德修养,往往会对孩子产生潜移默化的作用。

有人曾对一所小学的学生进行了一次特殊“考试”,要求学生填写父母在家庭日常谈论最多、关心最多的问题。结果在部分学生的答案中,最受父母“宠爱”的一是关系,二是送礼,三是金钱。难怪这些家庭中的孩子在回答“你最喜欢什么,羡慕什么,追求什么”的问题时,毫不隐讳地说“最喜欢的是钱;最羡慕吃得好穿得好,能走后门;追求的是有钱有权”。事实上,金钱和权力对孩子来说都是陌生的,之所以有如此巨大的魅力,无疑是对父母倾斜的价值观的认同。

二是示范作用。模仿是儿童的一个重要心理特点。父母与孩子朝夕相处,孩子在为人处事、言谈举止等方面常常把父母作为自己的模仿对象,所以说父母的道德人格在很大程度上对孩子起了示范作用。父母在家庭中将自己的道德观念、道德行为传导给孩子,会使孩子形成有利或不利、好与坏、善与美等观念。在此基础上形成孩子的辨别能力和评价能力,并付诸道德实践。有一位父亲在领取摩托车驾驶执照的考试中作了弊,回家后兴致勃勃地大谈自己如何“机智勇敢”地躲过了监考人,并为自己如此通过了考试而庆幸。没想到时过不久,儿子考试作弊,被老师“当场抓获”。面对孩子,父亲心里明白,正是自己无意之中的一个错误行为被天真的孩子所模仿,抵消了平时无数次的正面说教。

三是导向作用。儿童处于人生的基础阶段,在他们的道德社会化过程中,由无知无识到有了基本的道德规范,已经产生了相当大的飞跃,但尚未达到成熟期,仍有着很强的可塑性。在道德认知、道德情感、道德意识、道德观念、道德习惯等方面,都可以通过教育而获得、而改变、而提高,也可以由于教育的不利而出现偏颇。在家庭中,父母的道德人格在儿童道德品质形成过程中起着重要的导向作用。父母们按照自己的道德认识对孩子肯定与否定、赞赏与斥责、奖励与惩罚,孩子将会逐渐地接受这些认识,并变为自己的某种认识和习惯,从而表现出或优或劣的道德行为。因此,父母的道德人格对少年儿童的导向作用不可忽视。

父母的道德人格对少年儿童道德社会化有重要的作用。父母注重自身的道德修养,并自觉对孩子施以正确的道德影响和道德教育,便会创造一种良好的家庭氛围,必将有利于少年儿童道德社会化的顺利进行。

2.教养方式:有形的塑造

家庭教养方式,一般是指父母在教育、抚养子女中所通常运用的方法和形式,是教育观点和教育行为的综合体现。家庭教育的效果,不仅取决于教育者——主要是父母的教育动机、教育内容,在更大程度上取决于教育方式。进一步说,良好的教育方式有利于儿童发展,不良的教育方式则在一定程度上对儿童的发展起阻碍作用,在儿童道德社会化过程中更是如此。

在家长调查中,我们列出32项教育行为,请家长作出符合自身情况的选择。经过对所得数据进行统计分析,我们归纳出目前家长所采用的6种教养方式类型,即:溺爱型、否定型、民主型、过分保护型、放任型和干涉型。这6种类型基本反映了当今社会独生子女家庭教养方式的不同状况。民主型是理想的教育方式,而其它类型都在不同方面存在问题。如表4.2.1和表4.2.2:表4.2.1 家庭教养方式与独生子女道德优点的相关分析(N=2938)表4.2.2 家庭教养方式与独生子女道德缺点的相关分析(N=2938)

上述相关分析结果使我们清楚地看到了不同教养方式对儿童道德发展的影响:

溺爱型家庭把孩子摆在高于父母的不恰当的位置上,过多地满足孩子的各种愿望,包办孩子的一切,家长宁肯自己省一点也要满足孩子,常常因为心疼孩子而迁就他,使得孩子勤劳节俭的作风较差,而且助长了孩子学习不努力的不良习惯。

否定型家庭的家长经常批评、责怪、打骂孩子,对孩子否定多于肯定,管教过于严厉,使得孩子较少接受正面的教育引导,这样不利于孩子的社会道德的养成和学习努力精神的养成,而表现出文明素养较差、个人信用较差、勤劳节俭精神较差。

民主型家庭给孩子自我发展的自由,尊重和信任孩子,并以平等的身份与孩子交流,鼓励孩子上进,这样有利于培养孩子的社会道德规范。而且孩子在和谐的家庭气氛中容易产生发挥自身潜能的动力,在学习上表现出主动性较强,很少有学习不努力的情况。

过分保护型家庭把孩子囿于家长控制之下,经常按照家长的意志为孩子安排学习内容,陪孩子做作业,帮孩子做他力所能及的事情,结果妨碍了孩子独立性的发展和勤劳节俭道德的养成,同时助长了孩子的不良习惯和不思进取的思想。

放任型家庭对孩子的独立行为了解较少,甚至对不良行为也不加干涉或过分迁就,孩子缺乏来自于家长的道德规范教育,不利于培养孩子的社会道德,同时使孩子学习不努力、勤劳节俭精神较差。

干涉型家庭对孩子的日常活动包括看电视、交友等日常活动限制过多,管教过于严厉,使得孩子经常处于被动状态,缺乏自制能力。因而在学习的主动性方面表现较差,学习不努力的情况十分突出。

调查数据及分析结果充分说明,家庭教养方式对孩子的成长有着重要的影响,良好的教养方式有利于儿童道德社会化,而不良教养方式是导致孩子道德人格缺陷的主要原因之一。

家长朋友,当您抱着良好的期望为孩子付出的时候,要特别注意自身的道德修养和采取科学的教养方式,这才是培养孩子的良好道德的关键。

三、独生子女缺少同情心吗

近些年,在许多人看来,独生子女因为是独生,家中没有同龄伙伴交往,只有成年人的呵护,所以“独”是他们所特有的人格特征。他们自私,不懂得关心他人、帮助他人……缺少同情心似乎成了独生子女的“专利”。当今的孩子果真如此吗?

1.什么是同情心?

同情心从心理学上讲是人格需要之一,即扶助需要,也称为慈善需要。扶助需要强的人表现为富于同情心,喜欢帮助不幸的人;以仁慈、同情待人,宽恕别人,对别人较为慷慨;对有伤病的人,在感情和行为上给予很大的帮助。在这次“独生子女人格调查”中,富有同情心的孩子表示“当我的朋友有麻烦时,我喜欢帮助他们”,“我喜欢帮助比我不幸的人”,“对有时伤害我的朋友,我喜欢原谅他们”,“我喜欢为我的朋友办事”,“对受伤或生病的朋友,我喜欢表示同情”,“我喜欢我的朋友信任我,并告诉我他们的困难”等等。

从人的道德情感的角度说,“同情”是高级情感产生的基础。一岁的婴儿已经产生了一种对人的最简单的同情感。婴儿看到别的孩子哭,他也会跟着哭;看到别的孩子笑,他也会跟着笑。稍大一些的孩子,看到小朋友跌倒了会叫大人来扶他;愿意把自己的玩具让给别的小朋友玩,把食物分给别的小朋友吃。虽然这时的孩子还不了解为什么这件事应当这样做,不应当那样做,没有形成相对稳定的道德,但是在儿童时期,孩子已经开始有了扶助需要。

著名教育家陈鹤琴先生曾经说过:“同情行为在家庭里在社会里是一种非常重要的美德。若家庭里没有同情行为,那父不父,母不母,子不子,家庭就不成为家庭;若社会里没有同情行为,尔虞我诈,人人自利,社会也不成社会了。”①人在任何情况下都只有在与他人的关系中才能实现自身的价值。富有同情心,乐于助人的人,会得到社会的承认和赞许,也会以不同的方式获得他人的同情和帮助。富有同情心会使一个人感到精神上的充实和快乐,并用自己的行为为社会创造了一个良好的人际环境。

2.来自现实的报告

在“独生子女人格调查”中,我们了解了独生子女扶助需要情况。按照需要的强弱程度分为“高分组”、“中等分组”、“低分组”。其中扶助需要强的“高分组”占11.4%,扶助需要一般的“中等分组”占72.7%,扶助需要弱的“低分组”占15.9%。也就是说,有84.1%的独生子女富有较强的同情心和比较富有同情心,是绝大多数。如果对调查中所列六种独生子女人格需要按照强弱程度排序,扶助需要在亲和需要、持久需要、攻击性需要之后,排在第四位。

近年来,在捐助贫困地区失学儿童的“希望工程”中,在以城市少年儿童与贫困地区少年儿童互学互助为主要内容的“手拉手”活动中,城市的独生子女通过与农村孩子的交流,了解了他们生活的艰难,知道了他们上不起学,买不起书包,甚至买不起橡皮的苦恼,知道了他们中还有吃不上饭的孩子,对他们表现出强烈的同情心,向他们伸出了援助之手。孩子们捐出自己的压岁钱、零花钱,救助因家境贫困而失学的孩子重返校园;把自己的衣物、图书、课本、学习用具无偿地送给有困难的同龄人。据报载,虎年春节期间,上海百万儿童涌向街头,积极响应上海市红领巾理事会关于“人人献出一元钱,帮助困难小伙伴”的倡议,在统一行动日共捐款252178.07元。在这样的助人活动中,充分体现了当今的独生子女扶助需要较强的主流倾向。

但是,不少媒体曾报道了一些独生子女缺少同情心的事例。如《光明日报》曾经载文讲了这样的事:北京的一些幼教专家到北京朝阳区一家幼儿园进行心理测试,有这样一个题目:“一个小妹妹发烧了,她冷得直哆嗦,你愿意借给她外套穿吗?”结果孩子们半天都不回答。当老师点名时,第一个孩子说:“病了要传染的,她穿了我的衣服,那我也该生病了,我妈妈还得花钱。”第二个孩子则说:“我妈妈不让,我妈妈会打我的。”第三个孩子说:“给我弄脏了怎么办?”第四个孩子说:“怕弄丢了。”结果半数以上的孩子都找出种种理由,表示不愿意借衣服给生病的小妹妹。听到孩子们让人心寒的回答,一位幼儿园老师实在不甘心这样的结果,叫来自己4岁的儿子问道:“一个小朋友没吃早点,饿得直哭,你正在吃早点,你该怎么做呢?”见儿子不回答她又引导:“你给他吃吗?”“不给!”儿子回答得十分干脆。妈妈又劝:“可是,那个小朋友都饿哭了呀!”儿子竟答:“他活该!”这篇文章指出:孩子如此这般缺乏同情心、缺乏爱心、不能宽容别人、甚至对人有些残酷,让我们难以置信。这样的描述与分析值得商榷。

3.如此反差终为何?

独生子女在扶助需要方面出现的反差,乍看起来实在是令人费解。然而当我们把这种现象置于更广泛的领域,不仅从孩子自身,也从家庭、社会方面找找原因的话,恐怕便不难解释了。

对弱者表示同情,对有困难的人进行帮助,在助人之中体现自我的价值,是广大儿童的美好愿望,是一种健康的心理需求。在此次调查中,我们了解到的儿童扶助需要的普遍存在,正是客观地反映了这种健康的心理需求。

毕竟,需要与行为并不是等同的。将需要付诸行动,会受到个人自身条件、所处的情境以及多种客观因素的影响。正如陈鹤琴先生所言:“同情行为不是生来就有的,要在后天慢慢发展的,在教育好的家庭培养得快一点,在教育不良的家庭发展得慢一点。”“小孩子大概是缺少同情行为的。这并不是小孩子的禀性不良,实是做父母的不去教导他们的缘故。”①

儿童将同情心转化为行为,往往受成年人对儿童行为的直接评价和成年人的情绪表现的影响,或者是以成年人为榜样,模仿榜样的具体行为的结果。前面所说幼儿园的孩子不肯借给生病的同伴衣服时所强调的理由,不会是凭空想出来的,而是在以往类似的行为中受到成年人的影响,有过同情心被遏止的体验。比如“妈妈不让”,“妈妈会打我的”等便是妈妈的言行在孩子身上发挥了作用。孩子即便有扶助需要,也难以违背妈妈的“教诲”。另一方面,在“希望工程”、“手拉手”活动中,孩子们表现出的高度热情,在很大程度上是由于创造了一个良好的社会氛围。在强大的舆论引导和周围众多人的行为的影响下,孩子产生了一种积极的心理认同,其扶助需要付诸行动之后,得到了社会的广泛赞许,进一步激发了儿童的同情心。尽管这时还不免会有某些阻力,但都不会改变孩子的助人热情。

从正反两方面的事例中我们不难看到,孩子的同情心的建立,首先在于可见、可学、生动形象的榜样的作用。尤其是在日常生活中,家长言行是孩子的首选模仿对象。孩子缺少同情心的表现,或多或少能在我们成年人身上找到原因。再就是对孩子的教育要晓知以理,动之以情,用舆论和教育的手段激发儿童产生积极的心理共鸣,使他们从小能对符合社会道德的助人、帮困行为产生愉快、自豪、羡慕、向往的情绪体验。这样儿童同情心的建立及将其付诸行为便并非难事。

四、学会做家务

在儿童教育中,劳动教育是必不可少的。因为劳动观念的培养、劳动技能的掌握,是孩子成材的必要条件。那么,我们当今的孩子是否具备这种条件?我们的父母是否把对孩子的劳动教育摆在了应有的位置上呢?

1.家务劳动状况:亮出了黄牌!

在调查中,我们对10~14岁儿童从事家务劳动的状况作了了解。

结果之一:相当多的独生子女不干或很少干家务。在调查所列5项劳动种类中,只有15.5%的孩子经常购物;11.6%的孩子经常打扫卫生、整理房间等;8%的孩子经常洗碗、洗菜等;6.6%的孩子经常洗衣服;3.9%的孩子经常做饭。比例都是相当低的。另有69.7%的孩子明确表示从没做过或很少做饭;63.2%的孩子从没洗过或很少洗衣服;48.1%的孩子从没做过或很少做洗碗、洗菜等简单的家务活儿;38.6%的孩子从没买过或很少买东西;31%的孩子从没做过或很少做打扫卫生、整理房间这些力所能及的事。

结果之二:独生子女平均每天的家务劳动时间太少。0分钟的占9.7%;1~10分钟的47.3%;11~20分钟的27.2%,21~30分钟的11.9%,31~60分钟的2.8%,1小时以上的只有1.1%。从1分钟开始,劳动时间越长,百分比越低。儿童平均每日劳动时间为11.32分钟。这一结果与其他国家相比,存在明显的差距。有研究表明:以每天每人参加家务劳动的时间计算,美国为1.2小时,泰国1.1小时,韩国0.7小时,英国0.6小时,法国0.5小时,日本0.4小时,也就是说,我国儿童平均每天劳动时间远远低于其他国家的孩子。

如果孩子在家庭中没有劳动的机会,缺少最基本的劳动锻炼,当他必须离开父母独自生活、独立于社会的时候,又是怎样的情景呢?

——北京一所小学的86名学生去平谷县参加“城乡儿童互换生活手拉手”活动,在为期一周的活动中,只有12名孩子能每天自觉地把换下来的衣服洗了,有2名孩子洗过2次衣服,2名同学洗过1次,而其他孩子都把所换的衣服带回家让家长帮他们洗。当问及他们为什么不自己洗呢?他们说:“我不会洗,在家只洗过几回手绢。”“活动累了,不愿意洗。”“妈妈说,换下来的衣服自己不用洗,统统带回家她给我洗。”这些自然状态下测试的情况,反映出孩子们基本生活能力的欠缺,没有养成良好的自我服务能力和劳动习惯。

——新闻媒介还不时地发布这样的消息:一个孩子天资聪颖,学习优秀,考上了多少人梦寐以求的清华大学,却因为生活上不会自理而退学;一个研究生因为离不开妈妈的照料,无法解决自己的生活自理问题,只好放弃出国深造的机会……

这样的结果是望子成材的父母们并不愿意得到的,但这样的事还是不可避免地发生了。

2.家长:请反省您的失误

许多父母认为,现在的孩子有一种通病,就是懒。有的孩子五六岁了不会自己穿衣服,上小学了不会收拾书包,上中学了还要妈妈梳辫子……孩子的事全由大人代劳,更不要说帮大人做家务了。其实,懒是后天养成的,而爱劳动倒是孩子的天性,关键在于家长如何认识孩子、认识孩子的劳动以及如何引导孩子。

我们用“中国城市独生子女人格发展现状与教育调查”资料,对儿童年龄与家务劳动情况作了相关分析。如表4.4.1:表4.4.1 不同年龄儿童家务劳动情况

表4.4.1表明,不同年龄的孩子在从事简单的家务劳动如打扫卫生、整理房间、洗碗、洗菜等方面没有显著差异;从事稍复杂些的劳动如洗衣服、做饭、购物等等,是随着年龄的增长逐渐增加的趋势,不同年龄的孩子差异显著。这说明,孩子本身具备了从事某些家务劳动的基本条件,随着年龄的增长,家务劳动的能力也会不断提高。问题的关键是我们的家长是否为孩子提供了发挥自身潜能的条件,是否注意培养孩子的劳动技能。

在我们的生活中,这样的现象司空见惯:一方面做父母的对自己独生的孩子寄予很大的期望,为孩子的成材付出了很大的努力;另一方面,却极为忽视孩子的劳动教育,致使孩子“四体不勤”,并在幼小的心灵中播下了“不劳而获”的种子。

许多家长都对孩子有过这样的教导:“只要你好好学习,要什么都给你,家里的什么事情也不用你做。”在一些家长看来,孩子的唯一任务就是学习,学习好是成材的唯一条件。而劳动是孩子的负担,参加劳动必然影响学习,因为孩子的时间是有限的。孩子的学习家长不能代替,而孩子的劳动,哪怕是自理性劳动完全可以由家长来承担。——这是家长的替代心理。

有的父母在自己小的时候,由于历史的原因没有受到良好的文化教育,相反各种名目的劳动锻炼,占去了许多大好时光。父母们饱尝了知识欠缺的苦头,为了让孩子接受更多的知识,为了让孩子得到自己所失去的一切,而让他们远离劳动。——这是家长的补偿心理。

在父母心目中孩子永远是孩子,总要在父母的呵护之下。孩子扫地怕扫不干净,孩子洗衣服怕洗不干净,孩子搬煤怕累着,孩子烧水怕烫着,动辄嫌孩子笨,动辄就不耐烦。能干的家长经常说:“小毛孩子能干什么?别给我帮倒忙,不用你插手!”——这是家长的保守心理。

当孩子产生最初的劳动兴趣的时候,往往被家长们种种不良心理指导之下的、拒绝孩子劳动的态度而扼杀了。劳动启蒙教育的不足及扭曲,自然导致孩子懒惰习气的产生。加之一些家长经常这样教训孩子:“你现在不好好学习,长大了没出息,就让你去扫马路、当工人!”于是在孩子心目中,普通的体力劳动就成了下贱的代名词,躲避劳动、鄙视劳动就成为必然。

3.缺少的不仅仅是劳动

美国哈佛大学的一些社会学家、行为学家和儿童教育专家,对波士顿地区456名少年儿童所作的长达20年的跟踪调查发现,爱干家务的孩子与不爱干家务的孩子相比,长大后的失业率为1:15,犯罪率为1:10,爱干家务的孩子平均收入要高出20%左右。此外离异率、心理疾病患病率也较低。专家们分析说,让孩子从小做些家务,可培养他们吃苦耐劳、珍惜劳动成果、珍重家庭亲情、尊重他人等品质,他们长大以后自然比那些“四体不勤”的孩子更有出息。这一调查结果证实了家务劳动与孩子成材有着极其密切的关系,也启发我们从更广泛的意义上认识家务劳动对孩子的作用。

我们说,孩子家务劳动缺乏至少存在以下弊端:

其一,在孩子小的时候,对劳动的态度、对劳动人民的态度是品德形成过程中不可缺少的教育内容。而这种教育不是仅仅靠理论的说教,更多的是孩子通过自身对劳动的体验而产生的。一些孩子没有最基本的劳动锻炼,不懂得劳动果实来之不易。假如孩子不自己洗衣服,就不可能理解大人洗衣服的辛苦,也就不会注意保持衣服的清洁,即使大人告诉他一百次,他仍然不去注意。所以由于劳动的缺乏而导致不珍惜所拥有的物品、看不起体力劳动、看不起从事体力劳动的劳动人民等问题十分普遍。

其二,对孩子来说,劳动实践是学习知识,了解、认识社会的重要途径。孩子日常的家务劳动锻炼缺乏,必然会失去这种难得的学习的机会。在他们的记忆中只有书本知识,而没有运用这些知识指导实践的体会,也很难在学习、实践中发挥自身的主观能动性。

其三,孩子的劳动习惯与自理、自立能力是连在一起的。相关分析表明:家务劳动时间与儿童的独立性显著相关,即儿童劳动时间越长,其独立性越强。不能设想一个孩子没有劳动的机会,在家里什么活儿都不干,在离开父母的时候能完全独立地生活,独立于社会,因为任何劳动毕竟不是有了正确的认识就可以胜任的,它需要经过一个由生到熟,由简到繁的实践锻炼过程。

其四,孩子家务劳动缺乏,便体会不到父母劳动的艰辛,对父母为家庭、为孩子的付出不以为然。这就在无形之中为亲子之间的体谅和沟通设置了障碍,也使得父母终日辛劳而不得解脱,更难以得到孩子对父母的应有的情感上和实际生活中的回报。这不仅仅使我们所期望于孩子的、我们为孩子所做的一切努力付诸东流,随着岁月的推移,甚至会使我们做父母的失落感逐渐增强,乃至影响我们的身心健康。

总之,孩子缺乏家务劳动锻炼,会产生许多的弊端。作为家长,无论文化程度高低,无论从事什么性质的工作,也无论有多高的职位,在树立孩子的劳动观点、训练孩子的劳动技能、培养孩子的劳动习惯、增强孩子的劳动能力方面都有着不可推卸的责任。因为家务劳动是一切劳动的基础,是在任何家庭都存在,都有机会让孩子从中受益的劳动形式,孩子这方面的缺陷完全可以通过家长的努力而弥补!

五、孩子为什么“长不大”

——谈谈孩子独立性的培养

当今做了父母的中年人,时常这样对自己的孩子说:“我像你这么大的时候,根本不用大人操心,自己的事都是自己干。”当家长们以自己的童年经历和自己孩子作比较的时候,总是感觉站在自己面前,甚至比自己还高大的孩子,依然像个刚出生的小鸟离不开父母,更谈不上独立地在天空翱翔。人们不禁为这些“长不大的孩子”而担忧。

1.独立自主方能成材

孩子“长不大”从根本上说就是缺少独立性。所谓独立性,是指一个人独立地分析和解决问题的能力。它是在社会上生存以及进行创造性活动必备的心理品质。在人类历史上,那些杰出的人才,都有很强的独立性。1995年中国青少年研究中心进行的“杰出青年的童年与教育”调查得出的结论之一就是“成材离不开独立自主”。研究表明,杰出青年在童年时代66.89%的人非常喜欢自己独立做事情,29.73%的人有时喜欢,不喜欢的只占3.38%。这一组数据表明杰出青年童年时要求独处和独立做事情的愿望非常强烈。独处为个人的创造力发挥提供了自由的空间,而独立性为个人的创造提供了不受他人影响的能力。①

也可以说,具有独立性,是一个人成材的基本前提。而我们许多期望孩子成材,扶助孩子成材的家长们所面对的却是不会独立地处理问题的孩子,缺少独立性可谓独生子女的“通病”。这次“人格调查”结果表明,这一问题依然是当今独生子女人格缺陷之一。

在独生子女道德状况的自我评价中,有关独立性的道德优点评价指标均未超过半数。其中“生活自理能力较强”为38.9%;“做事有独立性,不依赖他人”为40.3%;“有保护自己的能力”为43.8%;“有责任心”为45.9%。也就是说,一半以上的孩子不具备这些道德优点。在道德缺点的自我评价中,20.4%的孩子明确表示“缺少生活自理能力”;18.3%的孩子“做事容易依赖别人”;28.0%的孩子“很少帮助家长干活”;15.1%的孩子“缺少保护自己的能力”。不难想象,一个人如果在儿童时期事事依赖别人,没有独立做事的锻炼,在成年之后是难以独立于社会,成为国家需要的栋梁之材的。

2.“长不大”的症结在哪里?

不少家长认为孩子缺少独立性是独生子女的“先天不足”,把原因归结为“独生”。事实上,任何一个孩子,无论是独生还是非独生,作为“自然人”来到世上,并没有本质的差异,而是在后天的社会化过程中,由于父母的教育和环境的影响,才形成了不同的人格品质和能力。独立性作为人格特征之一,同样不是与生俱来或自然形成的。它是个体通过主观努力和接受教育而获得的。对未成年的孩子来说,家长的教育观念与行为,对他们独立性的培养有着至关重要的作用。这次调查反映出的孩子的独立性差,从根本上说,是后天塑造的结果。

从家庭教养方式来看,过分保护型教养方式是独生子女独立性品质的最大障碍。调查显示,过分保护型家庭的孩子大都独立性较差。我们发现,独生子女家长中有52.5%的人“为孩子安排课余学习内容”;26.1%的家长“经常检查孩子的日记或通信”;37.1%的家长“总是照料孩子洗澡、整理床铺或收拾书包等”;34.6%的家长“经常陪着孩子做功课”;62.0%的家长“比其他家长管教孩子严厉”等等。

在家长如此“周到”的服务,如此“严密”的保护中,孩子的自主行为大大减少,对家长的依赖性越来越强。有的家长对孩子学习、生活中遇到的困难,不是鼓励其通过自己的努力去克服,而是无原则地包办代替,将困难、问题一一排除,让孩子不费脑筋不费力气地步入坦途,在孩子成长的道路上,起的是拐杖的作用。孩子一旦离了“拐杖”便寸步难行。有个三年级的孩子,每到学期末都由父亲帮助复习功课,考试才勉强及格。有一次考试前夕恰逢父亲出差,结果数学只考了十几分。

从孩子家务劳动的时间与儿童道德优点的相关分析来看,家务劳动时间与儿童的独立性显著相关,即儿童劳动时间越长,其独立性越强。家务劳动的过程不仅仅是劳动技能技巧的训练,也是儿童独立地思考问题、自己动手解决问题的过程,是孩子能力的综合训练。一些家长对孩子从事家务劳动存在观念上的偏颇:一是家长过于看重孩子的学习,把学习成绩如何作为衡量孩子的标准。调查表明,有高达56.8%的家长在孩子的课余时间给孩子布置作业,这无疑使孩子在完成学校作业之后,又由家长人为地增加了做家庭作业的时间,这自然就使孩子“没时间做家务”了;二是低估了孩子独立做事的能力。本次调查对象是10岁~15岁的中小学生,已经完全具备了从事简单家务劳动的能力。而一些家长仍然觉得“孩子太小”,“怕孩子出事”,不给孩子自己动手的机会;三是单纯地把孩子从事家务劳动看成是时间和体力的付出,而没有充分认识家务劳动对孩子的教育意义,“嫌孩子做家务麻烦”,“用不着孩子做家务”是不少家长的想法。因而包揽了孩子力所能及的很多事情,使孩子失去了自己动手做事,独立处理问题的可能。

从孩子生长的家庭环境来看,现在的城市中小学生,绝大多数是独生子女。在家庭中,由于是“独生”,孩子没有竞争和合作的伙伴,而是与家长为伍。在许多情况下,孩子与成年人的关系是不平等的。一些家长没有把孩子当作一个独立的社会成员,而是当作大人的附属物,或者大人迁就孩子,或者大人说了算。所以这些独生子女在与同龄伙伴交往中便反映出“以我为中心”倾向,或者“人云亦云”的品格,不会与小伙伴和睦相处,不知道如何独立处理遇到的各种问题。

关于儿童发展的理论向人们揭示出:儿童发展依赖于成年人,又独立于成年人,这是人的身心发展的过程。孩子小的时候,对成年人有着显著的依赖性,需要成年人的帮助。但这种依赖性是暂时的,随着孩子的成长,独立自主性将是其发展的主要内容。进入学龄期的孩子,已经具备了独立完成作业、看书学习以及自主地与同龄伙伴交往的能力。但是孩子的这种独立性的发展,却常常受到家长的阻碍,表现出一种不真实、不自然的情况,即对成年人依赖的成分依然很大。这一方面是家长对孩子的本质缺乏全面的了解,在处理孩子与成年人的关系上,过低地估计了孩子的独立能力,而过多地相信自身在孩子发展中的辅助作用。另一方面,是习惯于将成年人的活动特点强加于孩子,常常根据自己的认识设计孩子的活动,代替或者强制他们做事,不给孩子创造独立解决问题的环境,从而剥夺了他们自我发展的机会,在独生子女身上不可避免地表现出独立性差、不会独立地处理问题等人格缺陷。

形成孩子的独立性,需要有适宜其生长的环境和适当的教育。因为人出生后有相当长的时间是在家中度过的,家庭环境和家庭教育对独立性的发展起着重要作用。又因为儿童时期是人格发展的重要时期,所以这个时期的家庭教育对独立性的形成起着决定性作用。家长的责任是为孩子创造各种独立做事的条件,不当“拐杖”当“向导”,帮助孩子强化自我意识,激发孩子的主观能动性。当孩子有能力独立地面对他人,面对生活的时候,无疑便会增长智慧,增长才干,由孱弱的小鸟长成展翅翱翔于广阔天空的雄鹰!

六、用创造来完善自身

1972年,联合国教科文组织国际教育发展委员会提出的《学会生存》报告中,有过这样的阐述:“人们日益要求把所有人类意识的一切创造潜能都解放出来。”“人是在创造活动中并通过创造活动来完善其自身的。”学会创造,成为培养现代人才的重要内容。《简明不列颠百科全书》中对“创造力”的解释是:创造力即“创新的能力。所谓创新,可以是提出解决问题的新途径,完成一项新设计或新方法,或是创造一种新的艺术形式等。”“有创造性的人……对各种问题有高度的敏感性。这种人往往很自信、有自主能力;争强好胜,感情外在;智力兴趣广泛;特别表现在乐于去对付各种形式的困难和挑战。”

说到创造力,有的家长或许感到新奇、神秘,似乎创造性离我们很远,事实上,创造力就潜藏在每一个孩子身上。1954年,创造学者E·格林根据文献调查的结果,提出了形成创造力的十大因素:(1)知识,(2)自学能力,(3)好奇心,(4)观察力,(5)记忆力,(6)理智,(7)怀疑心,(8)想象力,(9)热衷,(10)忍耐力。而这些因素是很容易在孩子身上发现的,至少孩子们都有过好奇心、想象力,关键是我们怎样帮助孩子将这些因素综合成一种能力。

从理论上说,想象力在儿童身上蕴藏着巨大的创造潜能。然而由于成人认识的偏颇和教育的失误,这种潜能往往被封闭在循规蹈矩于成年人的“好孩子”、“好学生”的“光环”之中,而没有得到充分的释放。

在“独生子女人格调查”中,我们从独生子女自述道德优点和道德缺点中了解到有关独生子女创造性的一般情况:

在所列27项道德优点中,经统计分析归为“创造性”的指标有3项,即这三项指标均与“创造性”有关。其中最令人叹惜的是具有“喜欢发明创造”这一优点的独生子女是最少的,仅有26.3%,排在道德优点的最后一位;表示“爱提问题”的孩子仅有26.8%,排在倒数第二位;具有“勇敢”优点的孩子有38.4%,排在倒数第七位。在道德优点分类中所列社会道德和个人道德的5个方面中,“创造性”的平均百分比最低,仅为30.5%,与道德优点中选择最多的“社会道德”相差25.9个百分点。

从独生子女自述道德缺点来看,在所列27项道德缺点中,经统计分析归为“创造性”的指标有2项。其中“不爱提问题”的人数最多,有38.8%,排在第一位;“对创造发明不感兴趣”的有27.5%,排在第五位。在道德缺点分类中所列社会道德和个人道德的8个方面中,“缺少创造性”的平均百分比是最高的,达到33.2%,与道德优点中“创造性”排在最后一位完全吻合。

如果这几个指标能表现创造性的话(研究的信度和效度分析表明,它们能大致说明“创造性”,但我们认为如果有更多的指标说明则更好),那么,我们不难得出结论说,当今独生子女在创造性方面存在某些缺陷。这样的结果与现代社会对未来人才的要求形成一种反差。我们不能不反思我们的教育,是否在孩子创造性培养上出现了障碍?不能不重新认识我们的孩子,认识创造性对于儿童健康成长、对于社会发展的重要作用。

有研究表明,儿童时期是创造的启蒙时期,周围的环境对他们创造力的发展影响巨大。

举世闻名的德国大诗人歌德从小就受到很好的家庭教育。父亲常带他参观各种城市建筑,讲城市历史,讲自己游历的故事。他4岁半时,祖母就送给他一座木偶戏戏院,6岁自己排戏,10岁自己写剧本。母亲也常给他讲故事,讲到关键地方停下来,第二天让小歌德讲,故事该怎样继续,从而培养了他丰富的想象力。8岁开始,歌德除学德语外,还学法语、意大利语、拉丁语、希腊语,受过广泛的教育,终于使他成了文学创作的巨匠。爱迪生是美国大发明家,他的成就同他母亲的教育有很大关系。他好奇、好问、好实验,曾经闹过把自己当作鸡来孵蛋的笑话,还曾给邻居的孩子乱吃泻药,后来终于在母亲的支持下成长为发明家。伽利略的父亲针对孩子喜欢遇事问个“为什么”的特点,启发他,改变了伽利略原先想当修道士的念头,使他成为一个伟大的物理学家。

杰出人物成材事例告诉我们,孩子的创造潜能靠培养、靠挖掘,尤其是需要家长给他们创造宽松的、适宜他们成长的环境。我们确信,如果没有良好的家庭环境和父母因材施教的教育方式,便不会有歌德这样的文学巨匠和爱迪生、伽利略这样的伟大科学家。

那么,当今社会的家长,为孩子所创造的家庭环境、给孩子的教育是怎样的呢?是否有利于孩子创造潜能的开发?“独生子女人格调查”中,有36.9%的孩子说“我总没有时间玩”。在这些孩子中“喜欢发明创造”的有38.4%,“爱提问题”的有37.2%,而其他孩子“喜欢发明创造”的达到61.6%,“爱提问题”的

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