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发布时间:2020-10-13 20:46:13

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作者:靖国平,邓银城

出版社:华中科技大学出版社

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课程与教学论教程

课程与教学论教程试读:

前言

进入21世纪以来,课程与教学改革一直是我国基础教育改革的中心和主题。如何深入推进基础教育课程与教学改革,不断创新教师教育培养模式,有效提升中小学教师专业能力和综合素质,全面提高教育教学质量,促进学生主动和可持续发展,是教育理论与实践研究面临的一个重大课题。

在这种形势和背景下,我们组织相关专业人员编写了《课程与教学论教程》。首先,本教材力图反映近年来国内外基础教育课程与教学改革的新变化、新趋势、新特点,尤其是我国新一轮基础教育课程与教学改革的进展、成果和问题;其次,力图反映高等学校教师教育创新培养模式的要求,落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出的“深化教师教育改革,创新培养模式,增强实习实践环节,强化师德修养和教学能力训练,提高教师培养质量”的指导思想;再次,力图反映新时期教材建设和教学方式变革的需要。同时,本教材还注重学习资源与问题情境的结合、文字表述与图表呈现的结合、文本学习与思想交流的结合、知识掌握与能力训练的结合。

本教材作为师范生和在职教师学习的文本,在具体编写工作中力图体现以下四个特点。(1)在保证教材编写的基础性、全面性的基础上,突出教材的结构化、系统性。

本书共计九章,包括课程与教学论概述、课程目标与教学目标、课程设计与教学设计、课程资源与教学内容、课程实施与教学过程、教学模式与教学方法、学习策略与教学策略、课程评价与教学评价、课程与教学改革的发展趋势。这九章既包含了课程与教学论的基础性内容,同时也体现了课程与教学论的学科知识逻辑。(2)在保证教材编写的普适性、科学性的基础上,突出教材的相对独特性和个性化。

目前,国内外出版的课程论、教学论方面的教材已有不少,但注重课程论与教学论的有机结合、互为一体的教材还不多见,本教材的着力点、侧重点在于“课程论与教学论的有机结合和相互转化”。如每一章都包含了课程与教学两方面密切相关的内容,且注重两方面的有机融合和相互转化。(3)在保证教材编写的稳定性、科学性的基础上,突出教材的时代性、发展性。

教材编写需要考虑继承与创新、理论与实践、知识与能力等方面的关系,本教材在继承前人已有研究成果的基础上,特别注意联系21世纪以来我国基础教育课程改革的实际,将课程与教学改革的重要理论和实践成果反映到教材中来。(4)在保证教材编写的丰富性、翔实性的基础上,突出教材的简约性、实用性。

本教材编写基于以学习者为中心、为学习服务等理念,力求逻辑严密,层次清晰,概念明了,文字简练,举例精要,文献翔实,图表规范。每章的内容包括学习目标、问题情境、主体部分、本章小结和思考练习。

本教材由湖北大学靖国平教授和湖北工程学院邓银城教授担任主编,张相乐、刘宗南、韩冰清、邓李梅担任副主编。靖国平、邓银城教授负责总体策划、编制提纲、审稿、统稿和定稿工作,对各章均作了一定的删减和增补。全书各章编写人员如下:靖国平(第一章)、杨旸(第二章)、张相乐(第三章)、刘宗南(第四章)、向葵花(第五章)、邓李梅(第六章)、张裕鼎(第七章)、韩冰清(第八章)、邓银城(第九章)。

感谢湖北大学、湖北工程学院、长江大学、湖北师范学院、湖北科技学院、黄冈师范学院的各位编写人员的精诚合作和辛勤劳动!感谢湖北大学教育学院硕士研究生周锐、韩佳佳、白倩、黄珍玉对文稿的校对工作!感谢华中科技大学出版社的领导和各位编辑的大力支持!本教材编写中引用了许多国内外专家、学者的观点和材料,在此,我们一并表示衷心的感谢!

以团队合作的方式编写《课程与教学论教程》,是一项具有挑战性的工作。由于我们自身的学术水平和组织能力有限,书中的许多观点、材料可能存在某些错讹、遗漏,恳请诸位读者不吝赐教,批评指正,以便今后修订时改正、完善。靖国平 邓银城2011年11月20日总序

教师兴则教育兴,教师强则教育强。当今世界,大力加强教师队伍建设,创新教师教育培养模式,提高教师专业化水平,是世界各国教育改革与发展的一项共同目标。我国新近颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出:“教育大计,教师为本。有好的教师,才有好的教育”。“加强教师教育,构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。深化教师教育改革,创新培养模式,增强实习实践环节,强化师德修养和教学能力训练,提高教师培养质量”。

教材建设与开发是创新教师教育培养模式、促进教师专业化发展的一个重要手段,也是深化教师教育改革、提高教师培养质量的一项重要举措。2009年6月,教育部启动实施“教师教育创新平台项目计划”,明确提出要努力创新教师培养模式,加强教师教育学科群建设,深化学科专业、课程教学改革。在这种背景下,我们组织一批教学经验丰富、研究成果突出的高校专业教师,根据教师教育创新培养模式以及教师专业化发展的新形势、新目标和新任务,以华中科技大学出版社为平台,编写了“高等学校教师教育创新培养模式‘十二五’规划教材”,包括《教育学教程》、《心理学教程》、《现代教育技术教程》、《课程与教学论教程》、《中国教育史教程》、《外国教育史教程》、《教师伦理学教程》、《学与教的心理学》、《学校心理咨询与辅导》、《人格心理学》、《公关心理学》、《班主任工作艺术》、《多媒体课件设计与制作》、《教育科研技能训练》、《教师教学技能训练》和《教师语言艺术训练》共16本。

通过教材建设与开发创新教师教育培养模式,探索教师专业化成长之路,是一种新的尝试,也是一项比较复杂的系统工程。本系列规划教材的编写,以《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》精神为指导,在坚持教材编写的科学性、创新性、系统性、规范性等基本原则的基础上,力图从以下三个方面进行有益的探索。(1)在传承教育学专业基础知识的基础上,突出教师教育教材编写的实践取向。教师教育教材体系的变革,是当前创新教师教育培养模式的一个重要课题。教师教育教材的编写,既要体现系统、严密、扎实的教育理论知识,又要突出丰富、生动、具体的教育实践情境;既要注重将抽象的理论知识引入鲜活的实践领域,还要注意将日常实践经验导向富有魅力的理论阐释。其重点和难点在于达成理论与实践两方面的动态平衡和相互转化,并始终专注于教材的现实取向和实践立场,以克服理论脱离实际、知识与能力相分离、所学非所用等方面的流弊。本系列规划教材的编写,力求在简明介绍、评述相关理论知识及其背景的基础上,凸显教材的实践取向和实用价值。如《班主任工作艺术》、《多媒体课件设计与制作》、《教育科研技能训练》、《教师教学技能训练》、《教师语言艺术训练》等教材,都充分体现了这种取向。(2)在坚持教材编写为教师服务的基础上,突出教材编写的学习者取向。任何教材的编写,既要考虑教师“教”的需要,也要考虑学习者“学”的需要,好教材通常是教师“好教”,学生“好学”,教学一致,师生相长。本系列规划教材的编写,力求在为从事教师教育的专业教师提供优质的课程与教学设计的基础上,坚持“以学习者为主,为学习服务”的基本原则。基于创新教师教育模式所要达成的目标,教师的“教”需要满足于学生的“学”,“教材”需要趋向于“学材”。尽管许多教材名曰“教程”,但我们更倾向于将它转化为“学程”,追求“教程”与“学程”的有机统一。同时,在教材编写过程中注重学习资源与问题情境相结合、文字表述与图表呈现相结合、文本学习与思想交流相结合、知识掌握与能力训练相结合。(3)在坚持教材编写的普适性、通用性原则的基础上,突出教材编写的区域性特色。湖北是我国的教育大省,湖北教育尤其是教师教育在中部地区具有重要的比较优势与特色。未来十年湖北将努力从教育大省迈进教育强省,而教师教育必将是我省基础教育改革与发展的一项重点工作。本系列规划教材的编写者以湖北省属高校专业教师为主,旨在充分利用湖北省丰富的高校教师教育方面的教学和研究资源,以及广大中小学校教育教学改革的先进经验,凸显教师教育教材编写的区域特色和比较优势。同时,也注意充分吸收其他地区教师教育的理论和实践成果。

本系列规划教材的编写,是一次较大规模的集体劳动的成果。湖北大学、江汉大学、长江大学、三峡大学、湖北师范学院、湖北第二师范学院、湖北民族学院、黄冈师范学院、湖北工程学院、湖北科技学院、湖北文理学院、荆楚理工学院、郧阳师范高等专科学校等十余所院校的百余名专业教师的热诚加盟,华中科技大学出版社领导和各位编辑的大力支持,各路同仁的精诚团结与通力合作,使本系列规划教材的编写、出版得以顺利进行。编委会同仁深知编写系列规划教材是一件非常不易的大事,有的教材或许存在某些问题、差错,热诚欢迎广大读者及时加以指出,以便我们在下次修订时改正、完善。

本系列规划教材适用于高等师范院校学生和综合性大学师范专业学生学习,同时可作为在职教师培训教材和专业教师教学参考用书。靖国平2010年11月30日第一章 课程与教学论概述

学习目标1.掌握课程、教学、课程论、教学论等概念的含义,认识课程论与教学论的关系。2.了解课程与教学论历史发展的基本线索,以及不同历史阶段的主要思想。3.了解进步主义、要素主义、结构主义等影响课程与教学论发展的思想基础。【问题情境】情境一:“课程”是否泛化了?进入21世纪以来,伴随着国外课程理论的大量引进和国内课程改革的强势推进,我国学术界出现了各式各样、异彩纷呈的课程理解与表达方式。课程即A,课程即B,课程即C,课程即D……课程即X。相对于教学而言,课程从过去的下位概念,跃升为上位概念;课程由依附于教学的狭义概念,上升到可以包括日常生活、社会文化、人生经验等方面的广义概念;由作为客体的“物性”概念上升到作为主体的“心性”概念。课程理解多样化了,课程表达个人化了,课程认知丰富化了。然而,面对这样的局面,许多教育工作者尤其是广大一线教师是不太明白、不太认同、不太满意的。因为对他们而言,过去的课程是看得见、摸得着、抓得住的,而今天的课程则有些认识不清、理解不了、驾驭不住。这种现象在一个急速变革的时代虽属正常,不足为奇,但至少存在一个课程理解与表达如何更加切合实际、指导实践、服务广大教师的问题。情境二:“教学”是否虚化了?现在全国各地许多中小学校都在大力提倡“有效教学”和“高效课堂”。这种现象说明新课程改革在走过10年之后,教学的效率和质量依然存在比较严重的问题,教学改革依然面临许多困境,任重而道远。另一方面,在教学改革中,有许多新的提法和做法,如一些新的教学思想和理念,新的教学方式和学习方式,等等。但这些探索是否符合教学规律和人的发展规律,与以往的教学改革有何区别和联系,是否真实、可靠、可持续,还存在许多争议,有待进一步检验和证明。人类的教学活动有几千年的历史,但时至今日,我们对教学规律的认识和把握,还存在许多不明确、不科学、不完善的地方。今天,学校教育该如何面对和处理知识、经验、能力、素质、个性、特长等这样一些基本而重要的问题?什么是当代教学改革的出发点和立足点?当代教学的核心要素和基本结构是怎样的?当代教学的过程、机制和方式是怎样的?我们如何对教学活动进行科学有效的检测和评价?诸如这些问题都需要我们在学习、实践中不断思考与探索。第一节 对课程与教学的基本认识一、什么是课程(一)课程词义的历史溯源

据考证,“课程”一词最早出现在我国唐宋时代。唐代孔颖达在《五经正义》里注释《诗经·小雅》时就用过“教护课程,必君子监之,乃得依法制”一句。宋代朱熹在《朱子全书·论学》里,不止一次使用“课程”一词,例如,“宽着期限,紧着课程”、“小立课程,大做功夫”,等等。这里的“课程”一词,已有课业及其进程的含义。[1]

由于当时的“课程”较少涉及教授方法上的要求和规范,主要指安排学习内容的次序和规定,因此它只能称得上“学程”。

在英语国家,“课程”(curriculum)一词来源于拉丁文词根“currere”,意思是指“跑道”(racecourse)。根据这一历史渊源,西方对“课程”最早的解释是“学习的进程”(course of study),简称“学程”。

通过对中西方“课程”词源上的比较,可以得出这样一个结论,我国和英语国家早期对“课程”的释义基本上是一致的,即指“学习的范围、期限和进程”。这也说明,中西方早期对课程的关注是从学习活动和学习过程开始的。(二)课程含义的多重表述“课程”作为人类教育活动的一个基本要素,具有十分复杂、多种多样的表现形式。在不同的历史阶段、不同的民族文化、不同的社会背景中,人们形成了对“课程”各式各样的认识。“课程理解”具有历史发展性、动态变化性和丰富多样性,这是我们学习、了解“课程”含义的认识论基础。

英国哲学家、教育家斯宾塞(H.Spencer)在1859年发表了一篇著名的文章《什么知识最有价值》(What Knowledge is of Most Worth)中提出了“课程”(curriculum)一词,意指“教学内容的系统组织”。

美国学者舒伯特(W.H.Schubert)在其1986年出版的《课程学》中,将课程概念主要归纳为以下几个方面:①课程即教育内容或教材;②课程是所设计的一种活动计划;③课程是预期的学习结果;④课程是文化的再生产;⑤课程是经验;⑥课程是具体的课业;⑦课程是进行社会改造的议事日程。

美国学者古德莱德(J.I.Goodlad)认为,基于课程的不同意义和不同层次,存在以下五种不同类型的课程。①理想的课程(ideological curriculum):指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。②正式的课程(formal curriculum):指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材,也就是列入学校课程表中的课程。③领悟的课程(perceived curriculum):指任课教师所领会的课程。④运作的课程(operational curriculum):指在课堂上实际实施的课程。⑤经验的课程(experiential curriculum):指学生实[2]际体验到的东西。

课程理解有多个纬度,或者说,我们可以从与课程相关的许多概念入手,来探讨课程的含义。我国学者指出,对课程概念的理解,与教学内容、教学进程、学科、科目、知识、经验、活动、计划或方案[3]等诸多概念相关。

据相关考证,国内学者对于课程概念的认识,代表性的观点主要有以下几个:①“学科”说;②“教学内容”说;③“总和”说;④[4]“教育内容”说;⑤“经验”说;⑥“计划”说。

需要指出的是,进入20世纪70年代,课程的内涵发生了显著的变化,呈现出一些新的发展趋势。例如,从强调学科的内容到强调学习者的经验和体验;从强调目标、计划到强调过程本身的价值;从强调教材这一单要素到强调教师、学生、教材、环境四要素的整合;从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重;从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”(the null curriculum)并[5]重;从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。(三)对课程概念的基本认识

古今中外,虽然在理论界及教育实践活动中,人们对于课程概念的理解有各式各样的表述,但“课程”之所以称为“课程”,总归有它自身的基本属性和本质特征,有其自身的逻辑内涵和外延。作为课程与教学论的学习者,我们需要了解和掌握课程概念的基本含义,形成关于课程的基本认识。

华中师范大学廖哲勋教授等学者基于当代课程理论研究的新变化、新进展,对课程概念的含义作了比较全面、丰富、完整的解析,即“课程是在一定学校的培养目标指引下,由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的,具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的,用以指导学校教育、教学活动的育人方案,是学[6]校教育活动的一个组成部分。”

另有研究者提出,“课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看,课程是一种培养人的蓝图;从课程内容的角度看,课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学[7]生个性发展的知识体系及其获取的路径。”

通过综合分析,我们认为,课程的基本属性主要有以下几个方面:①课程价值的目标性、导向性;②课程设计的标准性、规范性;③课程内容的结构性、系统性;④课程实施的组织性、连续性;⑤课程评价的整体性、综合性。

根据上述基本属性,课程的本质特点如下:在一定的教育目的和培养目标的指导下,基于一定的课程标准,由结构化和组织化的教学内容及其教学方式组成的育人计划及其进程。课程是连接教育者与受教育者、教师的教导活动与学生的学习行为的中介,是使一切教育活动得以产生与发展的文化资源。从这个意义上讲,没有课程,便没有目标明确、组织严密、计划周全、实施有序、评价合理的教育、教导和学习活动。(四)课程的主要分类

我们认识一个概念或某一事物可以从两个方面展开:一是直接探究事物的本质属性;二是从分门别类的角度进行综合分析。

课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。由于课程工作者的课程观不同,学校的具体情况各不相同,因而所设计的课程类型也会有所不同。课程类型的名目繁多,有的名同而质异,有的名异而[8]实同。以下从不同的划分角度,介绍课程的主要分类。

1.按课程教学形态划分

按课程教学形态划分,可分为分科课程和综合课程。

分科课程是以学科为中心设计的课程,由一定数量的不同学科组成,以学习科学知识为主,教学形态是以课堂教学为主。分科课程是从有关科学中选取一定的材料,组成不同学科,分科进行教学。分科课程是一种单学科的课程组织模式,它强调不同学科门类之间的相对独立性,强调一门学科的逻辑体系的完整性。

分科课程有助于突出教学的逻辑性和系统性,有助于体现教学的专业性、学术性和结构性,易于学生进行学习,效率较高,也有助于教学的组织与评价。但分科课程容易导致轻视学生的需要、轻视经验和生活,忽略当代社会生活的现实需要,忽略不同学科之间的内在联系,不利于培养学生多维思维能力和综合实践能力。

综合课程与分科课程相对应,它是一种双学科或多学科的课程组织模式,它强调学科之间的内在联系,强调不同学科的相互整合。例如,我国新一轮基础教育课程改革在义务教育阶段设置了《品德与生活》(1~2年级)、《品德与社会》(3~6年级)、《科学》(3~6年级)、《历史与社会》(7~9年级)、《科学》(7~9年级)、《艺术》(1~9年级)和《体育与健康》(7~9年级)等综合课程。

我国新一轮基础教育课程改革在课程结构方面的要求如下:小学阶段以综合课程为主;初中阶段设置分科与综合相结合的课程;高中以分科课程为主。

2.按课程教学要求划分

按课程教学要求划分,可分为必修课程和选修课程。

必修课程是指由政府或学校规定,学生必须修习的课程。必修课包括基本理论、知识和技能类课程,政治理论、体育、外语类课程等。实践性较强的教学生产实习、试验、社会调查等也会列入必修课程。必修课所占比例较大,原则上是要保证学生掌握普通教育的共同基础。《基础教育课程改革纲要(试行)》规定,从小学至高中设置“综合实践活动”并作为必修课程,其内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践,以及劳动与技术教育。综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态,具有整体性、实践性、开放性、生成性和自主性。

选修课程是指为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。选修课的内容或是有关知识方面的、或是有关技艺方面的、或是职业技术方面的。选修课的类型通常分为指定选修课和任意选修课。

3.按课程管理权限划分

按课程管理权限划分,可分为国家课程、地方课程和校本课程。

国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程。它体现国家意志,是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。国家课程的开发主要是根据不同教育阶段的性质与培养目标,制定各个领域或科目的课程标准或教学大纲来编写教科书的。它是国家基础教育课程计划框架的主体部分,涵盖的课程门类和所占的课时比例与地方课程和校本课程相比是最多的,因而在决定一个国家基础教育质量方面起着举足轻重的作用。

地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内,由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的适应性方面,有着十分重要的价值。

校本课程是以学校教师为主体,在具体实施国家和地方课程的前提下,通过对本校学生的需求进行科学的评估,充分利用当地社区和学校的课程资源,根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程是国家课程计划中一项不可或缺的组成部分。[9]

4.按课程的呈现方式划分

按课程的呈现方式划分,可分为显性课程和隐性课程。

显性课程也称为“正式课程”、“公开课程”,一般指为实现一定的教育目标而正式列入学校课程计划的各门学科及有目的、有组织的课外活动。

隐性课程也称“潜在课程”、“隐蔽课程”、“非正式课程”,主要是通过校园文化、校园生活、校风、人际关系、集体活动等潜移默化地影响学生的课程。

5.按教学所需时间划分

按教学所需时间划分,可分为巨型课程、一般课程和微型课程。巨型课程是指需要一个学年以上的较长的教学时间才能完成的课程;一般课程是指可以在一个学年或一个学期的教学时间内完成的课程;微型课程是指可以在半个学期、一个月左右的时间内完成的课程。[1]吕达著:《课程史论》,人民教育出版社1999年版,第11页。[2]施良方著:《课程理论——课程的基础、原理与问题》,教育科学出版社1996年版,第9页。[3]王本陆主编:《课程与教学论》,高等教育出版社2004年版,第32~36页。[4]廖哲勋等主编:《课程新论》,人民教育出版社2003年版,第34~36页。[5]张华著:《课程与教学论》,上海教育出版社2000年版,第68~71页。[6]廖哲勋等主编:《课程新论》,人民教育出版社2003年版,第43页。[7]王道俊,郭文安主编:《教育学》,人民教育出版社2009年版,第131页。[8]施良方著:《课程理论——课程的基础、原理与问题》,教育科学出版社1996年版,第120页。[9]教育部基础教育司组织编写:《走进新课程——与课程实施者对话》,北京师范大学出版社2002年版,第196~197页。二、什么是教学(一)教学词义的历史溯源

人类教学活动的发生具有悠久的历史。从广义上讲,教学活动与人类早期的生产、生活实践相伴相生。在原始社会,年长者对年幼者在劳动、祭祀、生活等方面的指导,便是“教”的活动,年幼者对年长者的指导的效仿、遵从、习得的活动,便是“学”的活动。当然,现代意义上的教学活动同原始社会的教学活动相比较,有许多根本的区别。原始社会的教学具有直接生活化、偶然性、自发性、非连续性等特征,而现代意义上的教学则表现为人类的一种自觉、科学、不断完善的教育存在方式和社会实践活动。

从词源上讲,教学由教、学两个字或两部分组成。早在殷商时期的甲骨文中,便出现了“教”字。如“丁酉卜,其呼以多方小子小臣其教戒”。同时,也有“学”字,如“壬子卜,弗酒小求,学”。但“教学”两字的连用,最早见于《书·商书·兑命》:“鰏学半”(鰏xiao,同教)。《学记》中记载:“学然后知不足,教然后知困。知不足,然[1]后能自反也;知困,然后能自强也。故曰:教学相长也。”

这里的“教学相长”实际上是“鰏学半”的引申。“教”与“学”实际上都是教师的行为,是说教师的“教”与“学”是相互依存、相互促进的。“教学”一词,按照东汉时期学者许慎《说文解字》中的解释,“教,上所施下所效也”;学,原为鰏,“觉悟也”;“觉悟互训”。教侧重于传授和接受的行为,而学则侧重于内心的感受和所得。这样,[2]把教学两字的含义综合起来,就是传授、效仿而心有所得。(二)教学含义的多重表述

1.英语国家教学含义的表述

在英语国家,常用“instruction”表示指导,用“learning”表示“学、学习”,用“teaching”表示“教、教导”,用“teaching-learning”或“teaching and learning”表示“教学”。根据美国教育学家史密斯(B.O.Smith)的整理,英语国家的教学(teaching)内涵可以归为以下五类。(1)描述性定义,可以表述为“教学是传授知识或技能”。(2)成功性定义,意味着教与学不仅要发生某种相互关系,还要求学习者掌握所教的内容。(3)意向式定义,表明“尽管教学在逻辑上可以不包括学,但人们可以期望教导致学”。(4)规范式定义,即将教学作为规范性行为,教学的活动要符合特定的道德条件。(5)科学式定义,即关于教学的一个专门性定义将由用“和”、[3]“或”、“含义为”等词连接起来的一组句子构成。

2.我国对于教学含义的表述

国内教学论著作中关于教学的定义,有许多不尽相同,却又有不少共同点的表述。以近20年来的教学论著作为例,其代表性的观点主要有以下几点。(1)“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活[4]动。”(2)“对于我们一般教育工作者来说,教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说,指的是教和学相结合或相统一的活[5]动。”(3)“概括地说,教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往活动,是教师的教与学生的学的统一活动。通过这个交往过程和活动,学生掌握一定的知识技能,形成一定的能力态度,人格获得一定的发展。[6]教学既是科学,又是艺术。”(4)“所谓教学,乃是教师教、学生学的统一活动;在这个活动中,学生掌握一定的知识和技能,同时,身心获得一定的发展,形成[7]一定的思想品德。”(5)“基于教学由教导和学习两个相对独立的方面构成,教学是教师教导学生学习各种发展资源,以促进学生身心全面发展的活[8]动。”(6)“教学是在一定教育目的规范下的,教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中,学生在教师有计划地组织引导下,能动地学习、掌握系统的科学文化基础知识,发展自身的智能与体力,养成良好的品行与美德,逐步形成全面发展的个性。简言之,教学乃是在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活[9]动。”(三)对教学概念的基本认识

以上所列国内外学者对教学概念的表述虽各有不同,但本质上有一些共同要素和基本规范。主要包括以下几点:①教学必须以一定的教育目的为指导;②教学是教导和学习两方面统一组成的双边活动;③用最优化的方式组织进行系统科学文化基础知识的传承是教学的基础;④教学不仅要关注学生掌握系统的科学文化知识,还要关注学生全面、能动地发展及个性的发展;⑤优质的教学需要以发挥教师和学生的创造性、能动性为前提。

有研究者从理论基础、价值取向、内容、过程、方法及组织形式、评价等方面阐述了现代教学的基本特征。①理论基础:认识、交往与实践;②价值取向:有个性的全面素质养成;③内容:时代性、基础性和选择性;④过程:走向动态生成;⑤方法和组织:走向多样与综[10]合;⑥评价:走向对话与理解。

参考上述各种观点,我们认为,对教学的基本认识可以表述如下:教学是在一定的教育目的和培养目标的指导下,由教师的教导与学生的学习共同组成的、以课程资源为载体或中介的、以学生有效学习和发展为导向的交往实践活动。教学是在教师引导下学生能动地学习文化知识,以获得个性全面发展的活动。

此外,对教学的认识,还要关注它的意义和任务。教学的意义主要表现为以下几个方面:①教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式;②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径;③教学是学校教育的主要工作。教学的主要任务有以下几点:①引导学生掌握科学文化基础知识、基本技能和技巧;②发展学生的体力、[11]智力和创造才能;③培养学生正确的思想、价值观、情感和态度。[1]傅任敢著:《〈学记〉译述》,上海教育出版社1982年版,第6页。[2]裴娣娜主编:《教学论》,教育科学出版社2007年版,第2页。[3]转引自杨小微、张天宝著:《教学论》,人民教育出版社2007年版,第113~114页。[4]顾明远主编:《教育大辞典》,上海教育出版社1990年版,第178页。[5]李秉德、李定仁主编:《教学论》,人民教育出版社1991年版,第2页。[6]张华著:《课程与教学论》,上海教育出版社2000年版,第73页。[7]王策三著:《教学论稿》,人民教育出版社2005年版,第87页。[8]陈佑清著:《教学论新编》,人民教育出版社2011年版,第14页。[9]王道俊,郭文安主编:《教育学》,人民教育出版社2009年版,第161页。[10]杨小微,张天宝著:《教学论》,人民教育出版社2007年版,第132~143页。[11]王道俊,郭文安主编:《教育学》,人民教育出版社2009年版,第162~165页。第二节 对课程论与教学论的基本认识一、什么是课程论

人类很早就关注到课程实践和课程思想方面的问题。如我国古代的《礼记·学记》等文献中的有关记载、古希腊哲学家柏拉图和亚里士多德等人的课程思想,等等。然而,将课程作为一个独立的研究领域,对课程进行系统的理论研究,则是在20世纪之后。美国资深课程学者坦纳夫妇(D.Tanner&L.N.Tanner)指出,课程有一悠久的过去,但只有短暂的历史。一般认为,美国学者博比特(F.Bobbitt)在1918年出版的《课程》(The Curriculum)一书,标志着课程作为专门研究领域的诞生。

另一位美国学者泰勒(R.W.Tyler)在1949年出版的《课程与教学的基本原理》,被公认为是现代课程理论的奠基之作,是现代课程研究的最具代表性的理论构架。“泰勒原理”围绕四个基本问题展开。①学校应该达到哪些教育目标?②提供哪些教育经验才能实现这些目标?③怎样才能有效地组织这些教育经验?④我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?

我们可以把这四个问题看成是课程编制过程的四个步骤或阶段:①确定目标;②选择经验;③组织经验;④评价结果。泰勒课程原理实质上就是对这些步骤的进一步阐释。由于确定目标最为关键,所以[1]泰勒原理又被称为“目标模式”。

现代课程理论的发展十分迅速,呈现出具有多样化、差异化等特征的价值取向和思想流派,如以知识体系为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论、以学生发展为中心的学生本位的课程理论、以科学技术为中心的课程理论、以人文精神为中心的课程理论,等等。

我国学者在总结前人研究成果的基础上提出,根据所要解决的问题,可将课程论的研究对象划分为既相互联系又相对独立的两个层面:第一个层面是关于课程的基本理论问题的探讨。例如,课程的终极目标是什么?课程的基本价值是什么?课程的实质是什么?课程的内容应当包括什么?课程与学习者的关系是怎样的?等等;第二个层次是关于课程设计或编制方面的探讨。例如,课程的具体目标怎样建立、课程的结构如何确定、课程的内容怎样规划、课程的实施如何展[2]开、课程的结果如何评价,等等。

概而言之,“课程论是教育学的一个分支学科。课程论是研究课[3]程问题、阐明课程理论、揭示课程规律、指导课程实践的学问。”[4]“课程论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。”[1]施良方著:《课程理论——课程的基础、原理与问题》,教育科学出版社1996年版,第13页。[2]丛立新著:《课程论问题》,教育科学出版社2000年版,第10页。[3]廖哲勋等主编:《课程新论》,人民教育出版社2003年版,第4页。[4]杨小微,张天宝著:《教学论》,人民教育出版社2007年版,第26页。二、什么是教学论

自17世纪始,教学便作为一个独立的研究领域,比课程作为一个独立的研究领域早300余年。在教育史上,第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克(W.Ratke)。拉特克1612年在向法兰克福诸侯呈交的学校改革奏章中,自称是“教学论者”(Didacticus),称自己新的教学技术为“教学论”(Didactica)。

什么是教学论?捷克著名教育家夸美纽斯(J.A.Comenius)在《大教学论》一书中指出,教学论(didactica)是指教学的艺术。我们敢于应许一种“大教学论”,就是一种把一切事物教给一切人们的全部艺术,这是一种教起来准有把握,因而准有结果的艺术;并且它又是一种教起来使人感到愉快的艺术,就是说,它不会使教员感到烦恼,或者使学生感到厌恶,它能使教员和学生全都得到最大的快乐;此外,它又是一种教得彻底、不肤浅、不铺张,却能使人获得真实的[1]知识、高尚的行谊和最深刻的虔信的艺术……

夸美纽斯对教学论的阐释,对于我们今天思考和研究教学问题,仍然具有十分重要的意义。自夸美纽斯之后,人类的教学活动愈来愈追求科学化和技术化。教学作为一门艺术的探索虽从未间断过,但教学中的探索性和创造性、教学中的魅力与生命活力,以及教学中的快乐、趣味、享受与幸福,却始终是一个没有真正解决的问题。

针对教学论的研究对象,有研究者总结了国内外几种典型的看法:①教学论的研究对象是教学的客观规律;②教学论的研究对象是各种教学变量或教学要素;③教学论的研究对象是教与学的活动。以上三类观点分别涉及“现象”、“活动”、“要素”、“变量”、“关系”、[2]“规律”等概念。

另有学者总结了国内三种主要观点:①教学论是研究教学一般规律的学科;②教学论研究教育领域的教学活动;③教学论的研究对象是教学问题。这三种观点,我们分别简称为“规律论”、“活动论”和“问题论”。此外,在国际上,关于教学论研究对象的看法大体可以归纳为规律论和要素论两大类。前苏联和我国的学者多持“规律[3]论”观点,而西方学者多持“要素论”观点。

概而言之,教学论是研究教学活动的基本规律和一般问题的学问。它旨在探寻教学活动的规律与法则,总结教学活动的思想与价值,提炼教学活动艺术与策略。教学论的发展随着人类社会的发展而不断革新与进步。[1]夸美纽斯著,傅任敢译:《大教学论》,教育科学出版社1999年版,第1页。[2]杨小微,张天宝著:《教学论》,人民教育出版社2007年版,第9~15页。[3]裴娣娜主编:《教学论》,教育科学出版社2007年版,第15~16页。三、课程论与教学论的基本关系

课程论与教学论具有相对的独立性,但又是一个有机的整体。有人把西方学者关于课程论和教学论的关系概括为五种主张,即“教学论包含课程论模式”、“二元独立模式”、“相互交叉模式”、“课程论包含教学论模式”和“二元循环联系模式”。但从总体上看,西方学者持“大课程观”者还是居多,即普遍认为课程论是教学论的上位概[1]念,课程论包含教学论。

一般而言,我国学者把课程论和教学论的关系概括为以下三种类型:“包含论”、“独立论”和“相互影响论”。

在我国,课程研究起步比较晚。中华人民共和国成立以后,我们开始学习前苏联,深受凯洛夫《教育学》的影响。由于前苏联的教育学只是把课程论作为教学论的一个组成部分,因此,我国从中华人民共和国成立初期至20世纪80年代,形成了“大教学观”。

20世纪80年代以来,课程研究才真正引起了我国教育界特别是教学理论界的重视。随着基础教育课程改革在教育教学实践领域的不断推进,我国对于课程的理解趋向于多元化、广义化,开始形成了“大课程观”。

概而言之,课程论与教学论是一种相互联系、交叉、互补的关系,不可分割地统一在教育教学的过程之中。当然,我们也需要了解课程论和教学论在教育教学过程中各自关注和研究的侧重点。

一般而言,课程论关涉学校教育的目标、价值、内容和资源,重点研究和解决“为什么而教”、“教什么”等问题;教学论关涉学校教育的过程、组织、方法和评价,重点研究和解决“怎样教”、“教得怎样”等问题。

有研究者指出:“课程论与教学论的区分基本上是一种理论视角上的,实践中发生着教(学)什么、怎样教(学)这些客观事件(现象),它们本身是不可分割的,但人们在思维中可以将它们‘分开’,从不同角度切入。课程论关注的是如何设计、组织和实施知识、经验,教学问题这时是实施问题;教学论关注的是教的一边与学的一边如何交互作用,课程问题这时是教学相互作用的内容问题。”[2][1]杨小微,张天宝著:《教学论》,人民教育出版社2007年版,第28页。[2]杨小微,张天宝著:《教学论》,人民教育出版社2007年版,第6~7页。第三节 课程论与教学论的历史演进一、课程论发展的历史进程

对课程论发展源头的历史考察,有两种较为典型的观点。一是根据人类教育活动的起源,从广义上将人类早期社会的生产劳动、社会生活、思想活动等视为“课程”,由此产生的认识、探索,构成了“课程论”的缘起。另一种比较流行的意见是,课程论的开端始于美国学者泰勒的著作《课程与教学的基本原理》。按照这种狭义观点,课程论迄今尚不足百年的历史。本书采用第一种观点。(一)古代前科学时期的课程形态

1.古代中国的课程形态

西周时期,在夏、商时代的基础上,不论是国学还是乡学,不论是小学还是大学,都是以“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)为基本学科。礼的内容极广,涉及政治、伦理、道德等社会生活的各个方面;乐,包括诗歌、音乐、舞蹈;射,指射箭的技术训练;御,指驾驭马拉战车的技术训练;书指文字;数指的是算法。西周的教育内容[1]可以总称为“六艺教育”,它是西周教育的特征和标志。

春秋时期,教育家孔子所整理的“六经”即《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》,不仅是他自己从事教学活动所用的教材,而且是封建社会儒家教育长期使用的经典教材,在古代教育中占据着十分重要的位置。不过,这一时期墨家创始人墨翟提出了与儒家不同甚至是对立的教育内容。出于培养兼士的需要,墨翟及其弟子确定了一套有特色的教育内容,大致可以归纳为政治和道德教育、科学和技术教育、文史教育、培养思维能力的教育,突破了儒家六艺教育[2]的范畴,堪称伟大的创造。

到了中国封建社会鼎盛时期的唐宋,伴随着学校制度的完善,课程也有了较大的发展。一方面,继承和巩固了以“四书五经”为核心的儒家经典课程;另一方面,确立了比较成熟和系统化的专业课程。如“六学二馆”(国子学、太学、四门学、律学、书学、算学和弘文馆、崇文馆)中的《九章》、《海岛》、《五曹》,书学中的《石经》、《说文》、《字林》,还有医学的《本草》、《脉经》,针科的《素问》、《黄帝针经》等,这样一些专门课程都已达到了相当高的水平。到了宋代,分科教育更加发达,开设了武学、画学等专业课程,课程设置[3]更加丰富。

中国封建社会的教育内容及其课程设置,占主导地位的是儒家政治教育和伦理教育,其价值取向主要是培养统治者和教化民众。虽已产生了“格物致知”、“培养兼士”的科学、技术教育,但并未发达和持久。

2.古代西方的课程形态

古希腊教育中的斯巴达教育和雅典教育,构成了古代西方教育课程设置的基本体系。斯巴达教育的主要课程是围绕军事体育教育设置的,赛跑、跳跃、掷铁饼、投标枪、角力等军事五项是最为重要的;此外,还有肉搏术、各种球类、作战游戏、骑马、游泳、使用武器等。

在奴隶制民主政治和商业贸易基础上形成的雅典教育,课程设置充分体现了和谐教育思想,在各个教育阶段——文法学校、弦琴学校、体操学校、体育馆、埃弗比中,都分别设置了文化、艺术、体育方面的课程。

以古代希腊教育的课程实践为主,雅典的智者派创立了“三艺”——文法、修辞学(雄辩术)、哲学(辩证法),加上在希腊各种学校里普遍实行的算术、几何、天文、音乐“四艺”,统称“七艺”,影响整个欧洲上千年。

古罗马的学校教育在共和时期有较大发展,面向平民子弟的初等学校有以读、写、算和十二铜表法为主的课程;面向贵族和富家子弟的文法学校有以希腊文、拉丁文及包括了文学、历史、地理等方面知识的修辞学为主的课程;稍后发展起来的修辞学校则有以修辞学、哲学(辩证法)、法律学、希腊语、数学、天文学和音乐为主的课程。

中世纪教会学校中,主要的课程是“七艺”,其中“三艺”的地位非常突出,“四艺”的地位较低。课程设置服从于宗教的目的,充斥着神学的说教。例如在“七艺”当中,文法最受重视,这是因为它能够指导人正确地阅读、写作和了解经书等。

文艺复兴时期,为了摆脱宗教的束缚,学校开始了一些全新的课程,如自然、物理、历史、地理等,但是由于自然科学的革命尚未发[4]生,课程在范围和内容更新程度上仍然是很有限的。(二)近代科学化时期的课程理论

近代以来,课程理论在科学化、系统化、专门化方面都取得了显著的进步,尤其是夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、杜威等一批教育思想家,为课程论的独立发展奠定了坚实的思想基础,在课程理论建设方面作出了重大贡献。(1)夸美纽斯(J.A.Comenius,1592—1670,捷克教育家)建立了泛智主义教育思想指导下的课程理论。夸美纽斯所著《大教学论》,旨在阐明“把一切事物教给一切人们的全部艺术”。他提倡在国语学校除开设读、写、算和教义问答之外,还要增加几何测量、自然常识、地理、历史、唱歌和手工技艺等;在拉丁学校,除开设“七艺”之外,还要增加物理、地理、历史,以及拉丁语、希腊语、本民族语和一门现代外语课程。此外,夸美纽斯提出,编写教科书应当简明扼要、系统连贯,从儿童的年龄特点出发,用儿童能够明白、理解的语言来表述。夸美纽斯自己还编写了《语言和学科入门》、《世界图解》等经典教材。(2)赫尔巴特(J.F.Herbart,1776—1841,德国教育家)建立了观念心理学思想指导下的课程理论。赫尔巴特对于课程理论的重大贡献,在于将课程思想建立在心理学尤其是观念心理学的基础之上。他认为,人的一切心理机能和活动都是观念的形式和运动,兴趣是其中的一个重要方面。教育最重要的目的之一,在于引起、培养受教育者多方面的兴趣。他所提出的多方面的兴趣及其相应的课程是经验的兴趣(自然科学、物理、化学、地理)、思辨的兴趣(数学、逻辑学、文法)、审美的兴趣(文学、图画、唱歌)、同情的兴趣(外国语、本国语)、社会的兴趣(历史、政治、法律)、宗教的兴趣(宗教)。(3)斯宾塞(H.Spencer,1820—1903,英国教育家)建立了满足个人生活和发展需要思想指导下的课程理论。针对古典主义教育脱离实际、华而不实的弊端,斯宾塞提出了“什么知识最有价值?”的重要命题。斯宾塞认为,科学知识最有价值,教育旨在为人的完满的生活做好准备。满足个人生活和发展需要的活动有五个方面,应有相应的课程予以保障,即“直接保全自己的活动”(生理学)、“间接保全自己的活动”(逻辑学、数学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、有关社会科学等)、“抚养教育子女的活动”(生理学、教育学)、“维系社会交往的活动”(历史、社会学、生物学、心理学)、“满足个人爱好、情感的活动”(油画、雕塑、音乐、诗歌等)。(4)杜威(John Dewey,1859—1952,美国教育家)建立了实用主义教育思想指导下的课程理论。基于“学校即社会”、“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即儿童经验的不断改组或改造”、“从做中学”等实用主义的教育理念,杜威指出,学校科目的互相联系的真正中心,不是科学,不是文学……而是儿童本身的社会活动。因此,学校要安排种种作业,如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等,把基本[5]的人类事物引进学校,作为学校的教材。美国学校采用的经验课程和设计课程就导源于此。

需要特别指出的是,作为现代教育的代表人物,杜威反对设置广泛的课程。他认为,学校的课程大半由分散在各门学科的信息所组成,每门学科又分成若干课,把积聚的知识材料分割成一连串片段教给学生。而广泛的课程设置,不可避免地造成片面追求知识的数量,忽视知识的质量。“现在,知识材料聚集得这么多,任何人都不可能全部[6]掌握,这一点是很明显的。”(三)现代独立专门学科课程理论

如前所述,一般认为,美国学者博比特(F.Bobbitt)在1918年出版的《课程》(The Curriculum)一书,标志着课程作为专门研究领域的诞生。其后至1949年,被誉为“现代课程理论之父”的美国教育家泰勒撰写的《课程与教学的基本原理》,成为了课程领域最有影响的著作之一。20世纪50年代以后,尤其是21世纪以来,世界课程理论研究进入到一个快速发展、异彩纷呈的历史新阶段。

1.博比特(F.Bobbitt)的课程理论

博比特的课程论主要反映在他的《课程》、《怎样编制课程》等著作中。他的课程观的一个重要特点,就是强调课程目标的社会取向,按照社会需要来确定课程目标。他认为,教育主要是为了成人的生活,而不是为了儿童,课程的科学性实际上是以成人为标准的。课程目标必须具体化、精确化。他在《怎样编制课程》一书中,具体阐述了这一课程编制模式。

第一,人类经验的分析。人类经验可分为若干领域,例如语言、卫生保健、公民、社交、娱乐、宗教、家庭、职业等。设置学校课程需要考虑与人类经验之间的联系。

第二,职业分析。在分析了人类经验之后,还需要将已经分类的领域进一步分成更为具体的职业活动。

第三,派生目标。在将人类经验分成若干类别并且进一步作出活动分析的基础上,便可以提出教育目标了。在《怎样编制课程》中,博比特列出了人类经验的10个领域,以及800多个目标。

第四,选择目标。并非所有的目标都对课程编制具有意义,必须对于提出的各种目标进行选择。

第五,制订详细计划。设计实现目标所需要的活动经验和机会。必须为每一年龄或年级的儿童每天的活动制订详细计划。这些详细活动就构成了课程。

2.泰勒(Ralph W.Tyler)的课程理论

拉尔夫·泰勒被誉为现代课程理论的奠基人,也可说是课程论成为专门、独立学科时期最重要的代表人物。

泰勒的影响力主要源自他的《课程与教学的基本原理》,“泰勒[7]原理”围绕四个基本问题展开。

第一,学校应力求达到何种教育目标?教育目标的来源主要包括对学习者本身的研究、对当代校外生活的研究、学科专家对目标的建议、利用学习心理学选择目标。同时,还要以有利于学习经验和指导教学的形式陈述目标。

第二,如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验?主要内容包括选择学习经验的一般原则及有助于实现各类目标的学习经验的特征(如培养思维技能、培养社会态度、培养兴趣、获取信息等)。

第三,如何为有效的教学组织学习经验?主要内容包括“组织”是什么、有效组织的标准、需要组织的要素、组织的原则、组织的结构、设计组织单元的过程。

第四,如何评估学习经验的有效性?主要内容包括评估的需要、有关评估的基本观念、评估程序、使用评估的结果、评估程序的其他价值和用途。

泰勒还指出,如果要实施全校范围内的课程重建计划,就需要让全体教师广泛参与。每一位教师都需要参与课程的规划,其参与程度至少要使他能够充分理解课程规划的宗旨及其实现手段。(四)当代课程理论的发展

当代课程理论发展呈现出两个显著的特点,一是在一系列哲学、心理学思潮如人本主义、结构主义、建构主义、后现代主义等的影响下,课程理论研究呈现出多元化、复杂化、综合化的特点,课程理论具有更加开放、坚实、宽广的理论基础;二是课程理论学科群的逐步形成。当代课程理论的广度、深度和学术高度,使它必然具有复杂的[8]理论体系,必然具有一个学科群。课程理论学科群的结构图如图1-1所示。

我国学者在总结1979—1999年课程研究的基础上,提出了课程发展(curriculum development)研究主要趋势。第一,要使课程设计科学化、以育人为中心,正确处理社会、知识、学生三者在制约课程发展中的关系;第二,现代课程发展应在科学向度的进一步强化与人文向度的提升两方面齐头并进;第三,人文精神是文化的内在尺度,现代课程必须要接受人文精神的影响;第四,从构建完整统一的生活世界出发,现代课程发展研究要重视生活世界;第五,要注重开发课[9]程资源。

我国课程论专家廖哲勋教授指出了面向21世纪的课程观念和课程发展取向:第一,学校课程应全面关注人的发展;第二,基础知识的内涵需扩展;第三,课程建设应回归学生的生活世界;第四,应当把学生创新能力的培养作为课程改革的突破口;第五,要重视信息技术对课程教材的作用,迎接信息时代的学习革命;第六,教材开放是实现课程多样化的基本条件;第七,学校和教师是课程发展的重要力

[10]量。图1-1 课程理论学科群的结构图

我国另一位学者张楚庭教授从当代课程研究发展走向融合与统一的角度,提出了课程与课程论研究发展的十大趋势。第一,课程内涵上的融合——人文的、自然的、社会的并重;第二,课程价值上的融合——人的发展、经济发展、社会发展并重,人的发展是一切发展的基础;第三,课程空间的融合——核心课程、边沿课程、外围课程的协同;第四,课程地域性融合——本土的、民族的、国际的,不同存在域的课程之间的相互关系与相互影响;第五,课程权力的融合——国家课程、地方课程、校本课程的适当配置;第六,课程在促进人的发展目标上的融合——知识习得、思维训练、人格健全的协同;第七,课程序上的融合——逻辑序、历史序、认知序的协同;第八,课程层次上的融合——理论的、应用的、技术的各有侧重但又彼此照应;第九,课程编制方法上的融合——归纳的、演绎的、非逻辑的,三者协同;第十,多层次、多样性、多变性——[11]差异中的统一。[1]孙培青主编:《中国教育史》,华东师范大学出版社1992年版,第40~44页。[2]孙培青主编:《中国教育史》,华东师范大学出版社1992年版,第113~116页。[3]丛立新著:《课程论问题》,教育科学出版社2000年版,第17页。[4]丛立新著:《课程论问题》,教育科学出版社2000年版,第17~19页。[5][美]约翰·杜威著,王承绪译:《民主主义与教育》,人民教育出版社2001年版,第26页。[6][美]约翰·杜威著,王承绪译:《民主主义与教育》,人民教育出版社2001年版,第204页。[7][美]泰勒著,罗康,张阅译:《课程与教学的基本原理》,中国轻工业出版社2008年版,第3~115页。[8]廖哲勋等主编:《课程新论》,人民教育出版社2003年版,第15页。[9]李定仁,徐继存主编:《课程论研究二十年》,人民教育出版社2004年版,第210~215页。[10]廖哲勋等主编:《课程新论》,人民教育出版社2003年版,第514~517页。[11]张楚庭:《课程与课程论研究发展的十大趋势》,载《课程·教材·教法》2002年第1期。二、教学论发展的历史进程

教学论形成发展的进程,与人类社会的发展进步息息相关,是一个逐步丰富化、阶段化、系统化、科学化的过程。教学论作为一门独立的学科,是近代诞生的,但它又具有漫长的发展历史,有着深厚的历史渊源。(一)古代前科学时期的教学理论

早在公元前2500年左右,人们就开始总结学校教育经验,形成了早期的“教学理论”。考古发现古代苏美尔人的泥板书,比较详细地记录了“文士”学校的教学目标、教学内容、教学工具和教学方法。到古希腊和古代中国,学校教育和教学比较繁荣,许多著名的哲学家和思想家,把自己的教学经验抽象为理论,形成了有一定系统性的[1]“教学理论”。

古代前科学时期的教学理论有以下三大特点。

第一,古代教育家明确提出了“应该怎样教学”和“为什么教学”的问题,即教学方法和教学目的问题。

第二,诞生了专门论述教学理论的著作和影响深远的教学思想和教学方法。其中最为著名的是古代中国的《学记》、古代罗马的《雄辩术原理》,孔子的“因材施教”的教学思想及苏格拉底的“产婆术”的教学方法。

第三,当时人们尚未将“教学”作为独立的对象加以研究,因而[2]没有创立系统的教学理论。

有研究者对西方早期教学基本思想进行了梳理。其一,教学目的上以培养个人为起点;其二,教学过程上以理性为至上追求;其三,教学方法上以问答、论辩和练习为特征;其四,教学内容上以“七艺”[3]和宗教典籍为主体。(二)近代学科独立的教学理论

近代学科独立教学理论的形成,主要表现在一批卓越的教育思想家,以及教学论者的著作和文献中。

1.拉特克的教学理论

在西方教育史上,第一个倡导教学理论的是德国教育学家拉特克(W.Ratke,1571—1635),他在1612年给德意志帝国议会的奏书——《改革学校和社会的建议书》中,自称是“教学论者(Didaticus)”,称自己新的教学技术为“教学论”(didactica)。他认为,受教育是人与生俱来的权利,要保障每一个人享有这一权利,使一切国民共享同一语言、同一学问、同一文化,以实现统一、和平和独立的德意志。拉特克要求一切国民应获得一定程度的教养,因此他致力于探求“教授之术”,开拓教学理论的领域。

拉特克的教学论具有三个特点:第一,以教学的方法技术问题为教学研究的中心;第二,教学方法和技术依赖于儿童的心理和学科知识的性质;第三,确立了“自然教学法”,即由易到难的方法。

2.夸美纽斯的教学理论

夸美纽斯(J.A.Comenius,1592—1670)是17世纪捷克著名教育家,他进一步发展了拉特克的教学论观点,对教学理论和学校教育的发展作出了重大的贡献。

一般公认,教学论学科的建立是以夸美纽斯于1632年用捷克文、1657年又用拉丁文出版的《大教学论》为标志。《大教学论》在[4]历史上第一次比较系统、完整地论述了教育教学的主要问题。夸美纽斯指出,写作《大教学论》的主要目的在于:寻求并找出一种教学的方法,使教员因此可以少教,但是学生可以多学;使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦,多具闲暇、快乐和坚实的进步;使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧,增加光明、整饬、和平与宁静。《大教学论》共33章,其中,直接与课程及教学相关的问题有以下几个方面。

1)教学的自然适应性法则

夸美纽斯在吸取当时哲学成果的基础上提出“自然适应性原则”。他指出:“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴,并且必须是不[5]受任何阻碍的。”根据自然适应性法则,他提出了划分儿童的学龄阶段,建立全国统一的学校制度的主张。1~6岁为学前教育,每个家庭设母育学校;6~12岁为初等教育,每个村或镇设国语学校;12~18岁为中等教育,每个较大的城市设拉丁学校或文科中学;18~24岁为高等教育,每个国家或省设大学或专门学院。

他还提出,各级学校的教学工作需要遵照自然的秩序,合理地安排时间、科目和方法。具体的做法是建立“学年制”和“班级授课制”。在西方教育史上,夸美纽斯第一次全面、系统地论证了班级授课制的好处、组织形式和操作形式。

2)教学应遵循的基本原则

基于自然适应性法则,夸美纽斯在《大教学论》一书中重点论述了三大原则。其一,“教与学的便捷性原则”(包括10条具体原则);其二,“教与学的彻底性原则”(包括10条具体原则);其三,“教学的简明性与迅速性原则”(主要讨论如何有效地安排教学的时间和分配教学精力等问题)。这些原则至今仍具有十分重要的价值。

3)关于分类教学的方法

在《大教学论》一书中,夸美纽斯分别从科学、艺术、语文、道德教育、宗教信仰等方面探讨了教学方法问题。他主张,基于不同对象的教学方法应该遵循其自身的内在逻辑,满足对象的实际需要。例如,“语文的学习,尤其是在青年时期,应当和事物的学习联系起来,使我们对客观世界的认识和对语文的认识,即我们的对事实的知识和我们表达事实的能力得以同步前进。因为我们是在形成人,不是形成[6]鹦鹉。”

3.卢梭的教学理论

卢梭(J.J.Rousseau,1712—1778)作为法国思想启蒙运动的杰出代表人物之一,其教育主张旨在追求自然、自由、平等、博爱。卢梭崇尚人的理性和个性,他坚决反对压抑人、压制儿童的基督教“原罪论”,认为人的天性是善良的,教育需要遵循儿童的天性及其发展的自然秩序。卢梭的教学思想主要表现在以下两个方面。

1)自然教学观

卢梭的自然教育思想反映在教学上就是要满足儿童身心发展的内在需要,遵循儿童身心发展的顺序性和阶段性。卢梭坚决反对传统教育不顾儿童特点,把儿童看成小大人,抹杀儿童与成人的区别,用成人的标准来苛求儿童,压抑儿童的天性。卢梭对儿童的认识对教育界具有启蒙的意义,他被人们誉为第一个“发现儿童”的人。卢梭的《爱弥尔》一书,充分地展示了他的自然教学观。卢梭的自然教育思想对后来的教育家和现代教育教学改革产生了深远的影响。

2)发现教学观

卢梭基于自然教学观,主张教学过程应当注重积极而正确地引导儿童“好动”、“好奇”、“好问”、“好思”的天性,促进儿童自然、自由地发展。他提醒教育者,当“你一旦在他心中用权威代替理智,[7]他就不再运用理智了,他将为别人的见解所左右。”在西方教育史上,卢梭确立了能动的儿童观或学生观,把儿童作为学习与教学的主体,并首创发现教学,为现代教学理念的兴起奠定了思想基础。

4.赫尔巴特的教学理论

赫尔巴特(J.F.Herbart,1776—1841)的代表作是1806年出版的《普通教育学》和1835年出版的《教育学讲授纲要》,他的教育教学思想反映了近代后期德国发展资本主义的强烈愿望。赫尔巴特把教育学置于实践哲学(即伦理学)和心理学之上。他提出,教育学作为一种科学,是以实践哲学和心理学为基础的,前者说明教育的目的,后者说明教育的途径、手段。赫尔巴特的教学理论主要表现在以下三个方面。

1)教学任务——培养多方面兴趣

根据近代德国资本主义发展的实际需要,赫尔巴特将“道德”作为教育的“最终的目的”,将“培养多方面兴趣”作为教学的“较近的目的”。“较近的目的”是实现“最终的目的”的基础。他说:“教学的最终目的虽然存在于德性这个概念之中,但是为了达到这个最终目的,教学必须特别包含较近的目的,这个较近的目的可以表达为[8]‘多方面兴趣’。”即前面提到过的经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。

2)教学过程和教学阶段

赫尔巴特的教学过程思想是建立在观念心理学的基础之上的。他认为,观念是人的意识(心理)构成的基本单位,具体的意识或心理实际上是不同观念之间的联合或组织。观念在“统觉”的作用下,形成观念集合体(观念团),以及系统、连贯的思想。

以观念心理学为基础,赫尔巴特系统地探讨了知识教学的基本阶段。为了保持观念的一致性,在教学的每一个最小的组合中,都要注意学生的“专心”和“审思”这两种基本的心理活动。在教学活动过程与心理活动过程紧密结合的基础上,赫尔巴特提出了教学过程的四个阶段。(1)明了(clearnes),即静态的专心活动。教师采用讲授、演示等教学方法,明了、清楚、准确地传授新知识,让学生产生“积极的注意”、“看清各个事物”,并和学生意识中已有的观念(知识)进行比较,以及与已有观念(知识)进行链接的期待。(2)联合(association),即动态的专心活动。教师采用分析教学和谈话等方法,引导学生将刚刚获得的新观念与已有的观念进行有效链接,从一个观念活动进入到另一个观念活动,在观念的联系之中巩固旧知、学习新知。(3)系统(system),即静态的审思活动。在新、旧知识建立联系的基础上,教师还需采用综合和归纳等方法,引导学生掌握系统、严密的知识,进行深入系统的思考,探究事物的规律,形成正确的概念、定理和法则体系。(4)方法(method),即动态审思活动。教师引导学生将系统的知识应用到实践中去,学生的心理特征表现为“行动”。方法或应用贯穿于系统之中,指向系统的结果和效果,并使系统不断完善。

上述观点即为赫尔巴特的教学过程阶段理论。后来他的弟子席勒(Ziller)把明了分成两个阶段,变成了“分析、综合、联想、系统、方法”。而席勒的弟子赖因(Rein)则在前面加了一个预备阶段,并对原有四个阶段做了更符合教学实际的改进,演变为“预备”(提出问题、说明目的)、“提示”(提示新课程、讲解新教材)、“联合”、“总结”、“应用”的教学过程。这就是著名的“五段教学法”,曾风靡欧美大半个世纪之久,并于清末传入我国,对我国的教学理论与实践产生了重要的影响。

赫尔巴特的教学过程理论,注意运用心理学于教学之中,重视系统知识与技能的传授,对教学过程的阶段划分体现了教学过程的一些规律,便于教师编制教案,使课堂教学有序可循,能更好地发挥教师在教学中的领导作用。但随着社会的向前发展,这种教学过程理论的弊病日益显露出来,它忽视了学生的主动性,严重脱离生活实际,热衷于教学的形式,导致教学的机械化、模式化,严重影响了教育质量。[9]

3)教育性教学

赫尔巴特在历史上第一个提出“教育性教学”的思想。他认为,教育的全部目的在于形成人的道德品行。人的道德品行的核心——意志、信念、态度源于知识、思想,因此,德性的形成必须建立在以传授知识为直接目的的教学的基础上。教学过程不仅是掌握知识的过程,而且是形成意志、信念、态度的过程。他指出:“要使知识转化为意志和态度,因而教学要具有形成德性的教育意义,成为教育性教[10]学,就不能是冷冰冰的知识,而必须接受伴有兴趣的知识。”

为了实现教育性教学,一要着眼于教学内容本身的教育性,借此培养道德识见、道德观点,形成正确的世界观;二要着眼于学习活动本身的教学。从自觉地、能动地追求真善美的学习活动出发,形成实[11]现这种真善美的意志和态度。(三)现代教学理论的多元发展

20世纪以来,世界政治、经济、科学和技术迅速发展,现代化进程的步伐加快,国际间的交往日益频繁,竞争不断加剧,民主意识日益高涨,一系列社会变革运动导致了现代教育改革运动蔚然兴起,欧洲“新教育运动”(new education movement)和美国“进步主义教育运动”(progressive education movement)直接导致了“传统教育”与“现代教育”的两派对立和持久交锋,并不断推进现代教学理论与实践的向前发展。

1.杜威的教学理论

杜威(John Dewey,1859—1952)是美国实用主义教育家的代表人物,他对现代教学理论与实践的发展作出了重大的贡献,其思想在世界范围内产生了深远、持久的影响。杜威的教学思想极为丰富,其代表性观点如下。

1)对传统教学的批判

杜威认为,现代教育正在发生“一场和哥白尼把天体的重心从地球转到太阳那样的革命……儿童是中心,教育的各种措施围绕着他们[12]而组织起来。”

杜威对传统教育展开了猛烈的批判,他认为,传统教育消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起,只传授与儿童生活无关的科目,课程和教学整齐划一。教学的中心在教师,在教科书……唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。

2)基于经验的教学思想

杜威认为,相信一切真正的教育是来自经验的,教育是经验持续不断的改造或改组。“在全部不确定的情况下,有一种永久不变的东[13]西可以作为我们的借鉴,即教育与个人经验之间的有机联系。”经验乃是有机体与环境、主体与对象相互作用的过程及其产生的结果。教育的主要作用就是促进人生经验不断的改组或改造。

杜威虽然十分重视儿童的经验,但他反对将儿童与课程、个人天性与社会文化对立起来,主张应当将儿童的经验与课程的系统知识在教学过程中恰当地结合起来。他认为,儿童与课程之间并不存在鸿沟,“仅仅是构成一个单一过程的两极”,“正如两点构成一条直线一样……从儿童的现在经验进展到已有组织体系的真理即我们称之为各[14]门科目为代表的东西,是继续改造的过程。”

3)反省思维活动与教学

与传统哲学观点不同,杜威把人视为自然和社会的组成部分,认为有机体是经常谋求对环境适应的,个人也是通过参与社会活动而得到发展的。“思维起源于疑难”,就是说人在生活中遭遇难题需解决才进行思维,不是为思维而思维和为真理而真理的。这种认识论应用在教学上,便是“从做中学”。

杜威将反省思维活动过程划分为以下五个阶段。

第一阶段:处于令人不安和困惑的情况,检查自己的目的与困难。

第二阶段:提出问题,使情境中的困难和行动障碍更加明确起来。

第三阶段:通过观察、搜集事实,提出解决问题的假设。

第四阶段:推断哪一种假设能够解决问题。

第五阶段:通过实验,验证或修改假设,形成结论。

上述阶段被简明地概括为困难、问题、假设、验证、结论,人称“五步教学法”。杜威的现代教学理论于20世纪初在许多国家风靡一[15]时,有划时代的影响。

2.凯洛夫的教学理论

凯洛夫(И.А.Каирова,1893—1978)是前苏联著名的教育家。他的教育思想集中反映在他主编的《教育学》中,该书为俄罗斯联邦教育部批准的师范学院教科书,分别于1951年和1957年翻译到我国,被称为“凯洛夫教育学”,对我国的教育产生了极大的影响。

凯洛夫十分注重系统科学文化知识的教学,主张教学是教师领导下学生掌握系统知识和技能、技巧的过程,认为系统的知识是使学生获得全面发展及形成辩证唯物主义世界观、共产主义观点和相应的行为的基础。

凯洛夫主要从学生掌握知识方面去理解教学过程。他认为,教和学是同一过程的两个方面,彼此不可分割,教师的讲授在教学过程中起主导作用。他提出了知觉具体事物,理解事物的特点、关系或联系,形成概念,巩固知识,形成技能、技巧,实践运用等六个环节的教学过程。

凯洛夫《教育学》自20世纪50年代初传入我国后,对新中国教学模式的建立和教学水平的提高,都取到了良好的作用。但是由于它过于强调学习书本知识、教师主导作用和课堂教学,从而忽视了学生学习的主动性、自主性和创造性,对学生智力和动手能力培养重视不[16]够,在很大程度上影响了我国教学和人才培养质量的进一步提高。

3.赞科夫的教学理论

赞科夫(Л.В.Занков,1901—1977)的教学思想,建立在他从1957年开始的长达13年之久的“教学与发展”的实验研究的基础之上。

赞科夫主张教学要在学生的发展上下工夫,要促进学生的一般发展。学生的“一般发展”包括身体的发展和心理的发展。心理的发展不仅包括智力与实际操作能力的发展,而且包括情感、意志、品德和个性的发展,是人的完整的发展。

赞科夫提出教学不仅要促进学生的一般发展,而且要走在发展的前面。教学的结构是“因”,学生的发展是“果”,教学要落实到学生的“最近发展区”。“只有当教学走在发展前面的时候,才是好的[17]教学。”

为了最大限度地激发学生的发展潜能,赞科夫在实验总结中提出了以高难度进行教学,以高速度进行教学,理论知识起主导作用,使学生理解学习过程,使全班学生都得到发展等五个教学原则。

赞科夫关于教学与发展的关系及对五项教学原则的论述,具有很强的科学性和时代性,其实验研究成果在当时产生了广泛、深刻和持久的影响。但他所提出的高难度、高速度等教学原则,因无具体的标准和尺度,在实践中往往难以把握,在理论界也引起了较大的争议与分歧。

4.布鲁纳的教学理论

1957年苏联在全世界率先发射人造卫星,对美国社会产生了巨大的冲击和影响,直接推动了美国20世纪60年代的教育教学改革。布鲁纳(J.S.Bruner,1915—)是这一时期美国教育改革的重要代表人物之一。

作为结构主义思想的继承者,布鲁纳提出现代化的课程设计应当注重知识的结构,教材应当包含学科的基本概念、原理法则及其联系。结构化、系统化的知识更有利于学生的理解、联想和迁移。

受皮亚杰儿童智力发展理论的影响,布鲁纳主张教学过程应当积极促进儿童的智力尤其是思维水平的发展。在学生能动地获取知识的过程中,布鲁纳认为,学习包括三个差不多同时发生的过程。第一个是新知的获得,第二个是新、旧知识之间的转换,第三个是评价,即检测与评估知识的正确性。

布鲁纳对教学的重大贡献在于倡导“发现法”。他认为,学生掌握知识的结构、基本概念等,主要不是接受,而是发现。发现式学习是主动、参与、积极地学习,它能够引发学习者的兴趣,让他们感到兴奋和自信。学生的学习同科学家的研究之间存在相似性和一致性,只不过学生是亲身去发现自己未曾知晓的事物。(四)我国当代教学理论的发展

改革开放以来,我国教学理论研究在学习借鉴国外研究成果的基础上,立足国内的教学改革实践,在教学本质、教学过程、教学原则、教学方法、教学模式、教学评价、教学实验等方面取得了一系列重大新进展。现摘要简述如下。

1.引进吸收国外的教育教学理论

1978年以来,我国开始引进赞科夫的发展性教学思想、布鲁纳的结构课程理论和发现学习思想、苏霍姆林斯基的学生全面和谐发展理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、布卢姆的掌握学习理论、罗[18]杰斯的非指导性教学理论、杜威的实用主义教育理论等。进入21世纪以来,随着我国基础教育课程改革的不断推进和深入,西方建构主义、科学主义、后现代主义等思潮对我国教育教学改革产生了重要的影响。

2.开展了关于教学本质问题的研讨

教学本质问题是当代教学理论研究所关注的重大问题之一。20世纪末,曾在学界引起了广泛而热烈的讨论。有研究者对1979—1999年的研究成果进行了归纳梳理,将教学本质观划分为十大类,即认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、统一说、实践说、[19]认识-实践说、交往说和价值增值说。

3.开展了大量的教育教学改革实验

教育教学实验研究是我国当代教学理论发展的重要组成部分。有研究者指出,20世纪80年代以来,从大的类别上划分,主要有整体改革实验,例如,华东师范大学教科院于1981年在其附小开展的“小学教育综合整体实验”、杭州大学教育系与杭州天长小学合作进行的“小学生最优发展综合实验”、华中师范大学教育系主持的“小学教育整体结构改革实验”,以及各种单项改革实验,例如,卢仲衡的“中学数学自学辅导实验”、李吉林的“小学语文情境教学实验”、邱学华的“小学数学尝试教学法实验”、顾泠沅的“尝试指[20]导、效果回授”教学实验,等等。

4.我国当代教学理论研究的特点

随着我国经济社会发展水平的不断提升,我国当代教学理论研究呈现出开放性、多元化、实践性、交叉性、综合性等一系列新的特点。有研究者在分析近30年来我国教学理论研究的主要内容及文献分布的基础上,概括我国当前教学理论研究呈现出六个特点:第一,20世纪80年代是国际比较教育教学理论研究的活跃期;第二,90年代研究的重点是学科教学理论的建构与应用;第三,近10年研究的最大热点是建构主义教学理论;第四,教学理论的应用研究呈现上升趋势;第五,对我国古代及近代教学理论研究缺乏热情;第六,教学理论的本体研究和建构相对薄弱。同时,针对这些特点,提出了五点建议:第一,研究者要扩大自己的理解力;第二,克服教学理论研究中的无“根”倾向;第三,教学理论研究要有容他性和整合性;第四,对国外教学理论的研究要有持续性、开阔性和整体性;第五,研究方[21]法避免观察归纳和思辨演绎的割裂。[1]黄甫全,王本陆主编:《现代教学论学程》,教育科学出版社1998年版,第18页。[2]黄甫全,王本陆主编:《现代教学论学程》,教育科学出版社1998年版,第19~21页。[3]杨小微,张天宝著:《教学论》,人民教育出版社2007年版,第37~39页。[4]陈佑清著:《教学论新编》,人民教育出版社2011年版,第19页。[5][捷]夸美纽斯著,傅任敢译:《大教学论》,教育科学出版社1999年版,第64页。[6][捷]夸美纽斯著,傅任敢译:《大教学论》,教育科学出版社1999年版,第157页。[7][法]卢梭著,李平沤译:《爱弥尔》上卷,商务印书馆1978年版,第217页。[8][德]赫尔巴特著,李其龙译:《普通教育学·教育学讲授纲要》,浙江教育出版社2002年版,第240页。[9]王道俊,郭文安主编:《教育学》,人民教育出版社2009年版,第172页。[10][日]佐藤正夫著,钟启泉译:《教学论原理》,人民教育出版社1996年版,第21页。[11][日]佐藤正夫著,钟启泉译:《教学论原理》,人民教育出版社1996年版,第30~31页。[12][美]杜威著,赵祥麟、任钟印、吴志宏译:《学校与社会·明日之学校》,人民教育出版社2005年版,第41页。[13][美]杜威著,姜文闵译:《我们怎样思维·经验与教育》,人民教育出版社2005年版,第248页。[14][美]杜威著,赵祥麟、任钟印、吴志宏译:《学校与社会·明日之学校》,人民教育出版社2005年版,第116页。[15]王道俊,郭文安主编:《教育学》,人民教育出版社2009年版,第175页。[16]王道俊,郭文安主编:《教育学》,人民教育出版社2009年版,第176页。[17]赞科夫编,杜殿坤等译:《教学与发展》,文化教育出版社1980年版,第14页。[18]陈佑清著:《教学论新编》,人民教育出版社2011年版,第56页。[19]李定仁,徐继存主编:《教学论研究二十年》,人民教育出版社2004年版,第59~73页。[20]陈佑清著:《教学论新编》,人民教育出版社2011年版,第57页。[21]杨丽,温恒福:近30年我国教学理论研究的主要特点分析,载《教育研究》2011年第3期。第四节 课程与教学论的思想基础

思想基础是课程与教学论的理论支撑和实践导向。课程与教学论的思想基础具有时代性、多样性、丰富性、差异性等方面的特点。在不同的历史发展阶段、不同的国家和地区,课程与教学论的思想基础的侧重点不同。即使是同一学科的思想基础,例如哲学,在不同的历史发展阶段,其主旨和倾向也是不同的。探讨课程与教学论的思想基础,对于我们学习课程与教学论具有十分重要的意义。以下重点介绍几个对现代课程与教学论产生了重大和深远影响的学科思想基础。一、进步主义教育思想

进步主义教育是受西欧新教育运动的影响在美国发展起来的一个教育流派,它同实用主义教育思想结合成为美国的主要教育流派,其旗帜是反传统教育。

19世纪美国的弗朗西斯·帕克(Francis W.Parker,1837—1902)受欧洲新教育运动的影响,提倡进步教育,改革传统教育,被誉为“新教育之父”。第一个把进步主义教育和实用主义教育哲学联系在一起的是约翰·杜威。

1920年,进步主义教育协会发布了“七点原则声明”。此即“学生有自然发展的自由”、“兴趣是全部活动的动机”、“教师是一个指导者而不是布置作业的监工”、“进行有关学生发展的科学研究”、“对于儿童的身体的发展给予很大的注意”、“适应儿童生活的需要,加强学校与家庭之间的合作”、“在教育运动中,进步学校是一个领[1]导”。

在课程与教学思想方面,进步主义教育主张以下几点。

其一,教育应以儿童为中心,应密切联系儿童发展的兴趣与需要。学习的过程不是由教师和教材来决定的,主要是由儿童来决定的。教材和教法既要考虑知识的逻辑组织,更要考虑儿童的心理组织,应保持两者之间的相对平衡。

其二,儿童是积极、能动的有机体,儿童心智的发展就在于他不断地与周围环境发生联系并相互作用。知识不是由教师堆积到学生头脑中的抽象的东西。知识是处理经验的工具,是应付连续不断的新情况的工具。因此,学生必须积极主动地获取知识,并把它和经验结合起来。

其三,教育应该是生活本身而不是生活的准备。所有“有理性的生活”(intelligent living)都是学习,因此应扩大学生的认知和发展领域,学校应该把儿童的学习置于适合于他年龄的和针对他在成人生活中可能遇到的情境之中。

其四,在教学过程中,教师不应灌输教材,应该以通过解决问题来学习。如杜威非常强调学生的主动作业(Active Occupation),认为,主动作业是儿童获取知识、形成经验的最自然的方法。主动作业可以是社会情境,如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等,可以与校外活动类似,如游戏、竞技、建造等。此外,学校应该鼓励合作而不是竞争,教师的职责不是依靠权威来指挥而是提供建议和帮助。[1]黄济著:《教育哲学通论》,山西教育出版社1998年版,第209页。二、要素主义教育思想

要素主义被普遍认为是一种保守的教育思想。它在很大程度上代表了受到进步主义猛烈冲击的传统教育思想。但它同传统教育思想又有许多重要的区别,因此,有时人们也把它称为“新传统教育”。

20世纪30年代初期,以巴格莱(Willam C.Bagley)为核心的一批教育家鉴于进步主义教育思想在实践中暴露出的突出问题,开始对进步主义教育思想提出强烈的批评。在巴格莱发表的《一个要素主义者促进美国教育的纲领》中,罗列了美国教育现状的种种难堪局面:初等学校学生的学业水准没有达到其他国家基础教育的学业水平;中等学校学生的学业水平落后于其他国家18岁学生达到的水平;高等学校学生缺乏基础知识文化的人数越来越多……因此,他积极主张重新审查课程、教材,区分学校大纲中的要素和非要素,反省进步主义教育重视儿童的学习兴趣、生活经验等主要观点。

1938年,巴格莱等人成立了著名的“要素主义者促进美国教育委员会”。该组织对美国的教育政策和课程改革提出了一系列意见和建议,改善了现代教育与传统教育之间的平衡关系。要素主义者主张,社会进化就是“积累和精化知识的过程”。人既是物质的有机体遗传的产物,又是社会遗传的产物。社会遗传的核心是“共同文化因素的遗传”。文化的价值具有永恒性,在人类文化中有不变的共同要素,学校的任务就是要把这些共同的文化要素传授给年轻一代。

在课程与教学思想方面,要素主义教育主张以下几点。

其一,教育的目标是为了社会的“进步”,要促进社会的进步,就必须传递人类文化遗产。教育旨在传递人类文化遗产的共同要素,民族经验或社会遗产比个人经验更重要,教育的核心是吸收规定的教材。知识就是思想和观察到的事实相符合。因此,应坚持学科课程和教材的逻辑组织,使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心。

其二,儿童学习的目的是要按照这个世界的真正原样去认识它,而不仅是根据他自己的兴趣去解释它。学习必然包括刻苦和专心。人性本恶,若不加控制,任由欲望和感情驱动,就会胡作非为,无视纪律。针对进步主义教育重视儿童的现时兴趣,要素主义者主张不要注重儿童目前的兴趣,而要致力于儿童实现更长远的目标。

其三,教育过程中的主动权在于教师而不在于学生。儿童要充分发挥其潜能,就需要成人的指导和控制,要拯救人就必须约束人。个人虽有尊严和自由,但个人自由不能忽视社会责任。教师的主要任务是在成人世界和儿童世界之间作中介,因为儿童自己不能理解成年人生活的性质和需要。

其四,虽然依靠个人经验和“在做中学”在一定情况下适于某些儿童或儿童发展的某些方面,但不应把它普遍化、扩大化。因此,学校应该保持传统的心智训练的方法,例如阅读、说话、写作、拼音、算术等。人只有用自己的智慧对观察到的事实进行反思,才能认识外部世界,获得真正的知识。三、结构主义教育思想

结构主义作为心理学流派,在著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的大力推动下所形成的结构主义教育思潮,对当代课程与教学理论和实践的发展,产生了十分重要和深刻的影响。

瑞士心理学家皮亚杰在《结构主义》一书中指出:结构的三个要素是“整体性”、“转化性”和“自动调节性”。结构实质上就是“一种关系的组合”、“学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”。

美国心理学家布鲁纳在《教育过程》一书中,阐述了课程改革的四个中心思想。第一,学习任何学科,主要是要使学生掌握这一学科的基本结构;第二,任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的学生;第三,过去在教学中只注意发展学生的分析思维能力,今后应重视发展直觉思维能力;第四,学习的最好动机,乃是对所学[1]材料本身发生兴趣。

在课程与教学思想方面,结构主义教育主张以下几点。

其一,课程与教学应立足于学科的基本结构。“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求,这样,才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件,[2]或者日后课堂训练中所遇到的问题。”学生掌握了学科的基本结构(基本观念),就更容易掌握整门学科,更有助于缩小高级知识与低级知识之间的距离,更有助于记忆,更有助于“一般迁移”。这种一般迁移是知识结构所产生的一种整体性后果,不同于具体知识和技能的迁移。

其二,课程和教材的编制必须螺旋上升,层层递进。布鲁纳认为,传统的课程编制,不过是各种知识、技能的堆积和罗列,让学生一步一步掌握和过渡,这种方式对学生的认知发展没有多少作用。要将学科的基本概念以不同深浅程度教给任何年龄的儿童,就必须结合儿童的行为把握、图像把握和符号把握,采取螺旋形课程(Spiral curriculum)编制方式。在每一门学科中,基本概念是以螺旋式上升的,因而儿童就以渐进复杂的形式理解这些概念和原理。为了更好地促进儿童的认知发展,螺旋之间要有连续性和发展性。

其三,提倡发现-探究式学习。怎样使学生掌握学科基本结构呢?布鲁纳主张采用“发现法”,另一位结构主义者施瓦布则提倡“探究法”。“发现-探究式学习”是结构主义课程实施和教学过程的重要途径。在布鲁纳看来,发现不限于寻求人类尚未知晓的事物,而是让学生在教师的指导下概括出基本的原理和规律,使学生在学习过程中获得新知,以培养学生的直觉思维能力。施瓦布主张为儿童设置实际问题情境,使儿童通过探究实例自主地参与以获得知识,形成探究能力。[3][1][美]布鲁纳著,邵瑞珍译:《教育过程》,文化出版社1982年版,第1页。[2][美]布鲁纳著,邵瑞珍译:《教育过程》,文化出版社1982年版,第31页。[3]廖哲勋等主编:《课程新论》,人民教育出版社2003年版,第128页。四、人本主义教育思想

人本主义教育思想是人本主义心理学发展的重要成果之一。20世纪70年代,结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评。如坦纳指出,学科结构课程造成了知识的新的分离与专业化,摒弃了学习[1]者的生活及广泛的社会情境的要求,将重心放在抽象的知识上了。在此背景下,人本主义课程与教学思想迅速兴起,代表人物有马斯洛、库姆斯、霍尔特等。

在课程与教学思想方面,人本主义教育主张以下几点。

其一,教育的目的在于使人认识个人的存在,形成自己独特的生活方式。教育应该“以学生为中心”,使学生形成真诚、选择和负责任的生活态度。课程的目的就在于满足学生个人自由发展、潜能开发和自我实现的需要。自我实现是课程的根本目的和核心,学校应允许学习者犯错误、做实验、表达自己,直至发现自我。罗杰斯曾经批评,过分地强调知识是现代教育的悲剧。

其二,人本主义者批评传统课程过于注重学科逻辑,忽视学生的心理逻辑。他们主张从学生完整的个性、人格出发,关注学生学习的起因、情感、信念和意图等方面,提倡学习者的心理发展与教材结构逻辑的整合、情感领域与认知领域的整合,以及相关学科在经验指导下的整合,注重发展学生的情感、态度和价值观,强调课程设置应以人文学科为主,应有利于学生寻找并发现个人的意义。

其三,要求在学生与教师之间建立相互信任的情感关系。主张师生关系是“我与你”的关系,教师应该富有想象力地呈现课程和教材,以便形成温暖的、有安全感的、能够促进学生学习的情境。教学是教儿童,而不是单纯教教材,要展开真正的学习,儿童必须参与教学过程。教师应相信每一个学生都能学会,都能成功。

其四,反对各种机械、僵化的测量和考试,认为这些手段本身同学生自由发展的目标相冲突。人本主义者注重学习者的成长过程,重视启发、讨论、思考、探索、发现、表达等活动方式。强调教师和学生对课程的主观评估,通过设计陈述性报告、学习档案法、契约评价法、自我评价法等多元评价法,鼓励学生在想象、文字、图片、表演、游戏、手工、诗歌等活动中获得自由发展。[1]廖哲勋等主编:《课程新论》,人民教育出版社2003年版,第131页。五、改造主义教育思想

改造主义教育是20世纪30年代从进步主义教育阵营中分化出来的一种教育思潮。改造主义者自称是进步主义的真正继承者。布拉梅尔德(Theodore Brameld)等改造主义者强调教育对于社会改造的意义及社会对人的制约作用,宣称教育的主要目的是改造社会,以解决我们时代的文化危机。

改造主义最根本的思想是,社会需要进行持续不断的改造和变化,社会的改造和变化涉及教育的改造和变化,而且社会改造的实现需要利用教育。改造主义者提出进步主义需要改变的方向在于:少强调个人中心、个人主义教育,多强调社会中心、社会改造教育;少关心个人的成长,多关心社会的变革。

在课程与教学思想方面,改造主义教育主张以下几点。

其一,教育的主要目的是改造现实社会,推动社会发展。学校是改造社会的工具,为了实现对现有社会文化的改造,学校必须要比历史上任何时候都更加强调人的社会性的培养。教育不仅应该帮助个人适应社会,更重要的是使他们参与社会。教育不应只关心个人的发展,而且应重视社会的改造。社会进步主要不是依靠个人经验,而是依靠团体经验。儿童、学校和教育本身在很大程度上受社会和文化力量的支配。学校应该以未来为中心培养学生的心灵和性格,以便对新的社会秩序有所准备,从而为新秩序铺平道路。

其二,课程设置的根本目标不是让学生适应现存社会,而是培养学生的批判精神和改造现实社会的技能。课程建设要关注社会焦点问题,反映社会政治经济变革的客观需求。学校课程应以广泛的社会问题为中心,尤其要关心犯罪、家庭分裂、环境污染、交通和住房拥挤、娱乐、战争、疾病、饥饿等社会问题,学生对这些社会问题要有独立性、批判性见解。学生要多学习社会学、人类学、政治学、历史、物理、化学等方面科目。

其三,课程组织需有一定的结构,必须努力使课程结构具有有意义的统一性。改造主义者提倡“车轮状”的课程组织方式,主张“轴心(关键问题)”、“辐(各类课程)”、“车轮(相关课题)”是一个有机的整体。这种组织方式从问题出发,把几个学科结合起来,由一个或几个教师组成的教学小队,通过一系列活动对一个班进行教学。[1]

其四,在教学方法方面,布拉梅尔德等人认为,社会是学生寻找解决问题方法的实验室,学生应尽可能多地参与到社会中去。民主的目的只有通过“社会一致”的民主过程才能获得。学校教育的过程应该成为民主实践的过程。他将学生的学习活动分为四个方面:即“通过证据的学习”、“通过交流的学习”、“通过同意的学习”和“通过行动的学习”。通过这四方面的学习活动达成以未来目标为定向的“社会一致”的意见。[1]廖哲勋等主编:《课程新论》,人民教育出版社2003年版,第116页。六、社会本位主义教育思想

社会本位主义是以社会为本位来思考和进行指导或起支配作用的思想原理原则,也可以是相关的理论体系。社会本位主义主张人的本性即社会性,包括阶级性和政治性。社会是高于个人的,人是一个认[1]识体,人是环境和教育的产物。

站在社会本位主义的立场,教育是为社会服务的,受社会政治、经济、文化、科技等方面的制约,具有工具价值。教育的目的在于使年轻一代系统的社会化,使出生时不适应社会生活的“个体我”成为崭新的“社会我”。具体来说,就是要增强个体之间的社会团结、集体意义及社会凝聚力。如法国社会学家涂尔干(E.Durkheim)主张,“教育是年长一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状态,以便适应整个政治社会的要求,以及他将来注定所处的特定环[2]境的要求。”

在课程与教学思想方面,社会本位主义者主张以下几点。

其一,学校课程与社会政治、经济有着生生不息的关系,社会政治、经济制度制约着课程的设置以及课程编制的过程。学校课程的目的是要使学生社会化,理解并接受自己在社会中的位置。学校课程必须使学生适应他们必定要生活在其中的社会环境。由于社会上有不同的结构(或机构)发挥各自的功能,因此,学校课程变成了一种促使学生的行为有助于维护社会结构、保持社会平衡的手段。

其二,学校课程总是离不开社会文化的。课程既传递和复制社会文化,同时也受到社会文化尤其是意识形态的规范制约。学校的主要活动是传递特殊的身份文化(identity culture),即让学生学会如何使用某种身份的语言、生活方式、美的意识、价值标准和风度。学校传授的科学技术知识,本身也可能就是一种特殊的身份文化的一部分。

其三,需要从社会结构、社会稳定、社会冲突等不同的视角来看待课程问题,保持学校课程与社会结构的一致性。或者是揭示这种一致性的人为性,以求变革这种关系。同时,需要关注课程的微观领域,关注课程标准、课程内容的选择和组织,以及隐性课程等方面的问题。

社会本位主义教育思想曾对西方学校课程设置与教学活动产生了十分重要的影响,但在实践中也存在不少问题。张楚廷教授曾对社会本位主义取向的课程与教学实践进行了系统的反思:在对教学过程的理解上,它是基于认知主义的,视人(特别是学生)为一个认识体;在教学目的上,是在人的社会化的名义下,造就可以“对口”的“螺丝钉”;在课程选择上,是基于(社本意义下的)实用主义的,因而轻基础,重技术;在课程组织即结构上,是重科学、轻人文的,以体现工具性目标;在教学实施上,追求形式化,乞求于模式,舍弃个性而求千篇一律;在教学程序上,几乎是千篇一律的演绎,教学始于凝固的前提;在教学方法上,基于灌输主义的赤裸裸说教和训示普遍的存在;在师生关系上,是过强的教育者角色意识,权威主义充斥教学;在教学管理上,也会渗透“官本位”,行政化趋势也不可避免地蔓延至此;在教学评价上,通过外在性的尺度和方式,以进一步强化社会[3]本位目标。【本章小结】

课程是在一定的教育目的和培养目标指导下,基于一定的课程标准,由结构化和组织化的教学内容及其教学方式组成的育人计划及其进程。课程是连接教育者与受教育者、教导活动与学习行为的中介,它是使一切教育活动得以形成与发展的文化资源;教学是在一定教育目的规范下的,教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中,学生在教师有计划的组织引导下,能动地学习、掌握系统的科学文化基础知识,发展自身的智能与体力,养成良好的品行与美德,逐步形成全面发展的个性。

课程论是研究课程问题、阐明课程理论、揭示课程规律、指导课程实践的学问。具体而言,课程论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论;教学论是研究教学活动的基本规律和一般问题的学问。它旨在探寻教学活动的规律与法则,总结教学活动的思想与价值,提炼教学活动艺术与策略;课程论与教学论是一种相互联系、交叉、互补的关系,不可分割地统一在教育教学的过程之中。一般而言,课程论关涉学校教育的目标、价值、内容和资源,重点研究和解决“为什么而教”、“教什么”等问题。教学论关涉学校教育的过程、组织、方法和评价,重点研究和解决“怎样教”、“教得怎样”等问题。

课程论和教学论形成发展的历史进程,与人类社会的发展进步和教育的不断变革息息相关,它是一个逐步丰富化、阶段化、系统化、科学化的过程。从古至今,人类对于课程论和教学论的探索,走过了十分漫长而曲折的道路,形成了许多重要的思想,也留下了许多宝贵的经验和教训。进入21世纪以来,当代社会发展对课程论和教学论研究提出了许多新的问题和课题,当代课程论和教学论的发展,任重而道远。

思想基础是课程与教学论的理论支撑和实践导向。课程与教学论的思想基础具有多样性、丰富性、差异性等方面的特点。在不同的历史发展阶段、不同的国家和地区,课程与教学论的思想基础的侧重点不同。除以上提到的六个方面的思想基础之外,还有建构主义教育思想、科学主义教育思想、后现代主义教育思想等等,对现当代课程与教学论的发展产生了重大而深刻的影响。探讨课程与教学论的思想基础,对于我们学习课程与教学论具有十分重要的意义。【思考练习】

1.名词解释:教学、课程、课程论、教学论。

2.谈谈你对课程论与教学论关系的基本认识。

3.从某一个角度谈谈你对课程论和教学论历史发展的认识,或者谈谈你对历史上某个教育家的主要观点的认识。

4.结合我国基础教育课程与教学改革的实际情况,谈谈你对某一个思想基础的认识。[1]张楚廷著:《课程与教学哲学》,人民教育出版社2003年版,第228~234页。[2]涂尔干著,陈光金等译:《道德教育》,上海人民出版社2001年版,第309页。[3]张楚廷著:《课程与教学哲学》,人民教育出版社2003年版,第282页。第二章 课程目标与教学目标

学习目标1.认识课程目标与教学目标的含义、内容及其相互间的关系。2.了解课程目标与教学目标的基本价值取向,并分析、比较不同价值取向的特点。3.明确课程目标与教学目标的主要来源,了解目标制订的基本环节。4.掌握课程目标与教学目标的几种表述方法,并且能够举例予以说明。【问题情境】某教师在上毛泽东撰写的《沁园春·长沙》一课时,确定的教学目标如下。知识和能力:理解诗意。过程和方法:诵读诗歌。情感态度和价值观:体会作者的思想感情。我们认为,该教学目标就是典型的对“三维目标”的机械套用。其原因不是认识水平的不足,就是对教学的敷衍。有的教师认为,既然课改强调课堂教学的生成性,强调教学过程中学生的主体地位,那么,教师在备课时根本无须预设教学目标,一切到了课堂上再说,让学生们去决定。这在某种程度上反映出部分教师对课改理念的误读,造成了课程目标与教学目标在教学过程中的混乱。教学目标是教学的根本,没有明确的教学目标,教学就是无源之水、无本之木。教学目标不明确,必然会导致课堂上出现教师滔滔不绝地讲解,想到哪讲到哪,许多内容与教学要求和学生的需要、兴趣无关或关系不密切,教师在大多数情况下进行着简单重复的讲解,教学可能存在重大的遗漏。如此下去,课程内容就会缺乏一定的逻辑体系和深度,教学效率自然不会高。第一节 课程目标与教学目标的含义

目标问题历来是课程与教学论的基本问题之一。课程目标与教学目标的含义是什么?课程目标与教学目标有哪些基本的价值取向?如何研制课程目标与教学目标?如何表述课程目标与教学目标?我们将在本章重点探讨这些问题。一、课程目标的含义

课程目标问题与课程本身一样具有比较悠久的历史,但是作为专门的研究范畴,则是20世纪的事。至今,人们对课程目标的认识仍然处于发展变化之中。(一)对课程目标的基本认识

随着社会和教育的不断发展与完善,人们对课程目标含义的揭示越来越深入,越来越全面。美国著名课程论专家蔡斯(R.S.Zais)将课程目标分为三个层次,分别是课程宗旨(curriculum aims)、课程[1]目的(curriculum goals)、课程目标(curriculum objectives)。奥利瓦(P.F.Oliva)将课程目标区分为五个层次,依次为教育宗旨、课程目的、课程目标、教学目的、教学目标,他认为,课程目标是用具体化的、可以测量的术语表述的取向或结果。课程规划者希望学生在完成了一个特定学校或学校系统的课程计划的全部或部分后,达到这一[2]取向或结果。我国学者认为,课程目标是“课程设计的方向或指导原则,是预见的教育结果,是学生经历教育方案的各种教育活动后必[3]须达成的表现”。所谓课程目标是“一定教育阶段的学校课程力图促进这一阶段学生的基本素质在其主动发展中最终可能达到国家所期望的水准。简言之,课程目标是一定学段的学校课程力图最终达到的[4]标准”。“课程目标,就是指一定教育阶段的学校课程力图促进该[5]阶段学生的身心发展所要达到的预期结果。”由于立场与视角各异,中外学者对课程目标的含义和实质的理解与阐释不尽相同。不过,也存在一定的共识,即把课程目标理解为“学生学习所要达到的预期结果”。(二)课程目标含义的两个层次

1.广义的课程目标

在西方国家中,广义的课程目标包含“宗旨、目的和目标”,甚至包含“教学目的和教学目标”;在我国,广义的课程目标包括教育方针、教育目的、培养目标、课程教学目的、教学目标。其中,教育目标包含教育目的、培养目标、课程教学目的、教学目标,而教学目标又分为年级教学目标、单元教学目标、课时教学目标。在广义上,课程目标的含义定位于教育与社会的关系,是一个比较大的视角,涵括面较为广泛。广义的课程目标如图2-1所示。

2.狭义的课程目标

狭义的课程目标的含义定位于教育与学生的关系,是一个比较具体的视角,主要指教育目标。在这个意义上,课程目标包括教育目的、培养目标、教学目的和教学目标。其中,教学目标又包括年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标如图2-2所示。(三)课程目标的功能

课程目标的功能主要包括四个方面。第一,为课程内容的选择提供依据。判断什么知识最有价值应以课程目标为重要依据。第二,为课程的组织提供依据。把课程组织分为什么样的类型(如学科课程或经验课程;分科课程或综合课程;必修课程或选修课程),这在某种意义上决定于课程目标,因为目标反映了特定的教育价值观。第三,为课程实施提供依据。课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程目标的过程,因此,课程目标必然是课程实施的重要依据。第四,为课程评价提供依据。课程评价是用一种标准对课程进行价值判断,而课程目标则是这种价值判断的基本标准。图2-1 广义的课程目标图2-2 狭义的课程目标[1]转引自钟启泉著:《课程论》,教育科学出版社2007年版,第105页。[2]廖哲勋:《课程新论》,教育科学出版社2003年版,第144页。[3]黄政杰:《课程设计》,台湾中华书局1991年版,第186页。[4]廖哲勋:《课程学》,华中师范大学出版社1991年版,第84页。[5]靳玉乐:《现代课程论》,西南师范大学出版社1995年版,第155页。二、教学目标的含义(一)教学目标的含义

在对教学目标系统研究方面,影响较大的有布卢姆(B.Bloom)、马杰(R.F.Mager)等人。

布卢姆的目标分类学具有以下几个特征。第一,用学生外显的行为来陈述目标。制订目标是为了便于客观地评价,而不是表述理想的愿望。事实上,只有具体的、外显的目标才是可以测量的。第二,目标是有层次结构的,由简单到复杂按序排列,后一类目标建立在前一类目标的基础上。第三,目标分类学是超学科内容的。不论哪一门学科,不论哪一个年级,都可以把目标分类学的层次结构作为框架,加入相应内容。马杰在他有关行为目标的经典著作中提出,教学目标必须包括三个组成部分:第一,要有学生外显出来的行为表现;第二,具备观察到的这种行为表现的条件;第三,行为表现公认的准则。他们的研究为我们进一步理解教学目标提供了理论基础。

我们认为,教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果,是一切教学活动的出发点和归宿。教学目标是课程目标的进一步具体化,是指导、实施和评价教学的基本依据。教学目标是分层次的,包括某一门课程的教学目的、年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。它既与教育目的、培养目标相联系,又不同于教育目的和培养目标。教学目标应该是师生双方所预期的,既是教师教的目标,也是学生学的目标。在我国的基础教育中,很多人把教学目标等同于教学任务,被当成教师教的目标或结果。这样的误解导致教师在教学中容易重视自己的教,在很大程度上忽视学生的学,把学生置于被动学习的地位。(二)教学目标的功能

1.导向功能

教学活动追求什么目的,要达到什么结果,都会受到教学目标的指导和制约。可以说,整个教学过程都受教学目标的指导和支配;整个教学过程也是为了教学目标而展开的。所以,教学目标可以被看做是教学活动的第一要素。

2.控制功能

教学目标一经确定,就对教学活动起着控制作用。它作为一种约束力量,把教学人员、行政人员和学生等各个方面的力量凝聚在一起,为实现既定目标而共同奋斗。

3.激励功能

教学目标确定以后,可以激发学生的学习动机,使学生产生要达到目标的强烈愿望。

4.中介功能

教学目标的中介功能,首先表现为它是教学与社会需要发生联系的纽带。社会需要同教学发生联系,主要是通过由学制规定的学校培养目标,由教学计划、教学大纲规定的学科教学目标,以及这些目标分解而成的各种具体的教学目标而实现的。各级或各个层次的教学目标,反映一定社会的政治、经济、文化和科技发展对学校教学的客观要求。

5.评测功能

教学目标作为预先规定的教学结果,是测量、检查、评价教学活动是否成功,是否有效的尺度或标准。构想或预定的结果是否达到,必然需要某种尺度来测量。测量的尺度是什么,自然是教学目标,因此,教学目标具有测度功能。正是通过以目标为尺度及标准的测量和评价,教学活动才能不断得以改进和完善。三、与课程目标、教学目标相关的概念

在我国,课程目标与教学目标同长期使用的教育方针、教育目的、教育目标、培养目标、教学目的等概念,既有联系又有区别。(一)教育方针

教育方针是“国家为了发展教育事业,在一定阶段,根据社会和个人两方面的发展需要与可能制定的具有战略意义的总政策或总的指[1]导思想。内容包括教育的性质、地位、目的和基本途径等”。教育方针是由党和国家在不同历史时期,根据特定形势需要而制定的。它以行政性和法规性权威规定教育为谁服务,培养什么样的人。教育方针处于最抽象的层次,体现教育与社会和人的最一般关系,作为教育目标、课程目标确定的基本原则。(二)教育目的

一般来讲,教育目的是“培养人的总目标,关系到把受教育者培养成为什么样的社会角色和具有什么样的素质的根本性问题,是教育[2]实践活动的出发点”。教育目的的核心是规定培养什么样的人,即把儿童培养成什么样的社会角色。不同社会、不同历史时期,需要不同的社会角色,决定了不同的教育目的。教育目的具有一般性、概括性和抽象性,是一种总的规格要求。(三)教育目标

教育目标是受教育者在完成一定的教育计划后身心发展各个方面需要达到的具体规格要求及其结构体系。教育目标有以下几个特点:第一,教育目标总是体现在一定的教育计划中;第二,教育目标的实质是学习者身心发展各个方面的指标,规定完成一定教育计划后需要达到的发展水平的指标;第三,教育目标是具体化的,是教育方针和教育目的的具体化;第四,教育目标是体系化的,表现为一个结构性、多层次和多规格的有机整体。(四)培养目标

培养目标是对各级各类学校的具体培养要求。它是根据国家的教育目的和学校的性质及任务,对培养对象提出的特定要求。所以,教育目的与培养目标没有实质性的区别,只是程度不同。培养目标是教育目的的具体化。换句话说,培养目标要根据教育目的来制定,而教育目的只有通过各级各类学校的培养目标才能实现。因此,两者的关系是一般与个别的关系,或者是整体与局部的关系。(五)教学目的

教学目的是“教师和教育工作者为完成教学任务所提出的概括性的要求,是整个教学计划的基础,教学设计的起点。所有教学步骤[3](程序)都是为这些目的而设计的”。教学目的具有概括性和全面性。教学目的一般包含三个方面:一是社会性目的,要求考虑国家、社会和未来赋予教育教学的历史使命和任务;二是学生方面的目的,要求考虑学生自身的身心发展、能力、品德等方面的培养;三是与课程内容有关的目的,要求考虑专业的特点和业务上的要求。[1]顾明远:《教育大辞典》,上海教育出版社1998年版,第744页。[2]顾明远:《教育大辞典》,上海教育出版社1998年版,第765页。[3]顾明远:《教育大辞典》,上海教育出版社1998年版,第718页。第二节 课程目标与教学目标的价值取向

课程目标与教学目标是一定教育价值观在课程与教学领域的具体表现,任何课程和教学目标都有一定的价值取向。由于人们对学生身心发展规律、社会需求的重点及知识的性质等看法存在差异,因此对课程目标与教学目标的价值取向会有所不同。明确课程目标与教学目标的基本价值取向,能够提高制定课程目标与教学目标的自觉性和自主性。

多年来,在课程编制中比较流行的是以行为方式来陈述目标,或者称为行为目标。随着行为目标所固有的缺陷逐渐地被人们所认识,一些学者提出了其他形式的课程目标,其中生成性目标、表现性目标的影响较大。一、行为目标取向

行为目标(behavioral objectives)有一个形成和发展的过程。从历史过程来看,它在课程刚刚开始作为一个独立的研究领域时,就已萌芽。

接触过课程史的人都知道,对课程目标的系统探讨源自博比特(J.F.Bobbit)的《课程》一书。他在该书中提出了课程科学化的问题。因此,课程目标也必须具体化、标准化、科学化。在他的另一本著作《怎样编制课程》一书中,曾用“活动分析法”对人类经验和职业进行了系统分析,列举了10个领域中的800多个目标。这与当时美国流行的行为主义学习理论相互呼应。查特斯(W.Charters)把博比特的“活动分析法”变通为“工作分析法”,并将其课程目标建立在社会理想的基础上,这在某种意义上发展了博比特的课程目标观。如今看来,这些学者明确提出了课程目标问题,试图为确定课程目标提供一套可操作的程序,使之具有一定程度的客观性,这就为行为目标在课程与教学领域的确定奠定了基础。

但真正按照行为目标取向来制定课程与教学目标,主要是受现代课程理论之父泰勒(R.W.Tyler)的《课程与教学的基本原理》一书的影响。泰勒在该书中指出,在课程目标确定后,要用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述目标。泰勒同时指出,人们在实践中往往容易犯这样的错误:一是把目标作为教师要做的事情来陈述,却没有陈述期望学生发生什么样的变化;二是列举课程所涉及的主题、观念、概论等各种要素,却没有具体说明希望学生如何处理这些要素;三是采用过于概括性的行为模式来陈述目标,但却没有明确[1]指出该行为运用于哪些生活领域或内容中。在泰勒看来,陈述目标最有效的形式是“既指出应培养学生的哪种行为,又指出该行为可运用于哪些生活领域或内容中。如果你曾考察过很多有关教育目标的陈述,它们看起来既清楚又能对教育计划的制订起指导作用,那么,你就能注意到,其中每一种陈述确实同时包括了有关目标的行为和内容[2]两方面”。也就是说,每一个课程与教学的目标都应该包括行为和内容两个方面,前者是指要求学生表现出来的行为,后者是指这一行为所适用的领域,这样,就可以明确教育的职责了。泰勒克服了博比特和查特斯把课程和教学目标无限具体化的缺点。可以说,把课程与教学目标分解为“行为”和“内容”是泰勒对行为目标的一大贡献,也正因为如此,人们把泰勒称为“行为目标之父”。随着泰勒课程原理影响的不断扩大,行为目标几乎成了课程目标的同义词。

20世纪50年代至60年代,美国著名心理学家布卢姆等人继承和发展了泰勒的行为目标理念。他们借用生物学中“分类学”的概念,第一次在教育领域确立起教育目标分类学,从而把行为目标取向发展到新的阶段。20世纪60年代至70年代,美国著名教育学家马杰、波帕姆(W.J.Popham)等人总结并发展了前人的行为目标理念,领导发动了行为目标运动。该运动影响广泛,从而把行为目标取向发展到顶峰。马杰在其1962年出版的关于行为目标的经典著作《准备教学目标》中指出,教学目标必须包括三个组成部分:第一,学生外显的行为表现;第二,能观察到的这种行为表现的条件;第三,行为表现的公认的准则。马杰认为,布卢姆等人常用的“知道”、“理解”这种形式的目标仍然不够精细,因为它们没有指出行为表现的“条件”。他认为,典型的行为目标应该这样陈述:“给学生一篇文章,学生在五分钟内不靠帮助或参考书,能够识别出它的风格。”如果这样陈述目标——“学生将学会正确使用逗号”,这就不是行为目标,因为该目标没有预先具体化的、可观察的、最终的行为。真正的行为目标应这样表达:“学生将通过陈述来证明已掌握了五项逗号规则的知识(具体说出有哪五项规则),并能在逗号被删除的句子中正确插入逗[3]号。”

在课程领域,从某种意义上说,20世纪是行为目标的世纪。行为目标取向为什么一直在教育实践中居于支配地位?这要从行为目标取向的本质谈起。行为目标取向在本质上是受“技术理性”支配的,它体现了“唯科学主义”的教育价值观,以对行为的有效控制为核心。行为目标取向也体现了西方现代实证主义科学观,它秉持“决定论”,信奉“符合论”的真理观(认为真理即主观对客观的符合);它秉持“还原论”和“机械论”,认为整体等于部分之和,为了对人的行为进行有效控制,可以对目标进行分解,使之尽可能具体、精确,从而具有最大限度的可操作性。20世纪是科学的世纪,行为目标取向适应了课程领域科学化的需求,加之行为目标取向的心理学基础——行为主义心理学——在20世纪大行其道,所以,该取向在20世纪的课程领域一度占据主导地位。

由于行为目标具有精确性、具体性、可操作性等特点,当教师将其教学内容以行为目标的形式陈述的时候,他们对教学任务会更加清楚明了,便于有效控制教学过程。而且,行为目标便于教师就教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流。更重要的是,行为目标便于准确评价,因为行为目标是以具体行为的形式呈现的,所以很容易判断目标是否达成。总之,行为目标对于基础知识和技能的熟练掌握,对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。

当然,行为目标自身也存在许多缺陷。当20世纪初行为目标刚刚在课程与教学领域确立的时候,哈佛大学名誉校长埃利奥特(C.W.Eliot)就一针见血地指出,教育目标的标准化是与真正的教育过程相悖的,“真正的教育目的是使个体的能力得到最大限度地发展,不仅是在童年期、青春期,而且在整个人生中都得到发展。在劳动、学习和家庭生活方式中有固定的标准,是人的身心和精神充分发[4]展的敌人”。这一评价可谓一语中的。

行为目标取向的主要缺陷包括以下几个方面。第一,行为目标取向所体现的是“唯科学主义”的教育价值观。受“技术理性”支配的行为目标指向对课程开发、教学设计、人的学习过程的有效控制,所以,行为目标是控制本位的。人的行为之所以是人的行为,就在于它是主体的行为、富有创造性的行为,这种行为具有很大程度的不可确定性。而控制本位的行为目标把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程,它把目标与手段、结果与过程间的有机联系割裂开来,课程开发与教学设计过程中的创造性、人的学习的主体性被泯灭了。第二,行为目标的“还原论”倾向把“完整的人”肢解了,人的具有整体性的心理和行为被原子化了。行为目标追求目标的精确性、具体化,然而“完整的人”——人格整体——是不能分割的,除了一些简单的适于训练的知识技能可以进行一定程度的分解和具体化之外,试图将人的高级心理能力和素质分解开来培养很可能是南辕北辙。第三,如果目标都以行为方式来确定,那么课程就会趋于强调那些可以明确识别的要素,而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会从课程中消失。我们知道,人的许多高级心理素质(如价值观、理解、情感、态度、审美情趣等)是很难用外显的、可观察的行为来预先规定并使之具体化的。因为这些高级心理素质不只是行为,更主要的是意识问题。试图把这些心理素质完全用可观察的行为来具体化,那么,所掩盖的东西恐怕要比揭示出来的东西多得多。即使某些价值观和态度能够被结合进显性课程中来培养,但更多的价值观和态度是通过隐性课程来培养的,这些通过隐性课程来培养的价值观和态度是不可能被预先具体化的。第四,事先明确规定课程目标所依据的原理,本身就可能存在疑问。因为我们目前能够确证的有关教育过程的知识还很有限,预先规定的目标很可能成为不适合实际情况、强加给教师的东西。这些多促使学者去寻求其他形式的课程与教学目标。[1]泰勒:《课程与教学的基本原理》,中国轻工业出版社2008年版,第38~40页。[2]泰勒:《课程与教学的基本原理》,中国轻工业出版社2008年版,第40页。[3]转引自张华:《课程与教学论》,上海教育出版社2000年版,第159页。[4]转引自施良方:《课程理论——课程的基础、原理与问题》,教育科学出版社1996年版,第89页。二、生成性目标取向

生成性目标(evolving purpose)又称展开性目标,它关注的不是由外部事先规定的目标,而是强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出的相应的目标。生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。因为在很多人看来,教育基本上是一个演进的过程。它是渐进生长的,它扎根于过去又指向未来,从这个意义上说,它又是一个有机的过程。在此过程的任何阶段,我们能提出的目的,不管它们是什么,都不能看成是最终目的,也不能将它们武断地插到后面的教育过程中去。目的是演进的,而不是预先存在的;目的是演进中的教育过程的方向的性质,而不是教育过程的某些具体阶段的,或者任何外部东西的方向的性质。它们对教育过程的价[1]值,在于它们的挑战性,而不在于它们的终极状态。它是问题解决的结果,是人的经验生长的内在要求。如果说行为目标关注的是结果,那么,生成性目标注重的就是过程。如果说行为目标是在教育过程之前或教育情境之外预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话,那么,生成性目标则是教育情境的产物和问题解决的结果,[2]是学生和教师关于经验和价值观生长的“方向感”。所以,生成性目标最根本的特点就是过程性。

生成性目标的渊源可以追溯到杜威(J.Dewey)提出的“教育即生长”的命题。杜威反对把某种外在的目的强加于教育,认为课程与教学目标并不是对教育经验的预先具体化,反而是教育经验的结果。在他看来,教育是儿童经验的不断改造,是儿童的生活和生长,生活、生长及经验的改造本身即构成教育的目的。只有将目的融入教育过程中,才能真正促进儿童的生长。杜威在其名著《民主主义与教育》中说:“最好提醒我们自己,教育是没有什么目的的。教育的目的随着儿童经验的生长而不断改变。即便是最有效的目的都是有害的,除非我们认识到对于教师而言这些目的并不是目的,而是一些建议,告诉学生如何观察事物,如何展望未来,如何在具体的环境中选择释放和[3]引导自己的潜力。”这样,课程与教学目标就不是一种指向未来的结果,而是引导现在的生长和发展的手段,它是从各个特殊的现实状态中自然生发出来的。

英国著名课程专家斯滕豪斯(L.Stenhouse)用“过程模式”赋予了生成性目标另一种含义。他认为,学校教育主要包括以下四个过程:①技能的掌握;②知识的获得;③社会价值和规范的确立;④思想体系的形成。所谓技能的掌握,是使学生获得动作技能的过程,如打字等。知识的获得是使学生获得一定的知识信息,如记住某个数学公式等。社会价值和规范的确立及思想体系的形成是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力,这是使学生进入知识本质的过程。他认为,真正的教育是使人类更加自由、更富有创造性,因而教育的本质是后两个过程。斯滕豪斯认为,前两个过程可以用行为目标来陈述,而后两个过程的本质恰恰在于其不可预测性,故不能用行为目标来表述,因为这会导致质量标准的形式化而降低质量标准,也会使知识工具化而丧失其内在价值,使知识变得支离破碎。在他看来,无论是技能的掌握还是知识的获得都没有社会价值和规范的确立及思想体系的形成重要。与泰勒不同的是,斯滕豪斯主张课程开发可以规定教师要做的事,规定要处理的教学内容,关键是教师不能把这些规定看成是教育的目的或结果,用以评价学生的成绩,而是在处理这些事情和内容的教学活动过程中,对学生的发展持一种审视、研究、批评的态度,从而引导学生不断发展。总之,课程不应以事先规定的目标或结果为中心展开,而要以过程为中心,即根据学生在课堂上的表现展开。

由此看来,生成性目标取向消解了行为目标取向存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。当过程与结果、手段与目的被内在地统一起来之后,课程与教学目标就是学生在教育过程中,在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标,而不是课程开发者和教师所强加的目标。学生有权利决定什么是值得学习的。当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候,他们会越来越深入探究知识的奥秘。随着问题的解决,学生会产生更多新的问题,学生的兴趣会不断被激发。这一教学过程是持续的,因而基于生成性目标的课程必然会促进学生的终身学习。

生成性目标取向在人本课程理论中发展到了一个极端。人本主义心理学家罗杰斯(C.R.Rogers)认为,凡是可教给别人的东西,相对来说都是无用的,即对人的行为基本上没有什么影响。能够影响人的行为的知识,只能是他自己发现并加以内化的知识。因此,课程的功能是要求每一个学生提供有助于个人自由发展的学习经验。人本主义课程强调的是学生个人的成长、个性的完善,至于怎样界定、测评课程,那并不重要。

尽管生成性目标克服了行为目标的一些缺点,考虑到了学生的需求,但还是有诸多无法避免的问题。首先,生成性目标意味着教师要能够与学生进行有意义的对话,需要教师有相当强的研究能力,但大多数教师还不具备这一素质;其次,即使有教师受过这方面的训练,有些也不愿意运用这种互动性教学方法,因为这需要付出额外的计划和努力;最后,学生在不了解各门学科体系的情况下,并不知道什么知识或技能对自己是有价值的,他们往往最终还是依赖于教师的选择。案例:松鼠的结尾是不和谐的音符吗?我在执教《麋鹿》一课时,上课伊始,组织学生读课文。当读到最后一个自然段时,一位同学(生1)在下面小声嘀咕,我问他说什么,他说,老师,我认为文章最后一个自然段的最后两句话,是这篇文章中的一个不和谐的音符。我笑着问,为什么你会得出这样的结论呢?生1:我没有亲眼见过松鼠,读了这篇文章,了解到松鼠原来是个漂亮驯良乖巧的小动物,我感觉自己很喜欢它。可是,文章最后却说:松鼠也是一种有用的小动物,他们的肉可以吃,尾毛可以制成画笔,皮可以制成皮衣,我在读到此处时,感到很别扭。如果我们真心喜欢一个小动物,比如说小狗,我们在夸奖它一番后,会告诉别人它的肉可以吃,皮可以制成皮袄吗?我进一步鼓励道:你敢于向课本挑战,很了不起!同学们,你们当中有没有人同意这位同学的观点,认为这是不和谐的音符呢?那就请你们继续说说你们的理由吧!生2:本单元的单元主题中有这样几句话:你一定很喜欢动物吧?动物和人类一样,是地球这个大家庭的成员,了解这些动物的外形特点和习性,将唤起我们对动物世界生存状态的关注,激发我们关爱动物、保护动物的热情。我认为课文的结尾与本单元的主题是不吻合的。生3:布丰生于1707年,死于1788年。可能在18世纪人们还没有环保的意识,今天我们读这篇文章的时候,我们读到松鼠可以吃,感觉别扭,可能是我们在感情上已经把松鼠当成了我们的朋友。生4:松鼠是本单元的第一课,松树金龟子是本单元的第二课,在单元预习课上,我曾经比较着阅读两篇文章的结尾,坦率地说,我更喜欢后一篇文章的结尾:松树金龟子的危害,照我看来,成不了灾。如果我是松树林主人的话,我对它造成的小损失不会太放在心上。茂密的松林被吃掉些树叶,损失点松针,算不得重大事件,就别去打扰它吧!它是暑天暮色的点缀,是夏至那天镶在天幕上的漂亮首饰。突然,一个学生把手高高举起。我问,你有话要说吗?生5:我不同意以上几位同学的观点。今天刚开始上课的时候,老师就告诉我们,这篇课文是一篇科学小品。我想科学小品属于说明文,说明文是给人以知识的。这样结尾,既照应开头的很讨人喜欢,又点出松鼠的用途,加深人们对可爱的小松鼠的了解,首尾呼应,结构严密,介绍完整。生6:我想,有些同学认为这篇课文的结尾是不和谐的音符,可能是因为他们太喜欢小松鼠了,担心人们一旦知道松鼠的肉可以吃,就会去捕杀松鼠。如果仅仅是因为这个原因而不愿让作者说实话,那不是在搞愚民政策吗?其实,当我们了解到松鼠不仅漂亮、驯良、乖巧,而且它还是一种有用的小动物时,你不觉得更喜欢它们了吗?教室里静下来了,学生热切地望着我,他们在期盼着老师的答案。我深知,在课堂上常常会遇到这种对同一个问题公说公有理、婆说婆有理的情形,大多数时候,到底谁说得更好,以往老师是需要有明确的态度的,对于学生而言,老师的表态便是一个权威的答案。面对同学们热切的眼光,我深情地说道:如果有一天,你们做了课本的编者,认为结尾是不和谐的音符,在编教材时,可以将最后几句话删掉;认为结尾是和谐的,就继续保留[4]这种结尾吧。

在这个案例中,教师抓住一位学生的一句嘀咕,打乱原有教学计划,中断已设计好的教学思路,让学生提自己所想,说自己所思,去体会人类珍惜动物的共有情怀。这个教学目标并非事先预设的,而是教师敏锐地抓住一个宝贵的教学细节,随机提出的一个教学目标,这正是所谓的生成性目标。正是这一生成性目标给了孩子们一个空间,让孩子们用自己的眼光观察世界,主动地去建构知识体系。[1]瞿葆奎:《教育学文集·教育目的》,人民教育出版社1989年版,第625页。[2]转引自张华.《课程与教学论》,上海教育出版社2000,第175页。[3]John Dewey.(1916),Democracy and Education, published by The Macmillan Company, pp.125.[4]陈杰:《建构语文教学中预设与生成的新型关系》,载《上海教育科研》2005年第9期。三、表现性目标取向

表现性目标(expressive objective)是对行为目标的另一种批判,主要是指每一个学生在与具体教育情境的际遇中所产生的个性化表现。当学生的主体性得到充分发挥时,就无法准确预知他在具体教育教学情境中的具体行为表现。因此,表现性目标所追求的不是学生反应的同质性和一致性,而是反应的异质性和差异性。它更加关注学生在活动中表现出来的某种程度上的首创性的反应的形式,而不是事先规定的结果。

表现性目标的提出者是美国学者艾斯纳(E.W.Eisner)。艾斯纳认为,行为目标可能适合于某些教育目的,但是不适合用来概括我们所珍视的大多数教育期望。他区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标:教学性目标和表现性目标。教学性目标旨在使学生掌握现成的文化工具。它是在课程计划中预先设计好的,这种设计较为明确地规定了学生在完成学习活动后所应习得的具体行为,如知识、技能的掌握等。它通常是从各种学科中引出既有的文化成果,并以适合于儿童的方式进行表述。教学性目标对于大部分学生来讲是一样的。而表现性目标则旨在培养学生的创造力,强调学生的主体性和个性的充分发挥。它不像教学性目标那样规定了学生在完成学习活动后所获得的某些行为,而是描述教育中的领域:指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题及儿童将要从事的活动任务等,但它不指定儿童将从这些际遇中学到什么。所以表现性目标只为学生提供活动的领域,至于结果则是开放的。

怎样制定表现性目标?艾斯纳举出了一些例子。如:“解释《失乐园》的意义”;“欣赏《老人与海》的重要意义”;“在一个星期里读完《悲惨世界》,讨论时列出你印象最深刻的事情”;“参观动物园并讨论在那里发生的趣事”。艾斯纳强调,这些目标并不期望指明学生在参加这些教育活动后能做什么,而是确立学生所经历的情景。这类目标不像行为目标那样是封闭性的,而是相对开放的。这就可以使教师和学生摆脱行为目标的束缚和制约,以便学生有机会去探索、去发现他们自己特别感兴趣的问题。这样,对表现性目标的评价就不能像行为目标那样,追求结果与预期目标的一一对应关系,而应该是一种美学评论式的评价模式,即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏[1]式的批评,依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。

在艾斯纳看来,不管是教学性目标取向还是表现性目标取向,对于课程来讲都是需要的,而且也都存在于课程实践中,但它们需要不同的课程活动和评价过程。教学性目标适合于表述文化中已有的规范和技能,从而使进一步的探究成为可能。表现性目标则适合于表述那些复杂的智力活动,已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具,并且,这类活动有时需要发明新的智力工具,从而导向创造性的活动,这使文化得以扩展和重构而保持勃勃生机。因此,艾斯纳提出,应该研究这两类目标在课程理论和课程开发中的恰当位置,分别指明它们在课程中的适用范围,找出它们以何种方式相关联才最有利于各种不同类型的学生、不同的学习活动及不同的学科。表现性目标本质上是对“解放理性”的追求。它强调学生的个性发展和创造性表现,强调学生的自主性和主体性,尊重学生的个性差异,指向人的自由与解放。

如果把艾斯纳的课程目标观与斯滕豪斯的课程目标观作一对照,就会发现二者有异曲同工之妙。首先,它们都反对把课程目标技术化的倾向,明确提出教育及课程本质上的价值问题。这反映了人们对课程研究的科学化追求中把人作为物、作为工具加以控制的反思与批判,与整个时代精神对科技理性的批判是一致的。其次,它们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本,注重人的自主性、创造性、个体性,强调课程情境的具体性。再次,它们都不主张完全取消行为目标,都注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的意义,只是认为行为目标只能概括人的较低层面的素质,因而强调用高层次的生成性目标或表现性目标来综合行为目标,使之为人的全面发展服务。最后,鉴于人的发展的高层次目标在本质上具有不可预测性和不可控制性,它们所主张的目标表述都采取了一种比较开放的形式,不强求统一的规格和标准,而重视课程活动及其结果的个体性、差异性,一切视教师、学生和教学情境的具体情况而定。因而,在关于课程评价的问题上,艾斯纳和斯滕豪斯都不约而同地主张一种鉴别式的评价方式。

必须看到,艾斯纳和斯滕豪斯在课程目标观上也存在着区别。首先,他们把握课程问题的切入点不同,因而对“目标”一词的理解有所差异。艾斯纳是从评价入手来看待课程问题的,所以仍然沿用了“目标”一词,以利于评价的相对可操作性。而斯滕豪斯则是从课程实践入手来建构一种新的课程模式,因而强调过程,主张抛弃“目标”一词,代之以“过程原则”。可以说,表现性目标仍然是预设的,而生成性目标则不是。其次,他们所追求的教育价值观也有所区别。斯滕豪斯“过程模式”中的生成性目标把课程与教学视为一种动态生成的过程,强调学生与教育教学情境的交互作用,表现出对“实践理性”的追求;艾斯纳则把课程与教学视为学生个性发展和创造性表现的过程,视为提升人的个性差异、发挥人的自主性和主体性的过程,[2]表现出对“解放理性”的追求。案例:窦桂梅是这样执教《黄河象》的全国优秀特级教师窦桂梅在执教《黄河象》一课时是这样结束教学的:在学生说出了调整文章结构的几种方法之后,窦老师提示:“从内容上考虑,有没有创新的想法?”开始,学生一时之间似乎没明白老师的要求,她就进一步启发:“假如我也是作家的话,我就想带着批判的眼光来看,有的想象可以超越原作者。例如,难道这个黄河象仅仅是为来喝水才掉进河里去的吗?”在老师的引导下,学生渐入佳境:“也可能是两群大象争夺领地,一方追逐另一方,不小心陷进去了。”教师乘机“扩大战果”:“在北京的古生物博物馆里,黄河象的尾椎是假的。这就给我们一个假想推理的空间,它的尾椎哪里去了呢?小组合作,大胆创编!”学生的思维火花就这样被点燃了:“两头公象争夺地盘时被对方咬掉的”,“母象救公象时用鼻子牢牢地卷住公象的尾巴,一使劲拉断了”。就这样,在老师循循诱导下,学生思路通畅开阔,想象丰富合理,语言表达流畅。其实,这个教学设计并非让学生寻找一个黄河象化石形成的标准答案,而只是给学生提供一个想象的空间,让学生能够产生许许多多富有创[3]意、个性鲜明的想法。这就是表现性目标。[1]张华:《课程与教学论》,上海教育出版社2000年版,第179页。[2]张华:《课程与教学论》,上海教育出版社2000年版,第180页。[3]http://www.hainnu.edu.cn/四、三种课程与教学目标取向的比较

行为目标取向是随着课程领域科学化和独立化而产生的,主要流行于20世纪初至20世纪60年代末70年代初这段时期;生成性目标取向早在20世纪初杜威的思想中即已诞生,但真正流行于课程领域却是在20世纪70年代;表现性目标取向是最新的,流行于20世纪80年代以后的课程领域。

从这三种课程目标取向的实质来看,行为目标取向推行一种普遍主义的价值观。受“技术理性”支配的行为目标指向对课程开发、教学设计、人的学习过程的有效控制,所以,行为目标是控制本位的。而控制本位的行为目标把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程,把目标与手段、结果与过程间的内在联系割裂开来,课程开发与教学设计过程中的创造性及人的学习的[1]主体性被泯灭了。行为目标取向借助了科学的名义和手段,目标的制定和评估较之前科学阶段更加具体、客观,令人信服,顺应了当时西方流行的实证主义思潮。生成性目标取向与行为目标取向两者存在本质上的区别,它追求“实践理性”,强调学习者与具体教育教学情境的相互作用,主张目标与手段、过程与结果的连续性,否定预定目标对实际过程和手段的控制,对学习者、教育者在课程与教学中的主动性表现出应有的尊重。表现性目标取向则是对行为目标取向的根本改造,它比生成性目标取向更进了一步,它追求“解放理性”,强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神的发挥和创造性表现,以人的个性解放为根本目的。

由此看来,尽管三种课程目标取向各有其存在的理由和价值,但由行为目标取向发展到生成性目标取向,再发展到表现性目标取向,体现了这样一种深刻的变化,即从对社会的普遍关注向对人自身的关注,彰显了课程与教学领域对人的主体价值和个性解放的不懈探索和执著追求,反映了时代精神的发展方向。当然,生成性目标价值取向和表现性目标价值取向并没有完全否定行为目标价值取向,相反,它吸取了行为目标取向的合理成分,在一定程度上丰富了自己的内核,在更高的价值追求层面上超越了行为目标的价值取向。[1]张华:《课程与教学论》,上海教育出版社2000年版,第161页。第三节 课程目标与教学目标的研制一、课程目标与教学目标的来源

研制和确定课程目标与教学目标的基础,首先要明确课程目标与教学目标的来源。关于这个问题,在整个20世纪有许多争论。人们经过长期的实践和探索,提出了课程目标的不同来源。美国教育家、哲学家杜威早在1902年发表的《儿童与课程》中就已论述了教育过程的三个基本要素,即学生、社会、学科(教材),系统阐述了教育与社会、儿童与学科之间的关系。拉格(H.Rugg)在1927年美国教育研究会《年鉴》中,在总结课程发展史上的经验和教训的基础上提出,学生、教材、社会是课程编制中的三个相互依赖的因素。波特(B.H.Bode)在1931年的《处在十字路口的教育》一文中,论述了课程目标的三个来源:教材专家的观点、实践工作者的观点、学生的兴趣。1945年,塔巴(H.Taba)在《课程设计的一般技术》中,也论述了课程目标的三个来源:对社会的研究、对学生的研究、对教材内容的研究。泰勒集其大成,在1949年的《课程与教学的基本原理》著作中把课程与教学目标的来源总结归纳为三个方面:对学习者本身的研究、对当代校外生活的研究、学科专家的建议。尽管除这三个来源外还可能有其他来源,但这三个方面是课程与教学目标的基本来源,在这一点上,人们已取得了共识。这三个方面已成为课程开发的基本维度。(一)对学习者需要的研究

把对学习者本身的研究视为课程与教学目标的基本来源,其理由在于:“年轻人日常所处的家庭和社区环境,通常对学生的教育发展起着相当重要的作用。学校没必要重复学生在校外获得的教育经验。[1]学校应将精力集中于学生现阶段发展的严重差距上”。而泰勒认为,“差距”就是一种需要。

早期有人把需要分为三类:一类是生理的需要,如对食物、活动、性等方面的需要;一类是社交的需要,如在社会群体中的地位或受人尊重等方面的需要;一类是整合的需要,即把自我与大于自我的某些事物联系起来的需要。马斯洛把人的需要分为生理需要、安全需要、[2]归属和爱的需要、自尊的需要和自我实现的需要。

那么,什么是学习者的需要呢?作为课程目标与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要,即儿童人格发展的需要。随着儿童人格的发展,儿童的需要会不断变化、不断生成、不断提升,因而儿童人格发展的需要是动态的。儿童人格发展中的大多数需要是儿童本人能够清晰地意识到的,但也有些需要儿童一时不能意识到或不能清晰地意识到,需要教师或其他成人的帮助和引导,才能真正上升为儿童的自觉需要。儿童身心发展的需要既具有年龄阶段的差异性,又具有个体间的差异性。

怎样确定学习者的需要?确定学习者需要的过程本质上是尊重学习者的个性,体现学习者意志的过程,用一句话来概括就是学习者自由选择的过程。即使教师或其他成人对儿童提供帮助,也是一个对儿童的发展需要进行引导,以使其上升为儿童的自觉需要的过程,而不是不顾儿童的选择而强加成人意志的过程。由于学习者的人格发展既具有年龄阶段的差异性,又具有个体间的差异性,所以,引导学习者的需要的过程也是一个尊重学习者的个性差异的过程。

在确定学习者的需要的过程中,常见的错误是漠视学习者需要的个性差异,并且把成人认为的学习者的需要等同于学习者自己的需要。例如,泰勒在谈到研究学习者的需要时敏锐地提出,如果没有一套规范,“需要”的概念就没有意义。他认为,那些指明这些差距即教育性需要的研究十分必要,它们能为选择教育目标提供基础,在学校规划中应强调这些教育目标。这类研究由两部分组成:“第一,发现学生的现状;第二,将这种现状与公认的常模做比较,以确定差距[3]或需要”。比如对健康问题的研究,可能会详细调查学生在健康方面的习惯,诸如他们的饮食习惯、休闲娱乐习惯、清洁习惯、涉及他人安全和健康保护的行为,现有的健康知识及对健康和卫生现实的误解,他们在健康领域内进一步学习的兴趣。这种调查能够提供大量关于学龄儿童健康现状的信息。接着,将这些信息与一些理想常模做比较,以确定二者间的差距,并据此依次提出教育目标。但泰勒关于学习者的需要的研究存在两个缺陷:第一,仅仅通过与常模作比较来确定学习者的需要,会导致忽略学习者需要的个性差异;第二,仅仅根据教师的信仰和价值观来确定学习者的需要,实际上是从根本上否定了学习者的需要。

除了对学习者需要的研究之外,还有对学习者兴趣的研究。对学习者兴趣的研究作为选择课程与教学目标的基础,其理由如下:教育是一个主动的过程,它要求学习者积极主动地努力。一般来讲,学习者只学习那些他做过的事情。如果学校的情境涉及的是学习者感兴趣[4]的事物,他就会积极参与其中,并学会如何有效地应对这些情境。为了更清楚地认识到对学习者兴趣的研究中可能获得的价值,泰勒建议我们粗拟一个学习者兴趣研究计划,在我们最熟悉的学校进行。这项研究可能显示:我们在何种程度上能利用之前对儿童兴趣的研究,而这些兴趣可能相当普遍;我们还需要在本地,如在自己所在的社区或学校,研究其他领域的兴趣,因为不同群体的儿童在这些领域内的兴趣差异很大,其他调查结果并不足以代表我们所调查学校的学生的兴趣情况。

要从有关学习者的需要和兴趣中诠释出课程目标与教学目标,并不是那么容易的事情。我们需要关注学生群体,全面阐明关于他们的需要和兴趣的资料。从这些资料中试图得出可能的课程目标与教学目标。记住头脑里的每一个目标,思考一下通过什么途径才能够达到这个目标。(二)对社会生活需求的研究

从对当代社会生活的研究中得出课程目标与教学目标主要有两个理由。“其一,当代社会生活如此复杂,生活又持续变化着,十分有必要将教育方面的努力集中到复杂生活的关键方面,集中到今日生活的重要方面。这样,我们就不会浪费学生的学习时间,让他们去学习那些50年前很重要而现在已毫无意义的事情。同时,我们也不会忽略生活中某些现在很重要但学校尚无准备的内容了。其二,这是有关训练迁移的研究结果。对训练迁移的研究表明,只有当学生发现现实生活中碰到的情境与学习时发生的情境之间有相似性时,他才更有可[5]能运用己之所学。”所以,对当代社会生活的研究理应成为课程目标与教学目标的基本来源之一。

当代社会生活的需求是什么?这包括两个维度。从空间维度看,当代社会生活的需求是指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求;从时间的维度看,当代社会生活的需求不仅指当下社会生活的现实需要,还包括社会生活的变迁趋势和未来需求。人类正进入国际化时代,国际化时代的社会需求必然是民族性与国际性的统一。人类正进入信息时代,信息时代的社会需求必然是当下现实需求与未来发展需求的统一。

怎样将当代社会生活的需求确定为课程目标与教学目标呢?泰勒把当代社会生活划分为各个方面,然后逐一搜集适合这些方面的资料以确定课程目标与教学目标。如他把当代社会生活分为“健康”、“家庭”、“娱乐”、“职业”、“宗教”、“消费”和“公民生活”七个方面。这种分类有利于把整个社会生活分析成一些便于控制的方面,保证不遗漏任何重要的东西。虽说这一分类未必适合我国国情,但这种分类的方法还是值得我们借鉴的。这种做法与博比特提出的“活动分析法”类似。但泰勒的做法至少存在两个问题:第一,把学校课程视为对社会生活的适应,忽略了学校课程的相对独立性,忽略了学校课程对社会生活的批判与改造功能;第二,试图仅通过“活动分析”来确定社会生活的需要往往很难做到。

就目前来看,将当代社会生活的需求确定为课程目标与教学目标,至少需要贯彻三条原则。第一,民主性原则。在将社会生活的需求确定为课程目标与教学目标时,需要考虑:这究竟是谁的需求?是社会不利阶层的需求,还是社会优势阶层的需求?在“大众主义”时代,作为课程与教学目标的社会需求应体现社会民主和社会公平的原则。第二,民族性与国际性统一的原则。国际化时代的课程目标与教学目标应具有国际视野,应把本社区、本国家、本民族的需求与整个人类的需求统一起来。第三,教育先行原则。信息时代,学校教育具[6]有新质的规定,学校教育与社会的关系发生了深刻变化。正如联合国教科文组织在报告书《学会生存》中所指出:“现在,教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展,这在人类历史上大概还是第一次……现在,教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人……有些社会已在开始拒绝制度化教育所产生的结果。这在历史上[7]也是第一次。”在新的历史时期,教育不再只是社会的附庸、被动地适应社会的需要,不再只是维持现有的社会状态和再现过去的社会状态,而是预示着某些新的社会状态,在“为一个尚未存在的社会培养着新人”。这意味着教育不仅要适应当下的社会需求,更主要的是要超越当下的社会现实,走在社会发展的前头,预示新的社会状态。由此,课程与教学目标就不仅只是反映当下的社会需求,更主要的是要反映和表达未来社会的发展趋势和走向。(三)学科专家的建议

学科专家的建议是学校常使用的课程目标与教学目标的来源。学校课程毕竟是要传递其他社会经验难以获得的知识,而学科是知识最主要的支柱。由于不同学科的专家熟悉该领域的基本概念、基本原理、逻辑结构、发展趋势,以及该学科的一般功能及其与相关学科的联系,所以,学科专家的建议是课程目标与教学目标最主要的依据。

许多人批评利用学科专家来确定教育目标的做法,其根据是学科专家提出的教育目标的技术性、专业性太强,对大多数在校生不适用。比如说,针对历史学科的报告似乎就是为准备训练成历史学家的学生设立入门课程的教育目标。同样地,有关数学学科的报告是为训练出数学家而概述了入门课程的教育目标。显然,每个委员会都会带着这样的观念来概述基础课程并视为自己的职责:修读这些课程的学生日后将从事越来越高深的研究,最终把它作为他们在学院或大学阶段的主修专业。

怎样将学科发展确定为课程目标与教学目标呢?泰勒指出,在利用学科专家的建议确定课程与教学目标时,要向学科专家提出这样的问题:“为了教育那些不会成为你这个领域里的专家的年轻人,你这门学科将作何贡献?对于外行、普通公民而言,你这门学科有何贡[8]献?”由于学科专家谙熟自己的领域,因此,他们应该能够根据这门学科的训练方法和内容,指出这门学科能对其他人作出哪些可能的贡献。泰勒认为,与确定课程与教学目标联系最密切的是学科功能。学科执行着两种功能:第一种是学科所能发挥的广泛功能;第二种是该学科能为其他大量功能作出的特殊贡献,而这些功能基本上并非该[9]学科所要关注的。

例如,科学对于普通公民而言具有三个主要功能。第一个功能是对促进个人及公众的健康都有贡献,这包括培养卫生习惯、健康态度及掌握健康知识,也包括了解疾病传播的途径,以及社区应该采取何种预防措施等;第二个功能是对自然资源的利用和保护,即科学能帮助人们了解可供利用的物质和能量的资源,了解获得并利用物质和能量的合理方式,了解动植物资源和有效地利用它们的方式等;第三个功能是让人们更清楚地认识世界、人与世界的关系及世界在宇宙中的位置等。从科学的这些功能中,我们还有可能推断出科学领域里很多重要的目标,如有关知识、态度、解决问题的能力和兴趣等方面的目标。这是科学所具有的广泛功能。

科学的第二个功能可能不会被看做是其本身的独特功能。例如,在个人生活领域,科学有利于个人健康,有助于满足自我肯定的需要,能培养使人满意的世界观,形成广泛的个人兴趣,并有助于人们获得审美满足感。在社会关系领域,科学如何才能有助于满足学生负责任地参加社会重大活动的需要,科学如何帮助人们获得社会的认可。在经济领域,科学如何才能有助于满足学生向成人地位迈进的情感认同需要,满足其选择职业及进行就业准备时能受到指导的需要,满足其能明智地选择和使用商品及服务的需要,满足其解决基本经济问题时[10]能采取有效行动的需要。

在第一种功能上,学科领域是作为一种个人内在的陶冶和满足,强调学科的人文价值。在第二种功能上,学科领域是作为个人生活和社会生活的需要,强调学科的工具价值。泰勒显然特别关注第二种功能。但是,当泰勒过于关注学科的工具价值时,学科发展本身构成不了课程目标与教学目标,因为它不过是满足个人需要和社会需要的一种手段而已。从这个意义上说,将学科发展与学习者的需要和当代社会生活的需求并列为课程目标与教学目标的来源,在逻辑上也不严谨。

由于学生、社会、学科这三个因素是相互制约、交互作用的,因此,对任何单一因素的研究结果都不足以构成课程目标的唯一来源。如果过于强调某一因素,就会走向极端。课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程就是这类典型例子,它们基本上都是以失败而告终的。

课程编制者在确定课程与教学目标时需要注意克服两种倾向:一是仅凭个人经历来认定课程与教学目标应该是什么;二是对理想状况与现实情况之间的差距没有做出科学合理的分析,便认定课程目标应该是什么。尽管很难提出课程重点的明确证据,但我们可以通过全面分析对学生、社会和学科的研究结果,做出明智的选择和判断。[1]泰勒:《课程与教学的基本原理》,中国轻工业出版社2008年版,第7页。[2]马斯洛:《动机与人格》,华夏出版社1987年版,第40~68页。[3]泰勒:《课程与教学的基本原理》,中国轻工业出版社2008年版,第8页。[4]泰勒:《课程与教学的基本原理》,中国轻工业出版社2008年版,第96~100页。[5]泰勒:《课程与教学的基本原理》,中国轻工业出版社2008年版,第15页。[6]张华:《课程与教学论》,上海教育出版社2000年版,第186页。[7]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著:《学会生存》,教育科学出版社1996年版,第356~357页。[8]泰勒:《课程与教学的基本原理》,中国轻工业出版社2008年版,第23页。[9]泰勒:《课程与教学的基本原理》,中国轻工业出版社2008年版,第24页。[10]泰勒:《课程与教学的基本原理》,中国轻工业出版社2008年版,第27~28页。二、课程目标与教学目标研制的基本要求

由于制约课程与教学目标的因素较多,且相互之间关系复杂,因此从指导思想上讲,需要在目标设计过程中贯彻一些基本原则,以处理好各种关系。(一)系统化

系统化要求我们根据课程与教学目标的系统特性,用系统的方法来设计课程与教学目标。

首先,从课程与教学目标及其设计的关系看,我们要把握住整个课程与教学目标的系统性。目的、目标层层分解,逐级地具体化,形成一个多层级的完整体系。在进行课程目标设计时,必须考虑到目标体系的横向作用和纵向联系:要满足上位目标对下位目标的要求,充分实现各层次目标的连续性和递进性;要充分考虑不同教育阶段或不同专业的培养目标之间、课程教学目的之间、年级课程教学目标之间、单元教学目标之间和课时教学目标之间的相互联系、相互促进,采取策略使它们实现整合。

其次,从课程与教学目标及其设计的背景看,进行课程与教学目标设计时要综合考虑和分析教育教学系统的各要素,如教师、学习者和课程内容等。要分析教师的专业素质、教学能力等,分析学习者的一般心理、生理和社会背景等方面的特点,以及从事某项特定学习任务的基础知识与技能等,学习者与课程内容之间的关系,学习者与教师的作用、地位的关系等,也是我们进行课程与教学目标设计时要分析把握的内容之一。

再次,从课程与教学目标及其设计在课程研制(编制)过程中的地位来看,必须把课程与教学目标设计作为课程研制(编制)过程的一个基本要素和基本环节来看待。一般认为,在课程研制(编制)中,课程与教学目标设计居于基础和中心的位置,必然会与其他各项要素相互制约、相互联系,课程与教学目标设计时进行的任务分析、教学起点分析会有助于后面要素的设计。在实际进行课程目标设计时,开始确定的目标往往会受到其他设计工作的启发,有时会得到修正和补充。所以课程与教学目标设计要与其他要素设计综合考虑、全面平衡。课程与教学目标设计和课程内容分析的关系如下:一方面,根据所确定的目标选择内容;另一方面,在选择内容的过程中又不断地对目标体系加以补充和完善。(二)具体化

这里说的具体化,是指课程与教学目标的表述应力求明确、具体,避免含糊不清和不切实际。课程与教学目标设计,解决的是教和学要“达成什么”的问题。如果课程与教学目标含糊不清,不便理解、把握,势必会影响“如何教”,即教学策略的制订,以及“教得怎么样”(即教学评价),也就不能较好地发挥课程与教学目标的作用,教师的教和学生的学都会失去明确方向,效果也就大打折扣。如语文课程确定这样的目标——“体会作者对劳动人民的同情”;历史课程则确定这样的目标——“认识科技是推动生产力发展的动力”。这样的目标,往往令人难以捉摸,很难指导学生的学习。中外实证研究已证明:课程与教学目标的具体化对提高学生学习成绩有促进作用。有研究者以十年级学生为被试对象,以健康教育作教材,比较了精确的目标、含糊的目标和无目标三种条件对学生学习成绩的影响,结果发现:精确表述的目标同另外两种目标相比,前者促进了学生成绩的提高。正因为如此,西方发起了克服课程与教学目标含糊性的运动,出现了一些有助于目标具体化的方法,如ABCD模式、内部过程与外显行为相结合目标表述等。(三)层次化

从纵向看,学生的任何预期学习结果,客观上都要通过达到不同层次的要求来实现,从较低层次目标要求逐步达到较高层次目标的要求;从横向看,不同的学习者达到的目标在层次上是有个体差异的,课程与教学目标的设计也需适应这种多层次的要求。所以,这里的“层次化”,不是指整个课程与教学目标系统的层次化,而是指在某一个特定课程与教学目标设计和表述时,这个目标本身要反映出学习结果的层次性。如布卢姆、加涅等人对教育目标的分类都是有层次的,他们累积性的层次分类,表现为每一层次的行为或操作包含了较低层次的行为或操作。可以运用这种层次累积的思想对课程目标要求进行层次分析。如一个课程目标包括认知、情感、动作技能三方面,则每一个方面都应有不同的层次要求。一般而言,课程目标的层次划分是以学习内容分析的结果为基础的,两者有密切关系。三、确定课程目标与教学目标的基本环节

从课程与教学目标设计的整个过程分析,任何目标的确定都要经过四个环节,即目标分解、任务分析、起点确定和目标表述。(一)目标分解

任何下一级课程目标的确定必须以其上位目标为依据,下位目标是为实现上位目标服务的,课程目标自上而下的分解过程就是一个不断具体化的过程。课时教学目标是课程目标体系中最为具体的目标,要设计课时教学目标,就必须明确其上位目标——单元教学目标及其相互关系;要设计单元教学目标,就必须明确其上位目标——年级教学目标及其相互关系;要设计年级教学目标,就必须明确其上位目标——课程教学目标及其相互关系;要设计课程教学目标,就必须明确其上位目标——培养目标及其相互关系。这就涉及课程目标的分解过程。

比如,怎样将课程教学目标分解为单元课程目标呢?首先,进行学习需要和兴趣分析,即联系课程教学目标对儿童进行分析,了解学习者在知识、能力、态度、情感、价值观等方面与课程教学目标的差距。当然,还要进行社会活动的分析及学科专家建议的分析。

其次,进行学习任务的选择,即以第一步分析结果为基础和参考依据,确定为实现课程与教学目标,学习者必须完成的学习任务。在实际的单元课程目标设计中,虽然学习任务已经在教科书中被规定了,但并不可能考虑到学习者的差异,所以还有必要进行单元学习任务的选择,进一步根据学习者和其他背景确定学习任务的重点和难点。

再次,进行学习任务的组织,这里主要是分析各项学习任务的关系。有的课程中各学习任务相对独立,就可以将各学习任务按某种标准组成单元,各单元是平行的,在顺序上可以调换位置。在有的课程中,一些学习任务是另一些学习任务的基础。需要根据阶梯递进要求,将这些学习任务组成不同单元,然后排出顺序,这个顺序不能随意改动。而在另外的课程中,各学习任务有的是相对独立的,有的是有前后关联的,我们同样可以将这些学习任务按要求组成单元,形成平行式和阶梯递进式结构。

最后,单元教学目标的表述和归类。明确了各单元的学习任务,我们就可以为每个单元编写相应的单元课程目标。在单元目标中,要说明学习者完成本单元学习以后应能做什么,而不是教师做什么。相对于课程教学目标来说,单元教学目标是具体的;但相对于课时教学目标来说,单元教学目标又较概括、抽象,这一点与课时教学目标必须可操作、可观察、可测量有很大的不同。如下面列举的是小学数学第六册第五单元教学目标的一部分。第五单元长方形和正方形的面积单元目标:①能说出面积的意义;②能记住长方形和正方形的面积计算公式;③能区分长度单位和面积单位这两种不同的单位;④愿意按教师的示范和要求,口述面积计算的思路;⑤在面积计算中,养成认真负责、仔细运[1]算的态度。

单元目标的归类是按照某种课程目标分类方法,将单元目标归入相应的类型中。按照布卢姆的教育目标分类理论,上述单元目标的第一、二项可归入认知学习领域中的知识,第三项可归入认知领域的领会,第四、五项分别可归入情感领域的接受、反应。(二)任务分析

单元目标确定后,我们就可以根据单元目标进行任务分析。这里的任务分析实际上就是指学习者为了达到单元目标的规定,对所需学习的从属知识(技能、态度、情感等)及它们的相互关系进行具体的剖析。根据单元目标来确定课时教学目标时,这种任务分析往往与单元教学内容结合进行,所以有的人又把这种任务分析称为教学内容分析。通常的做法如下:从已确定的教学目标开始提问和分析,要求学习者获得教学目标规定的能力,他们必须具备哪些次级的从属能力?而要培养这些次一级的从属能力,又需具备哪些再次一级的从属能力?这种提问和分析一直进行到教学起点为止。单元教学目标可分为认知的、情感的、动作技能的几种类型。单元教学目标的类型不同,据其进行任务分析就具有不同的特点;又因用来指导任务分析的理论有多种,这样,就形成了多种任务分析的方法,如归类分析法、图解分析法、层级分析法等。然后对任务分析的结果进行评价,即对所剖析的从属知识与技能及其相互的联系进行评价,删除与实现单元目标无关的部分,补充可能遗漏的内容。(三)起点确定

课程与教学目标不是对教师教学行为的描述,而是指向学习者的学习结果。既然如此,要设计出合适的课程与教学目标,就不能不对学习者进行详细的分析,对学习者的起点能力进行分析,这是确定教学的起点。

教学起点的确定,直接关系到课程与教学目标作用的发挥和教学的有效性。如果把教学起点定得太高,则可能导致课时教学目标过高,容易使教学脱离大多数学生的实际需求,这样,课程与教学目标不但不能发挥其作用,反而有可能产生负面影响。如果把教学起点定得过低,则会在学生已掌握的内容或教学活动上浪费不必要的时间和精力。一般来说,确定教学起点,主要应对学习者进行以下三个方面的分析。

1.对学习者社会特征的分析

对学习者社会特征的分析,即对学习者的学习习惯、学习方法、班级水平、心智发展水平及对所学内容的态度等都要有所了解,这些因素对课程目标设计的影响有不同的特点,有的是经常起作用的,有的是随着时间、内容的变化而变化的,有的影响大些,有的影响小些。这些都要求教师做到具体情况具体分析。对学习者社会特征的分析,有经验的教师采用观察、谈话、访问、开调查会等方法,就可以做出较为准确的估计,必要时也可采用心理测试的方法。

2.对学习者预备技能和知识的分析

对学习者预备技能和知识的分析,即了解学习者是否已经掌握了新的学习所需的相关知识和技能,这是开展新的学习的基础。例如,“两位数加两位数”的口算,这是一种计算法则学习,属于智慧技能。学习这一种口算方法时,学生要掌握“把两位数加两位数转换成两位数加整十数及两位数加一位数”的方法,而要掌握这一方法,学生必须先掌握“两位数加整十数和两位数加一位数”的口算,而掌握“两位数加整十数与两位数加一位数”的口算,又需先掌握“数位”、“两个一位数相加的口算”等相关知识和技能。通过分析,也就明确了要实现预期的教学目标,学生必须具有“数位”的概念,“两位数加整十数”、“两位数加一位数”的口算技能等相关知识与技能,这是学生达成这一教学目标的预备技能和知识。

3.对学习者目标技能的分析

对学习者目标技能的分析,即了解学习者是否已经掌握或部分掌握了课程与教学目标中要求学会的知识和技能。如已经达到了部分目标,则这部分内容的教学没有必要进行或花费较少时间进行。这有助于我们在确定课时目标和内容方面做到重点突出、详略得当。对学习者预备技能和目标技能的分析可采用观察、谈话等方法,也可采用测试的方法。在实际进行教学起点分析时,是否要对起点能力的三个方面分别进行分析,或者是否要用测试的方法,都可以根据设计者的学科专业水平、经验及对学习者的熟悉程度等情况灵活运用。

学习任务分析与教学起点是紧密联系的。没有学习任务分析,就无所谓教学起点的确定;没有教学起点的确定,学习任务分析就失去了意义。在设计课程与教学目标时,这两方面的分析往往需同时进行,相互渗透,两个步骤并不存在明显的先后逻辑关系。(四)目标表述

进行课程与教学目标设计时,必须对学习者通过每一项从属知识和技能的学习以后应达到的行为状态做出具体、明确的表述,再将这些表述进行类别化和层次化处理。目标表述内容丰富,而且技巧性比较强,下面将列专节重点讨论课程与教学目标的表述问题。[1]廖哲勋:《课程新论》,教育科学出版社2003年版,第165页。第四节 课程目标与教学目标的表述

课程目标与教学目标的表述是十分重要的,它直接为选择课程教学内容和经验提供依据,并为教师组织课程实施、教学过程和继而进行的课程与教学的评价提供基本准则。课程与教学目标表述正确、清晰和通俗易懂,就为课程与教学目标的实现奠定了基础。如果目标表述不当,会对课程和教学活动产生负面作用。一、课程目标与教学目标表述的误区(一)目标被表述为教师的教学工作

有时候,目标指出了教师计划做的工作,如“示范勾股定理的证明过程”、“使学生领会某位诗人的人生意境”、“提高学生的阅读能力”、“介绍某个国家的文化”等。这些表述指出了教师计划要做的工作,而没有真正触及课程与教学目标,即指向学习者学习后的行为变化。既然真正的教育目标并不是要教师从事某些活动,而是让学生的行为模式发生显著的改变,那么,意识到任何对学校目标的陈述都应该是对学生应发生的改变的陈述,就显得很重要了。有了这样的陈述,就有可能推演出教师为试图达到目标——努力让学生发生期望[1]中的改变——而可能开展的活动种类了。以教师开展的活动为形式来陈述教育目标,其难点在于没有办法判断这些工作是否确实应该开展。它们并非教育计划的最终目标,因此,也就不是真正的教育目标。这样,尽管目标常常以教师所开展的工作为方式来陈述,但是这种正规陈述操作起来好似一种循环推理,并不能为进一步选择教学材料、设计这门课程的教学程序提供指导。(二)目标被表述为教师教的任务和学生学的任务

目标有时会规定教师的教学任务或学生的学习任务,如:“激发学生兴趣,引导学生自主学习”;“让学生运用某种学习方法,了解课文中心大意”;“教给学生分析应用题的方法”。这样的目标表述,规定了教师在教学过程中应完成的教学任务,也规定了学生在学习过程中应完成的学习任务,但没有明确表达出教学活动结束后学生行为的变化内容和标准。这样的任务完成了,但目标不明确,也就谈不上达到目标了。(三)目标被表述为一门或多门课程中的主题、观念、概论和其他内容要素

目标有时通过课程的主题、概论等表述出来,如在“美国当代史”这门课程中,有时会列出这样的标题来陈述教育目标:“殖民统治时期”、“宪法的制定”、“西进运动”、“内战与重建”、“工业化”。又如,在科学课中,教育目标有时会以这种概论的形式来陈述:“物质既无法被创造也无法被消灭”,或者“绿色植物将太阳能转化成葡萄糖的化学能”。以主题、概论或其他内容要素的形式陈述的目标,确实显示出学生要学习哪些部分的内容,但它们显然不是令人满意的目标,因为这些目标没有具体指出期望学生如何处理这些内容要素。如果历史课要探讨的主题是“殖民统治时期”,那么,我们期望学生从中获得什么?是要他们记住这一时期的某些相关史实,还是期望他们辨认出历史的发展趋势并将其运用到其他历史时期?我们不能简单地以内容标题或概论的方式陈述教育目标来回答这类问题。陈述教育目标的目的,是想指出要使学生产生哪种变化,这样,就能以可能达到目标[2]的那种方式来计划和开展教学活动。因此,用内容标题或概论的方式来陈述课程与教学目标,不能为指导课程教学进一步完善提供良好的基础。(四)目标被表述为理想的学生行为,忽视行为所应用的生活领域或内容

我们时常看到这样的课程与教学目标:“培养批判性思维”、“培养鉴赏力”、“培养社会态度”、“培养广泛的兴趣”。以这种形式陈述教育目标,确实指明了希望教育能使学生发生一些改变,还显示出通常能期待教育计划带来哪些类型的改变。然而,由于这些目标太过笼统和抽象,试图达到目标的努力不大可能富有成效。我们有必要更详细地说明该行为运用于哪些生活领域,或者这种行为将会运用于哪些内容中。仅仅谈论要培养批判性思维,却不涉及运用这种思维的内容及其可能解决的问题,是远远不够的。只是谈论培养广泛的兴趣而不说明要在哪些方面唤起这些兴趣,这样的阐述同样不够清晰;只是谈论培养社会态度而不说明这些态度所指向的对象,这样的阐述也是不[3]能令人满意的。因此,如果目标被用做进一步开发课程和教学的直接指南,仅以行为类型方式阐述目标,则不可能是一种恰当的目标表述的方式。(五)目标被表述为学生的学习过程

有时候,课程与教学目标指明了学生的整个学习过程。例如,“朗读本课文三遍”、“将本课文的生字每个写十遍”、“学生分组练习课文对话两遍”等。这些目标仅仅指明了学生学习的历程,而没有指明学习历程结束后学生的行为变化。其实,学习行为变化有“回忆”、“指出”、“解释”、“书写”和“使用”等层次的区分。(六)目标被分解为两个及以上的结果

目标有时还会被分解为两个及以上的行为或结果。例如,“知道科学方法并能应用”,“理解本课文生字的意义并能用以造句”,“识记、理解某数学公式并能用以解应用题”等。其中,前两个目标至少包含了两个以上的学习结果要求,第三个目标则包含了三个学习结果要求。这样的目标必须进行分解,具体到每一个目标只包含一个学习结果的要求。[1]泰勒:《课程与教学的基本原理》,中国轻工业出版社2008年版,第38页。[2]泰勒:《课程与教学的基本原理》,中国轻工业出版社2008年版,第39页。[3]泰勒:《课程与教学的基本原理》,中国轻工业出版社2008年版,第40页。二、行为目标的表述

关于行为目标的表述问题,人们进行了广泛的研究和实践。主要问题有行为目标表述需要包含的要素,行为目标的优、缺点,以及行为目标表述的方法等。(一)行为目标包含的要素

行为目标应当包含哪些要素,人们有不同的观点,有“两要素说”、“三要素说”和“五要素说”等不同看法。

1.两要素说

泰勒提出:“教育目标最有用的形式,是既指出应培养学生的哪种行为,又指出该行为可运用于哪些生活领域或内容中。如果你曾考察过很多有关教育目标的陈述,它们看起来既清楚又能对教育计划的制订起指导作用,那么,你就能注意到,其中每一种陈述确实同时包[1]括了有关目标的行为和内容两方面。”例如,“培养对现代小说的鉴赏力”这个目标,“培养鉴赏力”指明了一种行为,同时,提到“现代小说”,又指明了在什么内容中运用鉴赏力。

2.三要素说

马杰认为,有效目标的表述仅仅包括行为和内容是不够的,应该[2]包含“行为”、“情境”和“标准”三个要素。其中:“行为”是指可以观察的、外显的,学生在学习的终点所表现出来的,如“说”、“写”等;“情境”是指行为所发生的背景,包含时间的限制、使用的材料与设备、特别的指示和说明等,如“在1小时之内”、“不得参考任何资料”等;“标准”是指衡量学习者的行为表现成功与否的依据,如“部分答对”、“熟练背诵”等。

3.五要素说

基布勒(R.L.Kibler)等人进一步提出,目标的表述应当包括五[3]个要素:①行为的主体——学生或学习者;②实际的行为,例如写出、列出;③行为的结果或内容,例如一篇文章、小说;④行为的条件,例如1小时的平时测验;⑤成功与否的标准,如答对了90%。

台湾学者饶朋湘等人曾依据行为目标表述的要素,编写出了目标范例:①能说出(行为)三角形的特征(结果);②能在15秒内(标准)跑完(行为)50米(结果);③能用笛子(条件)吹奏(行为)国歌;④能用自己的步长(条件)测出(行为)教室的长度和宽度(结果);⑤能利用字典(条件)在10分钟内(标准)查出(行为)本课所有的(标准)生字字意;⑥能运用三原色(条件)调出(行[4]为)四种以上(标准)的中间色(结果)。(二)行为目标的长处与不足

主张行为目标的人都认为,课程与教学的目标必须写出学生学习之后的行为表现,这些行为还应是具体的、特殊的、可以观察的,所以要摒弃含糊的、概括的行为动词。但是自行为目标的主张提出以来,一直是教育界一个有争论的问题领域,特别是在课程与教学领域中,可以说有多少赞成者,就有多少反对者。

反对行为目标者认为,使用行为目标会忽视重要和不可预期的学习成果,妨碍偶发教学,遗忘学生行为改变以外的目标,完全以成果评定教师绩效,机械地测量行为会降低人性,精确计划行为结果会造成不民主。不但大众不易理解,而且由于表述不易,教师也甚少使用,尤其在艺术及人文学科中表现明显。

但是,忽视重要及不可预期的学习成果,是因为教师未做适当的选择,自己局限于基本目标;精确目标并未限定方法,偶发教学的使用仍取决于教师的经验、能力;学校旨在教导学生,能引起学生行为改变,教师便成功了;目前已有的重视教学质量的评价的研究,忽视了人性问题是可以解决的;民主固然重要,社会并不希望青年越出“常轨”,故必须有计划地引导其发展;精确表述目标,可使大众知道教育工作者的所作所为,以便进一步抉择;教师很少用行为目标,并不意味着应该不用,表述上的困难可以设法解决,可以设想组织邀请专家建立目标库,供教师参考使用;人文、艺术科目也有判断标准,教师仍有责任建立明确的目标。

总之,人们指出的行为目标比较严重的问题有误解学校教育功能、忽视表现性目标和问题解决目标、目标精细层次的选择、忽视情境领域目标和其他领域的高层次目标。[1]泰勒:《课程与教学的基本原理》,中国轻工业出版社2008年版,第40页。[2]转引自廖哲勋:《课程新论》,教育科学出版社2003年版,第170页。[3]廖哲勋:《课程新论》,教育科学出版社2003年版,第170页。[4]转引自廖哲勋:《课程新论》,教育科学出版社2003年版,第170页。三、目标表述的方法(一)行为目标的ABCD表述方法

ABCD指的是具体课程与教学目标中应包含的四个要素,这是由马杰的三要素说发展而来的。ABCD是四个要素的英语单词首字母,它们的含义分别为:A即audience,意指学习者,要有明确的学习者,是目标表述句中的主语;B即behavior,意为行为,说明通过学习后,学习者应能够做什么,是目标表述句中的谓语和宾语;C即conditions,意为条件,说明上述行为在什么条件下产生,是目标表述句中的状语;D即degree,意为程度,即明确上述行为的标准。

现介绍一个运用ABCD方法表述的目标例句:“给予20个要填写形容词的未完成的句子,学生能在15分钟内分别写出形容词以完成句子。”其中,学习者是“学生”。根据具体情况,可标为“小学三年级学生”、“五班的学生”等。行为是“写出形容词”。这是关于目标表述中的最基本成分,不能缺少。表述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语,行为动词说明做的行为,宾语则说明动作指向对象。课程目标的具体性、明确性主要取决于行为动词的可观察性和可操作性,所以应尽量避免使用诸如“知道”、“了解”、“掌握”等含义不易确切把握的词。选择行为动词的另一重要性是,某一类型的行为动词一般表示学习结果的某一类型和层次。条件是“给予20个要填写形容词的未完成的句子”。条件是指学习者表现行为所处的环境、设备、信息、时间、人等因素的限定。如“在1小时平时测验中”、“依照本书第四章的课文”、“不得参考课堂笔记或其他参考资料”等均是对行为目标的条件叙述。在实际的目标表述时,有时条件要素可省略。标准是“15分钟内”。标准是指作为学习结果的行为可接受的最低衡量依据。标准一般可从行为的速度、正确性、质量等方面确定,如“指认8个当中的3个”(准确性)、“15分钟内”(速度)、“至少达到80分”(质量)。与条件要素一样,标准要素有时也可省略,比如大多数时候是约定俗成的“100%正确”。(二)表现性目标的表述方法

1.理论依据

斯滕豪斯指出,学校教育至少包含四种不同的过程:训练(training)、教学(instruction)、启蒙(initiation)、导引[1](induction)。训练旨在获得技能,训练如果成功了,个人便具备实际操作的能力,例如造独木舟、打字、说外语等。教学和信息学习有关,成功的教学形成了信息的保留,例如记忆化学元素、国名、日期等。启蒙旨在使人熟悉社会价值和规则,成功的启蒙使人能够解释社会环境、预测他人的反应。导引与文化思想体系的介绍有关,以此形成理解,例如把握要点、了解关系、做出判断。

其中最令人关注的是训练、教学和导引三种过程。训练的目的是行为或表现的改变,容易用行为目标表示预期的结果,军事训练和工商人员的训练采用行为目标均相当成功。而教学过程采用行为目标也适合,例如,记忆五个动词,记忆与否,很容易以行为显示出来。但是导引过程,作为一种真正的教育,旨在使人类更加自由、更富于创造力。教育导引个人进入其文化中的知识,并以此为思考系统。教育成功了,也就是它促成学生不可预期的行为结果增加了。例如在知识或艺术的领域中,学生成就最重要的结果是“试做”——图画、音乐、演奏、设计、制作等,而“试做”的评价,应该着眼于创造,而不是根据事先规定的格式。“试做”无所谓对或错。

2.表现性目标的表述

表现性目标的表述,不在学生从事教育活动后应表现的行为结果,而在确立学生所经历的情境。如以下表述。

①以“商鞅变法的失败与成功”为题,组织讨论会。(《历史课程标准》)

②收集民族友好交往的历史小故事,编写一期板报。(《历史课程标准》)

③制订简单的英语学习计划。(《英语课程标准》)

④搜集有关资料,讨论我国某一地区改革开放以来的发展成就。(《地理课程标准》)

⑤观察周围环境中动物的行为。(《生物课程标准》)

⑥用饮料软管制作口吹喷雾器。(《物理课程标准》)

分析这些例子,我们可以进一步认识表现性目标。一是表现性目标也是教学前预设的。表现性目标不是教师在课堂上的一种教育机制,而是教师课前的深思熟虑,是依据教学内容和学生实际创设的,在这一点上有别于生成性目标。二是表现性目标规定的是学生作业的情境、将要处理的问题或要开展的活动,而非行为后果。它关注的是过程,而不是结果。表现性目标旨在培养学生的创造性,强调个性化和差异化。(三)内部过程与外显行为相结合的表述方法

行为主义的目标界定方法,尽管克服了传统课程与教学目标陈述含糊、难以操作和测评的缺点,但自身也存在不足。例如:过于重视明显的行为目标,忽视体验性、表现性目标;重视一般性教学目标,忽视创新性教学目标;重视事先所预期的目标,忽略了过程性目标。认知心理学认为,学习的实质是内在心理的变化。教育的真正目标不是具体的行为变化,而是内在的能力或情感变化。教师在陈述课程与教学目标时首先要明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化。但这些变化是不能进行直接观察和测量的,很容易回到模糊不清的老路。为了使这些内在变化可以观察和测量,还需要列举反映这些内在变化的行为样式。

格朗伦(N.E.Gronlund)于1972年提出了内部过程和外显行为相结合的目标表述方法。例如,“理解议论文写作中的类比法”这个目标,它明确了学习结束后学习者应该产生的心理变化。那么,如何去操作、去观察心理变化呢?我们需要给这个目标列出几个行为样式。例如:“用自己的话解释运用类比条件”;“在课文中找出运用类比法阐明论点的句子”;“对提供的含有类比法和喻证法的课文,能指出包含了类比法的句子”。这三个例子只是表明理解的许多行为中的行为样式。有了这三个行为样式,这个目标就变得可操作、可测量了。这样,就避免了行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点,也克服了传统方法目标陈述的含糊性。

又如,“欣赏优良的文学作品”这个目标。我们可以提供至少五个行为样式:“描述优良和不良文学作品的区别”、“区别优良和不良的文选”、“提出分类优良和不良文选的重要理由”、“在自由阅读时间内选读优良的文学”、“说明为何喜爱某些优良的文选”。这样的目标表述,第一个层次是心理内部过程,第二个层次是心理外显行为。再如,地理课在讲到“人类与环境”课题时,要求学生树立可持续发展观点,这个目标可以这样表述:“学生能树立可持续发展的观点”。这一目标有三个行为样式:“能说出可持续发展的大概意思”;“能运用所学的知识批判现实中破坏环境的思想和行为”;“对包含有不符合可持续发展思想的例子的材料,能指出这些例子并做出批判和评述”。

在这一组表述中,前面一部分“学生能树立可持续发展的观点”是对内部过程的表述,后面三句话是为了说明内部过程而表述的可观察、可测量的外显行为。两者相结合的表述方法,既保留了行为目标表述的优点,又避免了行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点,所以这种表述方法受到很多人的青睐。它既适合认知目标的表述,也适合于情感目标的表述。(四)目标表述的系统化

课程目标的表述不能拘泥于某一种方法或某一种形式及其条条框框,而必须根据目标的层次、学习任务分析的结果、学生的特点等情况具体分析,只要简洁明了、容易理解就可以了。

课程目标的表述完成以后,还有一个系统化表述的过程,即将各课程目标类别化和层次化。类别化是按照布卢姆或加涅的教育目标分类理论,将各课程目标归入认知、情感、动作技能三个领域。根据课程目标层次性要求,课程目标的表述应反映学习结果的层次性。

另外,我们前述的目标设计步骤和方法,是理想化的程式,在实际课程目标设计时,面对已经确定的单元教学目标、统一的教学内容和考试、教学对象特点、教学条件等因素,可以因地制宜地取舍这些步骤和方法。【本章小结】

一般而言,课程目标是一定阶段学生学习所要达到的预期结果,课程目标有广义和狭义之分。教学目标与课程目标关系密切,教学目标是课程目标的具体化,是指导、实施和评价教学的基本依据。为了更好地理解课程目标与教学目标的内涵,有必要厘清与之相关的几个重要概念,如“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“教学目的”等。由于课程目标与教学目标是一定教育价值观在课程与教学领域的具体表现,因此,课程目标和教学目标都隐含一定的价值取向。由于人们对学生身心发展规律、社会需求的重点及知识的性质的看法存在差异,因而对课程与教学目标的价值取向会有所不同。多年来,人们在课程编制中以行为目标为主,以生成性目标和表现性目标为辅。

从这三种课程目标取向的实质来看,行为目标取向推行一种普遍主义的价值观。行为目标把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程,把目标与手段、结果与过程间的内在联系割裂开来,课程开发与教学设计过程中的创造性及人的学习的主体性被泯灭了。生成性目标强调学习者与具体教育教学情境的相互作用,主张目标与手段、过程与结果的连续性,否定预定目标对实际过程和手段的控制,对学习者、教育者在课程与教学中的主动性表现出应有的尊重。表现性目标取向则是对行为目标取向的根本改造,它比生成性目标取向更进了一步,它追求“解放理性”,强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神的发挥和创造性表现,以人的个性解放为根本。

在研制和确定课程与教学目标之前,要明确课程与教学目标的来源,即对学习者本身的研究、对当代校外生活的研究、学科专家的建议。这三个来源已成为课程开发的基本维度。在系统化、具体化、层次化原则下,确定课程与教学目标的基本步骤,即目标分解、任务分析、起点确定、目标表述。

进行课程与教学目标设计时,必须对学习者通过学习以后应达到的状态作出具体、明确的表述,再将这些表述进行类别化和层次化处理。如果课程与教学目标表述正确、清晰和通俗易懂,就为课程与教学目标的实现奠定了基础;否则,会对课程和教学活动产生负面作用。在目标表述中,指出了人们容易犯的错误,分别介绍了行为目标、生成性目标、表现性目标表述的方法,旨在明确课程目标与教学目标的重要性,在教学实践中正确发挥目标的功能和作用。【思考练习】

1.名词解释:课程目标、教学目标、生成性目标、表现性目标。

2.简要说明课程目标与教学目标的区别和联系。

3.结合新课程改革,谈谈行为目标取向的优点和缺点。

4.以生成性教学目标为依据,尝试设计一个教学案例。[1]转引自廖哲勋:《课程新论》,教育科学出版社2003年版,第170页。第三章 课程设计与教学设计

学习目标1.掌握课程设计与教学设计的概念。2.了解不同类型的课程设计、课程设计的制约因素、课程设计的要素和一般程序。3.了解不同层次的教学设计、教学设计的模型和一般程序。4.理解课程设计的目标模式、过程模式和实践模式。5.理解行为取向、认知取向、人格取向、建构主义教学设计模式。【问题情境】情境一:芬兰普通高中课程由三部分构成:必修学程、专业选修学程和应用学程。通过配套的“无年级制”,使学生有多次机会学习必修学程,从而使必修学程有了选择。通过限定专业选修学程的最低数量,从而使选修课程有了规范。通过留出21%~27%的自主选择空间,满足了学生个性充分发展的要求。每一所学校所开设的学程总数有几百门,每一位高中教师平均开设10门以上的学程。每一个学生在入学时首先要确立自己的学习计划,而且要随着学习的进行不断调整自己的计划。英国高中生确定自己的学习计划大致经历下列步骤:学校提供信息—咨询—学生自我决定—初步定型的个人学习计划—改动学习计划—最后定型的学习计划。情境二:高中生的心理特点决定了他们更适合从事自主学习、合作学习、研究性学习。教师在设计每堂课时,都要遵循以下基本顺序。情境一中,芬兰高中的课程注重把分门别类的课程组织为一个有机整体,保证课程的基础性、多样性和选择性的统一。面对丰富多彩的课程,芬兰和英国的高中都建立了“学生自定学习计划”制度。情境二提供了一个高中教学设计的基本指导原则,教师在设计每堂课时,都要遵循这一基本顺序。但是,由于受教学内容与时间的限制,接受学习和教师的讲解不仅必要而且必须。根据上述情境,结合我国2001年启动的“新课程改革”,一个国家、地区、学校的课程应如何设计?课程设计有哪些类型?课程设计又有哪些模式?课程最终要落实到课堂教学,那么,什么是教学设计?教学设计有哪些模型?教学设计又有哪些模式?第一节 课程设计与教学设计概述

课程是实现教育目的的依据和手段。课程涉及知识的性质,来源于学科内容、社会与文化的需求、学习者的兴趣与需要,这些来源相互关联,既复杂又丰富,课程不可能全部容纳这些信息,因而存在一个课程选择问题。课程设计就是要解决把教育目的转化为课程目标,以及课程内容的选择与组织的问题。而教学设计则是在课程的基础上,解决如何创建一个有利于学习者有目的学习的教学系统,把已确定的课程转化为学生的综合素质问题。一、课程设计概述(一)课程设计的界定

课程设计的概念与课程的概念一样众说纷纭。关于课程设计的定义,在学术界和实践中存在着诸多理解。目前,大体有以下几种比较有代表性的界说。(1)课程设计是课程研制的步骤之一。同时,也指课程研制的结果,课程研制中最具有创造性的活动。从各门科学专家、教育学者和课程研究人员的角度,研究课程实施的对象,不同层次的教育目标,课程采用的类型,有关课程的具体内容等。设计结果产生的文件称为[1]课程标准。(2)所谓课程设计,也就是制订课程,包括制订教学计划(学[2]校课程标准)、编写教学大纲(学科课程标准)和教科书。(3)课程设计就是指课程的组织形式或结构。课程设计基于两个层面:一是理论基础,二是方法技术。所谓“理论基础”,是指课程设计的三大基础——学科、学生、社会。课程设计必须基于三大基础,据此产生均衡的课程。所谓“方法技术”,是指依照理论基础对课程各要素——目标、内容、策略(活动、媒体、资源)、评价,[3]做出安排。(4)课程设计是以一定的课程观为指导制定课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的活动,是对课程目标、教育经验[4]和预设学习活动方式的具体化过程。

上述关于课程设计的定义表明,课程设计被视为课程研制的一个环节,是制定课程的过程,并表现为一定的课程的结构。为了更准确地理解课程设计这一概念,有必要联系目前在课程领域广泛使用的“课程开发”这一术语。课程开发(curriculum development)是由“课程编制”或“课程编订”(curriculum making)、“课程建设”(curriculum building、curriculum construction)等词发展而来,是指适应社会的变化,不断地评价、改革课程的动态的、持续的过程。课程开发既是国家或地方政府决策的过程,且不单是教育学者和课程专家,也是专家与权威相互作用的过程,还是社会各有关方面,共同合作的事业。从内容上看,课程开发包含课程开发主体的选择,课程目标的确定、课程设置及结构、课程内容的选择、课程活动的组织、课程资源及环境、课程决策的互动与协商、课程评价与修订等;从过程上看,包括课程分析、课程设计、课程实施、课程评价等几个周而复始的步骤;从主体上看,包括国家课程开发、地方课程开发和校本课程开发。

1923年至1924年,美国教育学者查特斯和博比特分别出版了《课程编制》(Curriculum Construction)和《怎样编制课程》(How to Make a Curriculum)两部论著之后,“课程编制”一词开始被广泛使用。1935年,美国学者卡斯韦尔和坎贝尔(H.Caswell&D.Campbell)所著《课程开发》(Curriculum Development)(又译为《课程编制》、《课程研制》)出版后,“Development”一词隐含着开发、创建、发展、形成等意思,课程开发一词在西方教育书刊中逐渐流行。20世纪50年代后,欧美用“curriculum development”一词逐渐代替了以前常用的“curriculum making”和“curriculum construction”。1974年,日本文部省同经济合作与发展组织(OECD)在东京召开了课程开发国际研讨会,明确提出了“课程开发”的概念及其基本方向,认为,“‘课程开发’是表示课程的编订、实验、检验—改进—再编订、实验、检验……这一连串作业过程的整体”。我国教育界早在20世纪20年代即开始使用“课程编制”一词,20世纪80年代以后,在一些课程研究的书刊中才逐渐开始使用“课程开发”一词,但有的仍然使用“课程编制”、“课程编订”等术语。

从设计与开发的关系来看,设计与开发常常连在一起使用,“术语‘设计’和‘开发’有时是同义的,有时用于规定整个设计和开发[5]过程的不同阶段。”二者的区别还表现为设计是思想中预料的一种结果;开发则是比较开放的过程模式,在开发过程中或许会修改设计中要获得的结果。因此,从广义上讲,课程设计即是课程开发,包括课程开发的全过程。而从狭义上讲,课程设计则是课程开发的中心环节,是指依据一定的课程观,根据课程实施对象,确定课程目标,选择和组织课程内容的过程,它既包括课程设计的结果,也包括课程设计的价值取向、设计的规范、方法和策略。课程设计以问题的沟通为起点,以解决问题的实施计划为终点,既先于课程实施,又与课程实施、课程评价紧密相连。当然,课程设计也不应只注重确定课程目标、课程计划、课程标准及设计教材,也还应包括课程设计的必要性分析、课程的价值选择、课程政策的制定、课程设计的原则与步骤、课程设计人员的分工与协作、课程实施的条件、评价方式等。课程设计与课程开发虽然都是依据社会与文化的需求、学习者的兴趣与需要,对课程内容、教育经历的形态进行结构化的过程,都要回答“应该教些什么”这一问题,但课程设计具有明确的目的,课程开发则是朝向一定方向的生成,甚至在过程中多次改变,是一项被认同的笼统的结果。[6](二)课程设计的类型

课程历来是人类教育活动的一个重要因素,自学校教育产生以来,课程一直处于不断发展变化之中。在课程实践及课程理论的发展史上,尽管出现了千姿百态的课程形式,但对这些课程的设计主要有三种类型:学科中心课程设计、学生中心课程设计、社会中心课程设计。

1.学科中心课程设计

学科中心课程设计是指把人类文化遗产中最具价值的知识作为课程内容,以有组织的学科及其知识体系为依据,以学科为中心进行的课程设计。学科中心课程设计的特点:一是选择各门学科,确定学科的地位及相互关系;二是对学科内容进行选择,对知识体系进行合乎逻辑的组织;三是预设课程计划,不仅为学生预先设计好课程,还要确定不同学科的学习时数、学习期限、排列顺序等。学科中心课程设计起源于古代中国和古希腊,发展到今天,则主要包括单科设计、多科设计、跨学科设计和综合课程设计等形式,学科专家在课程设计中起重要作用。美国学者布鲁纳、施瓦布等将学科结构作为学科中心课程设计的基础,理由是学科结构是深入探究和构建各门学科所必需的法则。施瓦布认为,学科结构对教育具有双重意义:第一,教育工作者在设计课程和准备教材时就必须考虑学科结构,否则,课程计划可能被错误地实施,教材可能被误教;第二,一定要把学科结构深入到课程的各个方面,使其成为课程内容的实质,否则就会把学生引入歧

[7]路。

学科中心课程设计应有利于学生高效掌握人类积累的科学文化知识,能够保证学生较好地认识世界,有利于学校教学工作的有序开展,因而长期成为课程设计的主导,目前,仍然是课程设计的主要方式。但是,学科中心课程设计也遭到各种各样的批评,主要集中在以下几个方面:①人为地将原本完整的知识划分成一个个学科,割裂了人文、社会、科学知识间的有机联系,破坏了学生既有经验、生活体验与所学知识的结合;②不能及时反映知识和学科的更新,对生活和社会的反应迟钝,课程易脱离生活实际,丧失生命力,变得枯燥无味;③强调学生对书本固有的经验和理论的掌握,对学生能力、需要、兴趣及已有经验关注不够,易造成学生丧失自主观察、思考、学习能力。

2.学生中心课程设计

学生中心课程设计是指以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础,以学生为中心的课程设计。学生中心课程设计的特点如下:①课程的核心是学生独立自主的发展,学生主动的探究活动是课程的主要表现形式;②课程内容的选择取决于学生的需要和兴趣,围绕着问题的解决,并随教学过程中学生的变化而变化;③课程计划由师生在合作和协调的基础上共同设计,不同学生的学习内容因兴趣不同而有较大差异。学生中心课程设计起源于18世纪的欧洲,20世纪初经美国杜威的发展而形成,20世纪70年代得到了人本主义课程理论的推崇。学生中心课程设计经常以活动课程、经验课程等形式出现,学生在课程设计中处于重要地位,学生成为课程的一部分,成为课程设计的参与者甚至决策者。杜威所倡导的活动课程以儿童的活动为课程中心,课程内容以儿童的直接经验为依据,要求儿童通过活动学习知识,形成社会需要的技能,发展健全的身心。而以美国学者罗杰斯为代表的人本主义课程理论把重点不是放在学生的认知上,而是放在学生的情感上,将情感、认知和学生的行动的整合作为课程的核心,课程内容要与学生的需要相联系,要为每一位学生提供有助于学生自由学习的,有助于学生自我实现的有内在激励的经验。

学生中心课程设计在一定程度上反映了课程设计的本质,即任何类型的课程设计都是为特定的学生而设计,既有利于激发学生学习的内在动机,增强学生学习的积极性,培养学生独立解决问题的能力,也有利于学生的个别化学习,有助于因材施教。但是,学生中心课程设计也存在如下显而易见的缺点:①所提供的课程不能保证确定的学习范围和顺序,难以培养学生形成有组织的知识体系;②难以为每个学生设计或由学生参与设计最适合他们个人自由发展的课程;③学生的学习过程是独立自主的探索乃至试误,学习活动通常未经充分组织,学生积累必要的材料需要花费很大的代价。

3.社会中心课程设计

社会中心课程设计是以社会问题为中心,着重培养学生改造社会能力的课程设计。社会中心课程设计的特点如下:一是强调当代社会中人们关注的、有争议的社会问题,以当代重大社会问题来组织课程;二是课程内容具有明确的实用性和对学生与教师的适应性,重视围绕社会问题,选择对学生实用的材料;三是培养学生学会参与制定社会规划并把它们付诸社会行动的能力,以期建立一种新的社会文化甚至是一种新的社会秩序。社会中心课程设计的代表是巴西学者弗莱雷(P.Freire),他在课程问题上提出“解放”的取向,认为课程设计不再是一个技术问题,而是一个政治的、意识形态问题。他反对课程中的普遍性和统一性,批评资本主义学校的课程已成了一种维护社会现状的工具,使人民大众甘心处于从属地位,真正的课程应该帮助学生摆脱对社会制度的奴隶般的顺从,应使学生讨论对世界的看法和想法,感到自己是思考的主人。学习的最终结果也不再是学习的成绩,[8]而是批判性的反思和使自己得到解放的政治行动。

社会中心课程设计强调围绕社会实际问题的解决,学生在学习中的积极主动参与,有利于调动学生内在的学习动机,有利于培养学生参与社会改革的意识与能力。但是,社会中心课程设计存在许多缺陷:①课程范围和顺序的确定没有可靠的标准,难以规定学生学习的难易程度,也造成学生学习单元的支离破碎;②课程内容缺乏有效的组织,且针对现实问题而忽略人类文化遗产;③给教师提出了很高的要求,教师的素质难以满足课程教学的要求。[1]顾明远主编:《教育大辞典》(第一卷),上海教育出版社1990年版,第263页。[2]王策三著:《教学论稿》,人民教育出版社1985年版,第226页。[3]钟启泉,李雁冰主编:《课程设计基础》,山东教育出版社2000年版,第4页。[4]王道俊,郭文安主编:《教育学》,人民教育出版社2009年版,第143页。[5]国家质量技术监督局:《质量管理体系标准》,中国标准出版社2001年版,第11页。[6]Philip H.Taylor(1986),Curriculum Research In The United Kingdom, From Curriculum Research In Europe, pp,208.[7]施良方著:《课程理论——课程的基础、原理与问题》,教育科学出版社1996年版,第15页。[8]施良方著:《课程理论——课程的基础、原理与问题》,教育科学出版社1996年版,第229页。二、教学设计概述(一)教学设计的界定

人类对教学活动的计划安排早已存在于教学实践中,但直到1900年,美国教育家杜威(J.Dewey)明确提出把对教学活动的设计作为学习理论与教学实践之间的桥梁。第二次世界大战期间及之后,对培训和有效教学的持续增长的需要,导致了20世纪50年代对教育采用了“工程学”(engineering)方法。因为这一发展,人们开始使用教育技术(education technology)和教学系统设计(instruction [1]systems design, ISD)这两个词。在20世纪60年代初期,行为主义心理学在教学设计领域占主导地位。随着教学媒介进入计算机时代,学习理论由行为主义向认知主义转向,尤其是伴随系统科学被引入教育领域,到20世纪60年代后期,教学设计已经形成一个专门的领域。此后,教学设计的理论与方法蓬勃发展,并被广泛运用于教育、教学系统中,成为提高教学质量,促进教学改革深入发展的一大趋势。我国自20世纪80年代中期以来,一些学者在介绍国外教学设计理论与方法的同时,致力于教学设计问题的研究,并把教学设计理论与我国教育、教学实践相结合。

那么,什么是教学设计呢?关于教学设计的界定,可以说众说纷纭,莫衷一是。按照《教育技术国际大百科》的提法,教学设计存在着五种交替的概念:“艺术过程”的概念;“科学过程”的概念;“系统工程方法”的概念;“问题解决方法”的概念;“强调人的因素”的概念。这五个概念并不是完全割裂的,它们是在不同阶段,从不同侧面、不同角度描述教学设计的过程,并在教学设计发展历程中交替和[2]统一。美国学者史密斯(P.L.Smith)和雷根(T.J.Ragan)认为,教学设计“指的是把学习与教学原理转化成对于教学材料、活动、信[3]息资源和评价的规划这一系统的、反思性的过程”。而我国学者乌美娜认为,“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标,建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果为目的,以学习理论、教[4]学理论和传播学为理论基础。”

有研究者在探讨了教学设计的诸多定义的基础上指出,学者们基本上从两个视角来界定教学设计,一是从教学论的视角,教学设计是教学活动的系统规划与安排;一是从技术学的视角,教学设计是建立在教学科学基础上的一整套技术。这种从不同视角对教学设计进行界定,实际上受到不同教学观的支配,教学论视野中的教学设计把教学看成完整的活动,强调了教学设计的系统性,但操作性和精细性不足,而技术学视野中的教学设计则把教学看成可以完全预期结果的“算法[5]化”程序,强调教学设计过程是一个“开处方”的过程。

事实上,作为一个相对独立的研究领域,教学设计有其自身的内在规定性。教学设计源于教育心理学及其随后与教学技术的逐渐整合,并从其诞生之初就一直坚持系统思维方式,其目的就是为了促进学习者有目的的学习,优化教学。因此,我们认为,教学设计是运用系统方法,将学习的心理控制与教学技术紧密结合,优化组合教学要素,对教学活动进行系统规划、安排与决策的过程。教学设计是对教师、学生、教学内容、教学媒体、教学环境等教学要素进行符合教学目标的安排,其结果是创建一个有利于学习者有目的学习的教学系统,所以,教学设计又被称为教学系统设计。教学设计主要以学习理论、教学理论、系统理论和传播理论等为基础,是一个创造性地分析、解决教学问题的过程,包括分析教学问题、设计解决方法、实施解决方法、评价实施结果等环节。教学设计又是一个以育人为根本目的,以提高学生获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。(二)教学设计的层次

教学问题的范围、大小不同,教学系统也有不同层次,教学设计则面临着不同的任务,在不同的水平上进行。据此,教学设计可分为三个层次。

1.教学媒体设计

教学媒体设计是根据教学的需要,对教学中需要使用的媒体、材料、教学包等进行开发设计,是最低层次的教学设计。教学媒体是指被用于教学场景,介入教与学过程之中,承载、传递和控制以教学为目的的信息工具或装置。教学媒体既包括印刷课本、黑板等传统教学媒体,也包括幻灯、投影、录音、VCD、电影、计算机、网络等现代教学媒体。现代教学媒体包括硬件和软件,是软硬件的统一。简单的教学媒体可由教师自己设计与制作,而比较复杂的教学媒体的类型、内容和教学功能常常由教学设计人员和教师、学科专家共同确定,有时还需要媒体专家和媒体技术人员的介入,以从技术的角度对教学媒体进行设计、测试和评价。随着教学媒体与技术的发展,近年出现了“学习资源”与“虚拟学习社区”的概念,对学习资源与虚拟学习社区的设计已成为教学媒体设计的一个重要方向。

2.教学过程设计

教学过程是教学活动基于目的和规律地、现实地建构、生成和展开的过程。教学过程是教学具体而现实的运动形态,具有丰富多样性。这里所说的教学过程设计主要针对课程教学和课堂教学活动的开展,是为实现教学目标,制定课程教学和课堂教学活动方案的过程。无论是课程教学设计还是课堂教学设计,都要根据教学目标要求,在分析教学内容、学生状况、教学环境与条件等因素的基础上,对整门课程、一个单元或一节课教学活动的展开,从教学的原则、形式和程序,到教与学的关系、教学媒体的选择、教学策略的运用等做出计划与安排。课程教学设计一般由课程教师或学科教研组来完成,也可以由教师、教学设计人员、学科专家共同来完成。课堂教学设计则完全可由教师自己承担完成,必要时,也可由教学设计人员辅助进行。随着教学理论的发展,“用‘变革’的观点看教学,教学是教师和学生在具体教育情境中对内容做出根本变革的过程——创造内容与建构意义的过[6]程。”那么,学生在教学过程设计中的主体地位凸显,教学过程设计就必将成为有学生参与的设计。

3.教学系统设计

教学系统是构成教学的各要素及其与环境之间相互联系、相互作用而形成的有机整体。尽管教学媒体、教学过程也是一个教学系统,但这里所说的教学系统是指那些比较宏观、综合、复杂的教学系统。例如,小学或初中等某一个教育阶段的教学系统、个别化学习系统、大型组织的培训系统等。如果说教学媒体设计、教学过程设计分别是微观和中观的教学设计,那么,教学系统设计则是宏观的教学设计。教学系统设计通常包括系统整体目标的确定、系统各要素相互关系及系统运行的方式的确立,实现目标方案的制订,以及方案的试行、评价和修改等,涉及面广,难度较大。从课程与教学的整合角度讲,教学的系统设计也就成为课程设计整体的一部分,涉及的面更广,难度更大。教学系统设计的主体一般是由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员、学生等组成的设计小组。[1]诺伯特.M.西尔,山尼.戴克斯特拉主编,任友群等译:《教学设计中课程、规划和进程的国际观》,教育科学出版社2009年版,第5页。[2]乌美娜主编:《教学设计》,高等教育出版社1994年版,第17~19页。[3]P.L.史密斯,T.J.雷根著,庞维国等译:《教学设计》,华东师范大学出版社2008年版,第4页。[4]乌美娜主编:《教学设计》,高等教育出版社1994年版,第11页。[5]杨小微,张天宝著:《教学论》,人民教育出版社2007年版,第326~327页。[6]张华著:《课程与教学论》,上海教育出版社2000年版,第90页。第二节 课程设计与教学设计的过程一、课程设计的过程(一)课程设计的制约因素

课程是关于教学内容的安排,既受到一定社会政治、经济、文化等的制约,又受到学习者、课程观等因素的影响。依据坦纳夫妇(D.Tanner and L.Tanner)对20世纪中前期对影响课程设计因素相关研究的总结,学生、社会需求及系统的学科体系是影响课程设计的三个基本因素(见表3-1)。克拉克(R.W.Clark)则总结了影响课程设计决策的10种因素:公众、政治领袖、课本出版商、考试中介、传媒、大专院校人员、教育专业团体、中央政府部门、教师团体、个别[1]教师。[2]表3-1 课程设计的制约因素

我国有学者提出了影响课程设计的8种因素:社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影[3]响、社会文化的传统、儿童身心的发展和学校类型和制度。还有学者考察了影响课程设计的内部因素和外部因素:外部因素有知识、社会要求与条件、学生;内部因素至少包括课程的历史传统、教学论特[4]别是课程论观点、课程自身发展的相对独立的规律。也有学者提出影响课程设计的根本因素是政治因素、经济因素和国际因素,而把知[5]识观、学生观、课程观作为影响课程设计的认识因素。

总体来说,学校课程设计的制约因素主要有4个:社会、学生、知识、课程观。社会包括社会政治、经济状况,科学技术的发展水平,社会文化传统,社会对学生发展提出的要求等。学生包括学生自身发展的需要,学生身心发展规律及学生观。知识包括人类积累的历史经验及其达到的水平,以及对知识的选择,即知识观。课程观则直接指导课程设计,有什么样的课程观就会什么样的课程设计,制约课程设计的其他因素最终都要通过课程观来发挥作用。(二)课程设计的要素

任何一种课程设计都要对课程设计的要素进行适当的安排。那么,课程设计有哪些要素呢?克来因(Klein)列举了课程设计应包括的6[6]类要素:内容,即用事实、概念、原理呈现的知识体系;目的、目标、计划,即教育目的、目标与计划;资源,指帮助学生学习的工具,如教科书、电脑、游戏、网络、场地、社区物质与资源,以及对学习过程有指导作用的人员;活动与教学策略,活动是学生参与课程的方法;评价,指判断学生学习程度的程序;小组、时间、场地,小组指的是如何根据年级、经验背景、能力水平给学生分组。事实上,课程设计者的价值观、国家或地区的文化传统、学习者的实际状况及学习需要等也都是课程设计应考虑的要素。

上述各要素之间只有相互协调,所设计的课程才能积极地促进学生的发展。实现对上述要素的合理安排,就是要在课程设计中做到课程平衡。所谓课程平衡,是指学校课程中各门学科或活动在安排上主次清楚、比例合适、互相配合,整体上发挥最佳的育人功能。课程平衡涉及课程设置、课程位置、课程比例、课程的时间安排等。课程设置即设置什么学科或活动,以及这些学科或活动的内容的选择。课程位置是各门学科或活动在学校课程体系中的地位及在学生整个教育阶段的安排。课程比例指所设置的学科或活动在教学时间上的分配及在整个课程内容中的分量。课程时间分配则反映了课程设计者的价值观。

课程平衡贯穿课程设计的各个方面,而课程内容的平衡则一直是人们追求的最主要方面。有学者提出,可以从以下几个方面分析课程[7]内容的平衡。(1)不同类目标(认知的、情感的、心理的)之间的平衡:根据学生的需要和兴趣,以及全面发展个性的原则。(2)不同类学科之间的平衡:要知道在所有把发展等同于经济增长并把自然科学看成是训练人们从事职业活动和就业的唯一有效手段的国家,仍然存在着贬低某些科目的强烈意向。(3)理论和可以直接应用的内容之间,或在概念方面与作业之间的平衡。(4)各类不同层次的教育,从初等(或学龄前)教育直到高等教育之间在教育内容分布方面的平衡。(5)在学校教育和校外教育之间的各学科或内容(有关生活质量和环境问题的教育,争取和平的教育等)分布的平衡:要知道非正规教育有时比正规教育更适于教授某些内容。(6)能够促进民族之间或个人之间交流的民族(特定的)价值观和普遍价值观之间的平衡。(7)各种学习方式:传统的课堂、小组、大组等之间的平衡。(8)根据教育的不同层次分别强调语言和图像的重要性之间的平衡。

课程设计的要素相互联系、相互影响,尽管课程平衡从来没有一个国际标准,但课程设计者只有通过权衡课程设计各种要素,做出选择,才有可能提高课程平衡的程度。(三)课程设计的一般过程

课程设计的开展需要谋划,需要确定设计团队,并依据制约课程设计的因素,权衡课程设计的要素,确立设计的价值取向,按照一定的程序展开。

加拿大学者斯特勒(A.W.Steller)强调课程设计有时是线性的,有时则有很多反馈循环,有时还可能开始于多个切入点。不过,斯特[8]勒提供了一个由8个阶段构成的课程设计的一般程式(见图3-1)。图3-1 斯特勒的课程设计一般程序

我国课程设计在程序上则分为三个阶段:前期研究阶段、课程设[9]计阶段和实验评价阶段。

1.前期研究阶段(1)社会对知识需求和人的素质要求的调查分析。(2)现实课程与教学状况调查分析。(3)对国外课程的比较、研究、借鉴。(4)对影响课程设计的理论进行分析和吸收。(5)对课程和教学实践成果的消化和吸收。

2.课程设计阶段(1)制定课程设计的指导思想和基本原则。(2)研制课程目标。(3)研究课程设置和课程结构。(4)研究课程管理和课程时间的分配。(5)制定课程结构所含各学科或课程领域的基本要求。(6)设计相应的课程评价和考试方式。

3.实验评价阶段(1)制定课程实验的评价目标和评价范围。(2)确定课程实验范围。(3)编制课程实验测试量表(问卷和访谈提纲)。(4)处理和分析所收集的数据和资料。(5)提交评价报告。(6)根据评价和实验结果修订课程设计。(7)推广修订后的课程。

我国课程设计具有明显的目标导向的特点,如在义务教育课程设计中,课程方案先规定了义务教育的培养目标,然后规定了义务教育的培养规格和质量要求,即学生在德智体美诸方面应达到的最基本的要求,而各个学科课程标准对学科培养目标的描述与总目标是统一、连贯的,各年龄段目标之间要求是递增的关系,具有明显的结构层次。我国课程设计主要在国家设计的层面为所有学校提供执行的课程方案、课程标准。随着我国基础教育课程改革的深入,校本课程开发越来越活跃,学校、教师逐步参与到课程设计中。[1]R.W.Clark, Who Decides?The Basic Policy Issue.From Tanner, L.N(ed)(1988),Critical Issues in Curriculum, Eighty-seventh Yearbook of the National Society for the Study of Education.Chicago.[2]Daniel Tanner, Laurel Tanner, Curriculum Development:Theory into Practice, Macmillan Publishing Co, lnc.,1980,pp.233.[3]陈侠著:《课程论》,人民教育出版社1989年版,第161~182页。[4]王策三著:《教学论稿》,人民教育出版社1985年版,第202~207页。[5]钟启泉著:《现代课程论》,上海教育出版社1989年版,第312~319页。[6]Evelyn J.Sowell(2000),Curriculum:An Integrative Introduction, Prentice-Hall, lnc.pp.7-18.[7]S.拉塞克,G.维迪努著,马胜利等译:《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》,教育科学出版社1996年版,第208~209页。[8]Arthur W.Steller, Curriculum Planning(1983),ASCD 1983 Yearbook Committee, Fundamental Curriculum Decisions, Copyright by the Association for Supervison and Curriculum Development.[9]张廷凯著:《新课程设计的变革》,人民教育出版社2003年版,第36~37页。二、教学设计的过程(一)教学设计过程模型

教学设计要按照系统性原则对教学系统进行整体优化,既要分析、研究构成教学系统各要素及其关系,又考虑主客观条件,保证设计的可行性和可操作性,而且还要对教学设计的实施进行监控,获得反馈信息,以修正、完善原有的教学设计,因此,教学设计是一项系统工程,体现出鲜明的程序性。从教学设计理论与实践的发展来看,出现了多种多样的教学设计的程序模型。

自20世纪60年代出现第一个教学设计模型以来,在以教学技术[1]为主的文献中已有数百个模型。有研究者将这些教学设计模型视为教学设计模式,并将其归纳为三类:以课堂为中心的模式,以产品为[2]中心的模式,以系统为中心的模式。实际上,这些所谓的教学设计模式远没有达到模式所要求的抽象的高度,它仅仅是针对不同的教学任务、教学情境而出现的教学设计的表现形式,是对某些教学设计的模拟,具有直接、简单、便于操作的特点,只是教学设计的程序模型。这些教学设计模型比较典型的有以下几种。

1.迪克-凯瑞模型

该模型是由美国著名教学设计理论家迪克(W.Dick)和凯瑞(L.Carey)于1978年提出,后经多次修改建立的。该模型融合教学系统设计的最基本模型——ADDIE模型。ADDIE模型由分析(analysis)、设计(design)、开发(development)、实施(implementation)和评价(evaluation)5个阶段或成分构成(见图3-2),每一个主要成分与其他成分之间发生着相互联系,评价活动可以揭示出在其他4种成分中的何处需要修改。ADDIE模型以系统的问题解决模型为基础,但问题解决活动可发生在每个成分中,而且整个过程不是以严格的线性方式进行。图3-2 教学设计的ADDIE模型[3]

迪克-凯瑞模型将教学设计分为10个步骤(见图3-3),模型中左边的三个成分包含了ADDIE模型中的分析,接下来的三个成分又构成了ADDIE模型中的设计,将ADDIE模型中的实施步骤融合在评价步骤中。该模型运用系统方法以教学目标为基点,通过对教学活动的系统分析进行教学设计。任务过程中的每一步作为下一步的条件,对于是否达到目标要求,通过反馈进行检测,如果没有达到要求,就要对该过程进行反复修改直至达到既定教学目标为止。该模式产生以来一直被奉为经典,具有很强的实践意义。图3-3 迪克和凯瑞的教学设计过程模型

2.肯普模型

该模型由美国学者肯普(J.E.Kemp)于1977年提出,后来又经过多次修改逐步完善(见图3-4)。该模型针对教学设计要解决的3个主要问题:①学生必须学习到什么(确定教学目标);②为达到预期的目标应如何进行教学(即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源,根据学习者特征分析确定教学起点,并在此基础上确定教学策略、教学方法);③检查和评定预期的教学效果(进行教学评价)。在此基础上,该模型将教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价四个基本要素作为教学设计的总体框架,提出了教学设计的10个环节:①确定学习需要和学习目的,为此应先了解教学条件(包括优先条件与限制条件);②选择课题与任务;③分析学习者特征;④分析学科内容;⑤阐明教学目标;⑥实施教学活动;⑦利用教学资源;⑧提供辅助性服务;⑨进行教学评价;⑩预测学生的准备情况。图3-4 肯普的教学设计过程模型

该模型把确定学习需要和学习目的置于中心位置,将其作为教学设计的出发点和归宿,各环节均应围绕它来进行设计。该模型采用椭圆形表征,环节之间未用连线,而是采用环形方式表示相互之间的联系,说明教学设计可以随机从任何一个环节进入,可按照任意的顺序向前或向后进行。图中的“形成性评价”、“总结性评价”和“修改”在环形圈内标出,表明评价与修改应该贯穿在整个教学过程的始终。该模型基于行为主义而具有较大的局限性,但是由于它具有较强的实用性和可操作性,允许教师按自己的意愿来安排教学的各个环节,具有很强的灵活性。所以,该模型产生以来,它在世界范围内产生过较大的影响。

3.史密斯-雷根模型

该模型由史密斯(P.L.Smith)和雷根(T.J.Ragan)于1993年提出(见图3-5),是在迪克-凯瑞模型的基础上发展而来。它把教学设计分为分析、策略和评价三个阶段,每一个阶段又有若干项目。其主要特点是明确指出三类教学策略的设计。①教学组织策略:指有关教学内容的组织方式、排列次序及具体教学活动安排的策略;②教学内容传输策略:指为实现教学内容的有效传递,有关教学媒体的选择、使用及学生如何分组(个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式)的策略;③教学资源管理策略:在①②两种策略已经确定的前提下,对教学资源进行计划与分配的策略。

该模型虽然沿用线性的表征,但强调在实际的教学设计中并不一定套用这样的固定序列,而是教学设计的多项活动可同时开展或循环往复多次,可能更像是一团环环相扣、层层相依的“线球”。该模型关于学习者特征的分析不仅考虑了学习者的学习基础和知识水平,还考虑了学习者的认知特点和认知能力,并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响,使该模型成为认知主义教学设计模型。而且,其教学组织策略可进一步分成“宏策略”和“微策略”两类。前者是为教学内容的组织提供符合认知学习理论的策略;后者则为具体知识点的教学提供行之有效的、可操作的策略。这两类策略目前均有较成熟的理论研究成果可直接引用,从而为该模型的推广应用创造了条件。图3-5 史密斯-雷根教学设计过程模型

上述教学设计过程模型的路径互不相同,是因为其依据的理论出发点不同,面临的教学任务与教学情境不同。尽管如此,这些模型却都贯彻了系统的方法,既注重循序操作,层层落实,又注意整体各部分的协调与联系。而且,这些模型基本上依据教学与培训领域被普遍认可的ADDIE模型,按照一定的步骤开展教学设计,体现了教学设计的程序性,而且我们从中看出学习者、目标、策略和评价是构成教学设计的4大基本要素。有研究者在分析已有教学设计模型的基础上,[4]总结出教学设计的7个共同特征要素(见表3-2)。表3-2 教学设计过程模型的共同特征要素(二)教学设计的一般程序

从最一般的意义上说,教学设计无非是要解决三个基本问题:①我们要到哪里去(教学的目标是什么);②我们怎样到那里去(需要有什么样的教学策略与媒体);③我们如何知道是否达成了目标(如何检测,如何评估与进行教学调整)。马杰(R.F.Mager)针对这三个问题做出了明确的回答:①实施教学分析以确定我们将到哪里去;②开发教学策略以确定我们如何到那里去;③开发与实施评价以确定我们如何知道是否达成了目标。按照这一思路,教学设计应包括学习需要分析、学习者分析、学习目标分析与设计、学习内容分析与设计、教学策略设计、教学媒体设计、教学环境设计、教学设计成果的评价等相互联系的8个环节(见图3-6)。图3-6 教学设计的一般程序

当然,教学设计过程的一般程序也只是提供了一个基本路径,在实际设计工作中,要从教学系统的整体功能出发,保证“学习者、目标、策略、评价”4要素的一致性,使各要素间相辅相成,产生整体效应。教学过程是一个不断生成、建构和展开的动态过程,涉及的如环境、学习者、教师、信息、媒体等各个因素也都是处于变化之中,教学设计的实际开展还要根据不同的情形要求,决定从何入手,重点解决哪些环节的问题,创造性地灵活开展设计工作。[1]乌美娜主编:《教学设计》,高等教育出版社1994年版,第43、44页。[2]乌美娜主编:《教学设计》,高等教育出版社1994年版,第44页。[3]R.M.加涅等著,王小明等译:《教学设计原理》(第五版),华东师范大学出版社2007年版,第36页。[4]乌美娜主编:《教学设计》,高等教育出版社1994年版,第52页。第三节 课程设计与教学设计的模式

模式是“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。”[1]模式把解决某类问题的经验、方法,总结、概括、归纳到理论高度,是解决某一类问题的方法论。模式又介于理论与现实之间,是理论向现实转换的中介。模式提供了一个解决问题的良好的指导,依据模式有助于人们做出一个优良的设计方案,达到事半功倍的效果。课程设计模式就是课程理论与课程设计实践的中介,是关于课程设计的价值取向及设计程序、操作方式所构成的方法论体系。同样,教学设计模式是教学理论与教学设计实践的中介,是关于教学设计的价值取向及设计程序、操作方式所构成的方法论体系。一、课程设计的基本模式

课程论自诞生以来,西方课程理论与实践已经形成比较成熟的几种课程设计模式。这些模式主要有目标模式、过程模式、实践模式等。每一种模式既包含有课程设计的共同特质,又有着独特的形成背景、价值取向和操作方式。(一)目标模式

目标模式是以课程目标为课程设计的核心,在确定课程目标的前提下进行课程内容的选择与组织,并将课程目标作为课程实施的依据和课程评价的准则的课程设计模式。目标模式是20世纪初开始的课程设计科学化运动的产物,被视为课程设计的经典模式、传统模式。课程论史上,博比特(F.Bobbitt)首先探讨了课程设计过程,1918年,他出版《课程》(The Curriculum)一书;1924年,又出版了《怎样编制课程》(How to Make a Curriculum)一书。博比特首次把科学管理的原理运用于课程设计,确定了课程目标的“活动分析法”,成为目标模式的首创者。

博比特之后,美国进步教育协会于1934年—1942年开展了“八年研究”,泰勒(R.W.Tyler)是这一综合性的课程改革实验计划课程评价的主持人。泰勒在对八年研究的经验进行总结的基础上,提出了课程设计的基本程序和方法。1949年泰勒出版了《课程与教学的基本原理》(Basic Principles of Curriculum and Instruction)一书,该书被公认为课程设计目标模式的经典标志性著作。受到博比特等人课程设计理论的影响,泰勒进一步把课程设计分为确定目标、选择经验、组织经验、评价结果四个步骤。其中,确定目标最为关键,其他步骤都围绕目标展开,这一过程就是著名的课程设计的泰勒原理。泰勒原理作为课程设计目标模式的代表,被公认为是对课程设计最完美、最简洁、最清楚的阐述,对后来整个世界的课程专家产生了深远的影响,即使今天,仍然在课程领域占支配地位。

1.基本内容

泰勒认为,教育是一种改变人的思维、情感和外显行动模式的过程,教育目标就是使学生的行为模式产生所需要的变化,为此,他在《课程与教学的基本原理》一书中开宗明义地提出制订任何课程及教[2]学计划都必须回答以下四个问题。

第一,学校应力求达到何种教育目标?第二,要为学生提供怎样的教育经验,才能达到这些教育目标?第三,如何有效地组织好这些教育经验?第四,我们如何才能确定这些目标并使其得以实现?

这四个问题归纳起来就是确定目标、选择经验、组织经验、评价结果,实际上这是课程设计的四个步骤。这四个问题虽然遭到来自各方的攻击,但泰勒依然坚持认为它们经受住了历史的考验,是“合适的”、“非常有用的”、“没有理由改变”。

1)确定目标

泰勒认为,教育目标是一项教育计划的指向,是课程的灵魂,课程设计首先要确定教育目标,目标的确定有以下三个来源。(1)对学习者自身的研究。研究学生是确认其行为可能发生变化的前提。对学习者的研究,一是要了解学生的现状;二是将学生的现状与可接受的常模(acceptable norms)进行比较,其差距既是学生的需要,也是教育的需要,这就是教育目标。(2)对当代生活的研究。现代社会变化迅速,知识、信息激增,教育目标必须合理地反映当代生活的内容,使学生将学过的内容迁移到生活情境之中,惟其如此,教育才能为学生参与社会生活做好准备。对当代生活的研究,一是理出当代生活的决定性部分及其中的重要方面;二是揭示当代生活中使学生有机会运用其在学校中所学知识的领域;三是致力于使学生理智地理解当代生活问题中的基本原理;四是特定的教育目标要适合特定年龄阶段儿童的兴趣与需要;五是所制定的教育目标既要经过可接受的教育哲学的选择,又要受到教育目标其他来源的权衡。泰勒后来提出“校外课程”的理念,主张学校应该充分利用校外生活,帮助学生建设性地参与校外活动,为学生打开超越他们直接经验范围之外的世界,使他们形成更加多样化,更个别化的抱负、生活风格和完成任务的技能。(3)学科专家的建议。学校的教科书通常是由学科专家撰写,并主要反映他们的观点。但是,学科专家在制定教育目标时应该考虑“你这门学科对那些不打算成为该学科领域专家的学生的教育能做出什么贡献?你这门学科对外行和一般公民能有何贡献?”而不是“我们应对将要在该学科领域从事极高深研究的学生提供什么样的基础教学?”泰勒后来受到布鲁纳推行的结构化课程改革运动的影响,还强调学习者理解学科结构的重要性。

鉴于达到教育目标需要时间,学校指向的目标不应该太多,所以,需要对经过上述分析所获得的大量有关教育目标的资料进行两次甄选——哲学的甄选和心理学的甄选。所谓哲学的甄选,就是依据每一个社区、每一所学校对良好生活和良好社会的性质所持有的独特的哲学价值观,涉及“学校专注的教育与社会哲学”、“学校接纳的价值”、“学校信仰的内容”,那些与此哲学观相一致的目标才被确认为重要的目标。所谓心理学的甄选,就是依据教育目标是经学习而获得的结果,那些与学习的内部条件一致的目标才有价值。在最低层次上,把期望通过学习过程使人发生的变化与不能期望通过学习过程发生的变化区别开来;在较高层次上,把在特定年龄阶段可行的目标与那些需要花费很长时间才能达到的目标或那些几乎不可能达到的目标区别开来。此外,学习心理学的知识对年级安排、获得特定类型目标所需要的条件都是有意义的。

确定目的最后一个环节是对目标的有效陈述,即既要确认应培养学生的哪些行为,又要指出该行为运用于哪些生活领域或内容中。为精确而又清晰地陈述目标,泰勒建议使用由“行为”和“内容”构成的“二维图表”(two-dimensional chart)。泰勒反对将教育目标无限具体化。在教育目标的两个方面中,行为应该是一般的,而内容则是具体的。理想的情况是学生应该能够容易地从一般转入具体,从具体转入一般,也就是能识别出一般的具体例证,识别出包括许多具体事例的一般原理。因而,在课程计划里,应该论述目标的一般化程度,要把具体事物作为例证,而不是把具体事物作为目的。

2)选择经验

学习经验“既不同于一门课程所要传授的内容,也不是教师所从开展的各种活动。‘学习经验’这一术语是指学习者与使他起反应的[3]环境中的外部条件之间的相互作用”。教师应通过构建多方面的情境,以激发学生产生所期望的反应,或者使经验多样化,以便向每一个学生提供可能对其有重要意义的经验。为此,选择学习经验必须遵循以下五条原则。(1)学习经验既能使学生有机会实践既定教育目标所隐含的行为,又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。(2)学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的相关行为时获得满足感。(3)学习经验适合学生目前的水平及其心理倾向。(4)许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。(5)同样的学习经验通常会产生多种结果。

3)组织经验

泰勒指出,要实现教育经验的累积效应必须对其进行有效组织。组织的形式有两种:一种是纵向组织,指不同阶段(或时期)的学习经验之间的联系;一种是横向组织,指不同领域的学习经验之间的联系。有效的组织会使不同的学习经验之间相互整合、相互转化,相反,不良的组织只会导致经验之间相互冲突、相互抵消。有效组织的标准如下:连续性,是指“直线式地重复主要的课程要素”;序列性,“强调使每一后续经验建立在先前经验的基础上,同时又对有关问题进行更广泛、更深入探讨的重要性”;整合性,是指“课程经验之问的横向联系”。

泰勒还吸收了赫尔巴特的组织观念,把基本概念、基本技能、基本价值(态度、兴趣、信仰)视为能够统合学习经验、有效组织课程线索的要素。按照上述三个标准组织这些要素时还必须正确认识“逻辑组织”与“心理组织”之间的关系。逻辑组织反映了学科领域专家对课程要素之间关系的看法,是对学科领域专家有意义的和重要的关系;心理组织则体现学习者心理发展的特点和学习者对课程要素之间关系的看法,是对学习者有意义的关系。而要实现二者的统一,绝非易事。此外,泰勒认为,要实现有效地组织学习经验,还必须探讨组织学习经验中的一些主要的结构要素。为此,泰勒提供了三个层次的结构要素。

在最高层次上,可能的结构要素包括以下几类:具体的科目,如地理、算术、历史、书法、拼写等;广域课程,如社会学科、语言艺术、数学、自然科学等;核心课程,与广域课程和具体科目相结合,供普通教育之用;一种完全未分化的结构,即把整个教学计划作为一个单元,相当于经验课程。

在中间层次上,可能的结构要素包括以下几类:按序列组织的学程,如按顺序组织的社会科学Ⅰ、社会科学Ⅱ、社会科学Ⅲ;以一学期或一学年为单位的学程,在设计时并没有把这些学程作为整体统一起来。

在最低层次上,可能的结构要素包括以下几类:课,在这种结构中,每一教学日都被作为独立的单位,而且该教学日的教案与其他教学日的教案或多或少是分离的;课题,一个课题可持续几天或几周;单元,通常包括几周的学习经验,并且是围绕问题或学生的主要目标组织的。

4)评价结果

在泰勒看来,评价就是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度,即实际引起的学生所发生的行为变化的程度。评价的程序分以下三个步骤。

步骤一:界说教育目标。确定教育目标究竟要期待学生产生哪些行为变化。

步骤二:确认评价情境。为学生提供使学生有机会表现出评价值得试图评估的那类行为的情境。

步骤三:编制评价工具。设计一种在测验情境中获取学生行为记录的手段,并确定用来总结或评估所得到的行为记录的名称或单位,一定要保证所编制的评价工具的客观性、信度和效度。

2.简要评价

泰勒的目标模式力图使课程设计成为一种理性、科学的过程,把科学化课程设计推向了顶峰。该模式不仅把确定教育目标作为课程设计出发点,还把教育目标作为课程设计的核心,目标既是选择和组织学习经验的指南,又是设计评价程序和确定评价工具的规范。以目标的确定为出发点,事实上抓住了课程设计的逻辑起点。该模式把目标的达成作为教育成功与否的准则,不仅使教师的教学有据可依,也使教育评价变得相当简单。该模式简洁明了,条理清晰,操作程序易于把握,在世界各国课程领域产生了巨大影响,一度在20世纪五六十年代成为课程设计的主流模式。

泰勒的目标模式将课程设计独立于课程实施,具有国家课程设计的特征,正如派纳所说:“泰勒程序不是教师对课程开发的陈述,而[4]是官方的。”它追求课程设计的普适性,为课程设计提供了一个理性的框架,不可避免地带有那个时代科学至上的印记。课程设计是一种循环往复不断发展的过程,随着社会政治、经济和教育理论与教育实践的发展,课程总是处于一种变化的状态中。

自20世纪六七十年代以来,以泰勒原理为基础,出现了10多种目标模式的变式。如泰勒的学生和助手塔巴(H.Taba)提出了塔巴模式,他把泰勒提出的4个步骤扩展为8个步骤:诊断需求、陈述目标、选择内容、组织内容、选择学习经验、组织学习经验、确定评价的对象与方法、检查平衡性和顺序性。惠勒(D.K.Wheeler)将泰勒的直线转变成圆圈式(见图3-7),突出了评价的反馈作用。坦纳夫妇也认为泰勒原理对基本问题的直线式排列是错误的,割裂了这些问题的相互联系性。他们认为,在课程设计过程中,目标、内容、教学方法与组织、评价等诸要素是相互联系、相互依赖、相互作用的,提出了一种立体的模式,即在课程设计的实际过程中,这4种因素必须被看做是一种“社会生态学的关系”,形成一种动态的系统。图3-7 惠勒的课程设计模式(二)过程模式

过程模式是由英国著名课程论专家劳伦斯·斯滕豪斯(L.Stenhouse)在对目标模式的理论假设与实践进行系统反思和批判的基础上提出来的。过程模式的称谓即是针对目标模式提出来的。过程模式不以事先确定好的目标系统作为课程设计的依据,而是关注整个课程的展开过程;课程设计是一个对整个过程中涉及的变量、要素及其相互关系进行评价和修正的动态的、持续的过程;课程实践是设计的焦点,教师是设计过程的核心,教师对课程实践的反思批判和创造是设计的关键。过程模式为课程设计提供了一种思路,该模式在实际的课程设计过程中如何展开则需要在实践中进一步的研究和探索。斯滕豪斯于1975年出版了《课程研究与开发导论》(Introduction Curriculum Research and Development),对泰勒原理进行了详尽而透彻的分析与批判,认为泰勒原理没有明确说明教师应当做什么,也没有明确说明具体内容,即教师如何处理教学内容的问题。斯滕豪斯通过对泰勒原理的批判建立起过程模式的理论框架。

1.对目标模式的批判

斯滕豪斯认为,目标模式把教育应该关注学生行为表现的变化作为其基本假设,这反映了行为主义心理学的观点,它在提供一个具有条理性和简易性的课程设计的范式的同时,不可避免地存在显著的缺陷。(1)目标模式误解了知识的本质。斯滕豪斯认为,目标模式适合于技能的训练而不适合于知识的学习,因为知识的本质在于通过运用知识进行创造性思维,知识既不能还原成行为,更不能用预先规定的行为表现形式来表述。而目标模式试图使行为标准化、公式化,而不是创造性的反映,而且把知识本身作为目的,而不是作为人的发展的手段。课程应该考虑知识中的不确定性,鼓励个体化的、富于创造性的学习。斯滕豪斯指出:“把知识的深层结构转化成行为目标,是学校知识受到歪曲的主要原因之一。通过目标分析来过滤知识,就给了学校以支配学生的权威和权力,学校可以任意制定思考的界限和尚[5]未解决的问题的答案。”(2)目标模式误解了改善课程实践过程的本质。斯滕豪斯认为,目标模式试图通过目标的明晰化来改进课程与教学实践,把教师和学生束缚在预定的统一目标框架内,既不考虑教师和学生各自的知识和能力,也忽略了教师自己的理解与学生具体情况的变化,而课程与教学的改进是一个逐步展开的过程,取决于对实际问题的分析和研究,取决于教师的理解、批判、反思,以及创造性的工作,而不只是参照某种标准的目标框架。(3)目标模式误解了评价的目的。斯滕豪斯认为,目标模式按既定目标评价学生的学习结果,只根据学生的行为变化来衡量课程与教学的成败,这误解了评价的目的,缩小了评价的范围。评价没有预先的目标,评价就是对整体课程计划提供全面的描绘,以展示所有成分及其相互关系,以不断对课程计划进行修正,因此,评价应贯穿于整个课程活动过程,而不仅仅是在课程活动结束时进行,评价不是评出优劣、好坏,而在于增进对课程与教学的理解,评价也不仅是评学生,还要评教师和学校。

2.基本内容

斯滕豪斯认为,知识“与信息不同,它是一个结构,支撑着创造[6]性的思维并提供判断的框架”。教育就在于引导人们探索知识,使学生的行为结果无法预测。他以英国著名教育哲学家彼得斯(R.S.Peters)的教育价值论为依据,指出教育不是达到别的目标的手段,其本身具有内在价值。因此,课程活动本身具有内在的固有价值,对课程活动的评判应依据其内在的价值标准,而非其导致的结果,课程内容选择的依据应是知识及活动的内在价值。那么,如何鉴别具有内在价值的活动呢?斯滕豪斯给出了拉思(J.D.Rath)提供的一套[7]鉴别标准。(1)如果所有其他条件都相同,那么,某项活动允许儿童在活动中自己做出选择,并对选择所带来的结果进行反思,则这项活动比其他活动更有价值。(2)如果所有其他条件都相同,那么,某项活动允许学生充当主动的角色而不是被动的角色,则这项活动比其他活动更有价值。(3)如果所有其他条件都相同,那么,某项活动要求学生对各种观念、理智过程进行探究,或对当前面临的个人问题、社会问题进行探究,则这项活动比其他活动更有价值。(4)如果所有其他条件都相同,那么,某项活动使学生涉及实物教具,如真实的物体、材料与人工制品,则这项活动比其他活动更有价值。(5)如果所有其他条件都相同,那么,某项活动能够由处于不同能力水平的儿童成功地完成,则这项活动比其他活动更有价值。(6)如果所有其他条件都相同,那么,某项活动要求学生在新的情境中考察某一观念、理智过程的应用,或一个以往研究过的当前面临的问题,则这项活动比其他活动更有价值。(7)如果所有其他条件都相同,那么,某项活动要求学生去考察社会大众都不考察的,即通常被国内主要传媒所忽略的问题或议题,则这项活动比其他活动更有价值。(8)如果所有其他条件都相同,那么,某项活动使学生与教师共同参与“冒险”——不是生命的冒险,而是成败的冒险,则这项活动比其他活动更有价值。(9)在所有其他条件相同的情况下,那么,某项活动要求学生改写、重温及完善他们已经开始的尝试,则这项活动比其他活动更有价值。(10)如果所有其他条件都相同,那么,某项活动要求学生应用、掌握有意义的规则、标准及准则,则这项活动比其他活动更有价值。(11)如果所有其他条件都相同,那么,某项活动能使学生有机会与他人分享计划的制订、执行及活动的结果,则这项活动比其他活动更有价值。(12)如果所有其他条件都相同,那么,某项活动与学生所表达的意图相联系,则这项活动比其他活动更有价值。

斯滕豪斯认为,不仅课程内容的选择要依据活动的内在价值,而且,教师开展教育活动的价值也体现在他所从事的教育过程之中,因此,课程设计需要澄清有价值的教育活动所应包含的程序原则,从而使教师在教育活动中能够不断地反思这些原则及其所隐含的价值,发展对教学过程的理解和判断能力。斯滕豪斯针对其领导制订的人文学[8]科课程计划,提出了教师应遵循五条程序原则。①教师应该在课堂上与学生一起讨论、研究有争议的问题;②教师在处理具有争议性的问题时,应保持中立,使课堂成为学生的论坛;③对有争议性的问题探究的主要方式是讨论,而不是讲授;④讨论时应尊重参与者的不同观点,无须达成一致意见;⑤教师作为讨论的主持人,对学习的质量和标准承担责任。

斯滕豪斯认为,课堂教学活动的核心是讨论而非传递。课程不是学生学习的全部内容,课程只提供了激发课堂教学时产生更多材料的基础。教师通过讨论引导学生探究,激发学生判断,促使学生达到对人类行为和情境的理解。因此,课程设计过程中需要与教师共同分析课堂教学过程,帮助教师反思、评价、修正教学工作,课程评价与课程设计应融为一体。

斯滕豪斯强调,课程设计过程是一个针对内容、原则等在不同情境中如何使用它们的探究、调试和修正的过程。学校是课程设计的中心,教师必须参与课程设计,没有教师的参与,就没有课程设计。因此,斯滕豪斯提出了“教师即研究者”,“没有教师的发展就没有课[9]程编制”。教师成为研究者意味着教师的专业特性至少包括以下三[10]个方面:①能够对作为课程设计基础的自己的教学提出系统的质疑;②具备对自己的教学进行研究的信念和技能;③通过在实践中运用这些技能检验理论并提出问题。

3.简要评价

斯滕豪斯的过程模式依据知识和教育活动的内在价值设计课程,突出了学生的个性发展;课程内容是以预先提供的材料为基础,通过学生的探究不断地生成,注意到课程内容预成与生成的关系;把学生视为一个积极的活动者,鼓励学生进行自由、自主的探究活动,强调了学生创造能力的培养;强调教育过程中师生的交互作用,教师不是教育过程的控制者,而是学生学习的引导者,不是学生成绩的评分者,而是学生学习过程的批评者;注重教师在课程设计中的反思批判和发挥创造,提出“教师即研究者”,突出了教师在课程设计中的地位和作用。斯滕豪斯冲破了目标模式的樊篱,将课程设计建立在实际的教育情境基础上,注重教师的理解与判断,这在一定程度上符合课程设计的发展方向。

然而,斯滕豪斯的过程模式只是提供了一个课程设计的思路,并没有得到系统的理论概括,也由于没有给出具体的设计步骤,因而使人难以把握,在实践中影响有限。过程模式的另一个主要缺点是必须依赖教师的品质,正如斯滕豪斯自己承认的那样,过程模式运用的最大困难是教师能否成为研究者。最后,过程模式涉及需要、兴趣、成长及发展等概念均与价值有关,由于过分强调价值的相对性,易产生价值体系的对立,这也是其难以实施的原因之一。事实上,过程模式比较注重知识和理解,而目标模式比较重视技能,过程模式可以弥补目标模式的不足,因为在课程设计中课程目标是不可或缺的,课程设计人员应鼓励学生自行设计或由教师协助学生设计其学习目标。(三)实践模式

实践模式由美国课程专家施瓦布(J.J.Schwab)于1969年提出,美国学者沃克(D.F.Walker)依据科特林艺术课程设计过程,又将这一模式称为自然模式。施瓦布认为,课程领域一直盲目地、无根据地依赖理论,某种类型的课程设计往往以一种理论为依据,而不是对所有有关的理论进行择宜或折中,因而经不起辩护。而“一种经得起辩护的课程或课程计划,必然是在某种程度上考虑到所有与人有关的亚学科。不能只看到一种而忽视另一种,更不能接受其中的一个而忽视[11]其他。”所谓实践模式就是运用实践——择宜方式,通过集体审议这一特定的决策机制,实现课程中教师、学生、内容、环境四个基本要素的平衡与协调。

1.基本内容

施瓦布认为,课程设计的过程是一个通过审议解决问题的过程。课程审议就是从问题的提出到问题的解决,遵循实践的逻辑,按照实践原则,形成各种可能的解决方案并从中进行选择。课程审议是一种集体审议,要有多方代表参加,既要对已有课程的实际效果进行事实判断,还要对课程设计的价值取向进行价值判断,审议的目的就是做出行动的抉择。

1)课程审议的目标

施瓦布认为,课程的基本要素为学科内容、学生、环境和教师,课程审议的目标就是要达到这些基本要素的协调与平衡。这里的学科内容不是学科的学术内容,而是呈现为教材的学科的教育内容。对于学生,要以学生的实际情况为依据,既要从心理学、社会学、政治学等不同学科来认识学生,又要把学生作为完整的人,还要关注学生的个体差异。环境是学生学习得以发生、进行并产生结果的情境,对影响学生和学校的环境,应综合运用社会学、经济学、心理学等不同学科的知识来理解。而教师则是确定目的和解决问题的基本要素,是课程审议的第一手信息来源。

要实现课程基本要素的协调与平衡,就要同时考虑上述四个基本要素,尤其要对学术内容作为课程资源并转换成课程内容进行充分审议,为此,需要成立由教师、校长、学生、家长、社区代表、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等具有不同经验和知识背景的人员组成的审议小组,其中,大学课程教授负责对审议小组组长及成员的培养和提高。课程决策采用“自下而上”的模式,课程成为审议小组的集体决定。

2)课程审议的过程

施瓦布认为,课程设计是通过实践和择宜的方式来进行的。所谓实践的方式就是面对每个人所感知的个别的、具体的、特定的情境,经过有意的“无关扫视”,从背景中识别问题所在,然后选择最佳的问题表述方式形成问题,最后对解决问题的备择方案进行权重和选择。

择宜虽然没有固定的步骤,但施瓦布提供了一个分析—比较的框架。分析即针对作为课程设计的每一种理论依据,识别其理论构架中的术语,分析理论之间的区别和关联。比较则有两种情况,一种情况是对具有同一或类似的研究课题但有着不同术语的理论进行比较,从而理清相互之间的共同要素及不同要素,进而识别每一种理论中的“偏见”;另一种情况是对研究课题相关但理论体系截然不同的各种理论进行比较,明确每种理论在选择论题时对其研究对象所做的歪曲。

2.简要评价

实践模式反对课程设计过分依赖某一“外来理论”,但并不排斥理论的指导,恰恰相反,认为课程设计所依据的理论不是“单数”,而是“复数”,应根据学校课程的具体情况,对有关理论进行分析、选择,并在此基础上对课程内容进行决策。实践模式强调课程问题是“应该教什么”与“应该学什么”的问题,这些问题的解决应遵循实践原理,而非逻辑推理;而且课程决策过程是一种“自下而上”的过程,第一线的教育工作者应直接参与课程决策。这些对于课程设计具有重要的启发意义。

然而,实践模式也存在一些明显的问题。施瓦布一方面对可靠的理论持怀疑态度,过于强调实践情境,另一方面又对基本假设、价值取向各不相同的理论进行折中调和,采取各取所需的策略,因而容易造成思想上的混乱。集体审议小组成员虽能够各自发表自己的观点,但由于各人的背景不同,对课程问题很难取得一致看法,因而要实现集体共同决策很难做到。[1]中国社会科学院语言研究所编:《现代汉语词典》(第五版),商务印书馆2005年版,第791页。[2]R.W.泰勒著,罗康等译:《课程与教学的基本原理》,中国轻工业出版社2008年版,第1页。[3]R.W.泰勒著,罗康等译:《课程与教学的基本原理》,中国轻工业出版社2008年版,第55页。[4]威廉F.派纳等著,张华等译:《理解课程》,教育科学出版社2003年版,第114页。[5]施良方著:《课程理论——课程的基础、原理与问题》,教育科学出版社1996年版,第175页。[6]施良方著:《课程理论——课程的基础、原理与问题》,教育科学出版社1996年版,第177页。[7]Stenhouse.L(1975),An Introduction to Curriculum Research and Development, London, England:Heineman, pp.86-87.[8]See Elliot, J.A, Curriculum for the Study of Human Affairs:The Contribution of Lawrence Stenhouse, Journal of Curriculum Studies,15(2):112.[9]施良方著:《课程理论——课程的基础、原理与问题》,教育科学出版社1996年版,第189页。[10]Stenhouse.L(1975),An Introduction to Curriculum Research and Development, London, England:Heineman, pp.144.[11]施良方著:《课程理论——课程的基础、原理与问题》,教育科学出版社1996年版,第208页。二、教学设计的基本模式

教学设计就是要把学与教的原理转化为具体的教学活动,在教学设计的发展过程中,由于学习理论、教学理论的差异,人们对学习及教学的理解不同,在进行教学设计时对教学过程各因素的关注也各不相同,形成了不同取向的教学设计模式。(一)行为主义教学设计模式

行为主义教学设计模式主要以行为主义心理学为基础,依据对人的行为的控制和完善来设计教学,桑代克、斯金纳是对该模式影响最大的行为主义心理学家。斯金纳将操作性条件学习与强化原理相结合,建立起程序教学的概念,使程序教学设计成为该模式的代表。

1.理论基础

行为主义认为,行为是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合,心理则是内隐而轻微的行为,人的心理的成长是人的行为从简单到丰富复杂的过程。学习是环境刺激与反应之间联结形成的过程,通过“刺激—反应—强化”来实现,定期练习和复习能够维持学习者对反应的准备,而相同或相似特征的情境可以使得行为在共同要素中实现迁移。教学则要呈现适当刺激并提供机会让学习者反复练习以便做出适当的反应。教学上成功控制人的行为,也就成功控制与主导人的心理的成长。教学要确定哪一种强化及如何运用强化对具体的学习者来说最为适宜,最能使学习者形成相应的行为。

2.基本特征

行为主义关心教学中向学习者呈现的刺激是否能引发出预期的行为,学习者应当如何去做出适当的反应,以及在什么条件下去做出这个反应。也就是说,教学必须确定哪一个线索能够引发预期的反应;安排怎样的与预期刺激相配的有提示的练习情境;提供什么样的环境条件以便学习者能够依据预期的刺激做出正确的反应并从反应中接受强化。因此,建立在行为主义相关原理基础上,行为主义教学设计关注以下5个方面的工作(见表3-3)。[1]表3-3 行为主义教学设计的关注点及其对应的学习原理

将上述关注点系统化,行为主义教学设计的一般过程如下:分析预期的学习目标、学习任务分析、学习者分析、学习程序设计、刺激与反馈强化设计、信息技术应用设计、评价与改进。这一过程均强调外显可观察及可量化的行为,重视外部学习环境的设计和分析。根据教学设计关注点对应的学习原理,行为主义教学设计要遵循内驱力、线索、分化、概括、链式塑造、及时反馈与强化等原则。斯金纳的程序教学设计进一步将这些原则表述如下:积极反应原则、小步子原则、即时强化原则、自定步调原则、低错误率原则。

行为主义教学设计对教学设计理论与实践的发展产生了巨大的影响,一度成为教学设计领域占主流的模式,教学设计过程的迪克-凯瑞模型、肯普模型等都是这一模式的具体化,布卢姆教学目标的分类系统则是这一模式学习目标分析与设计的理论基础。斯金纳的程序教学在20世纪70年代后被广泛运用于计算机辅助教学,对个别化教学设计也产生了积极的推动作用。但是,由于行为主义否定人的主观能动作用,否定大脑对行为的支配与调节作用,故在许多问题上难以自圆其说,因此,行为主义教学设计也遭到诸多的批判。(二)认知主义教学设计模式

20世纪50年代后期,学习理论开始由行为模式转向认知模式,教学设计也逐渐从行为主义转到认知主义,即从通过一个教学系统操纵呈现材料的程序向引导学习者认知加工及与教学系统互动转变。认知主义教学设计主要以认知心理学为基础,基于促进学生的认知发展进行教学设计,目的在于发展学生的认知能力和水平。代表性模式有布鲁纳的发现学习教学设计模式、奥苏伯尔的有意义接受学习教学设计模式、加涅的累积学习教学设计模式、加德纳(H.Gardner)多元智能教学设计模式。这些模式既有共性又有差异性,下面综合介绍认知主义教学设计模式的共同特征。

1.理论基础

认知主义认为,学习是学习者主动与环境相互作用,是利用旧知识接受与理解新知识,形成、改组认知结构的过程,也是接收、编码、转换、储存和提取信息的过程。尽管与行为主义一样,认知主义也重视示范、例证、反馈在促进学习中的作用,但认知主义更强调学习者的主动性,强调学习者积极的心理活动,学习者内在动机、学习活动本身所带来的内在强化作用,以及学习者的信念、思想、态度、价值观等对信息加工过程的影响。认知主义与行为主义都主张用最有效的方式向学习者传递知识,并通过简化还原和标准化促进知识的迁移,但行为主义者注重设计类似的环境实现知识迁移,而认知主义者则注重认知结构的组织特征,如清晰性、稳定性、概括性、包容性的影响,突出有效的学习策略的作用。

2.基本特征

在认知主义看来,教学就是帮助学习者积极主动地与环境发生作用,用最佳的方式组织信息并将它们与认知结构中已有知识建立联系。教学必须基于学习者已有的认知结构,必须考虑对新的信息的组织,安排以便其能够与认知结构中的已有知识以某种有意义的方式建立联系,必须安排带有反馈的练习,以使新信息能够被学习者的认知结构同化或顺应。建立在认知主义相关原理基础上,认知主义教学设计关注四个方面的工作(见表3-4)。[2]表3-4 认知主义教学设计的关注点及其对应的学习原理

根据上述关注点,认知主义教学设计的一般过程是学习任务分析、学习内容分析、学习者分析、教学目标的制定、教学策略设计、信息技术应用设计、评价与改进。认知主义教学设计与行为主义教学设计有许多共同点,如二者都重视学习任务分析、学习者分析及教学策略的运用,所不同的是前者不仅要分析学习者是如何激活、维持与指导自身的学习,还要分析学习者已有的认知结构状况,而后者则是分析学习者当前的行为水平及最希望达到的行为结果,目的在于确定教学起点和选择强化手段;前者利用学习结果来指导和支持准确的心理联结,而后者则运用强化来调节行为的预期方向。认知主义教学设计非常注重先行组织者、类比、层级关系等教学策略的设计,因为这些策略能够有效地帮助学习者将新旧知识联系起来。

加涅的累积学习教学设计模式中,对学习者的分析是通过分析学习结果来确定学生的理智技能状态。加涅认为,学习是指人的心理倾向和能力的持续变化,任何一种新的知识技能的学习,都以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础,即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。学生心理发展的过程,主要是各类能力的获得及累积过程。他把人的基本学习分为8种类型:信号学习、刺激—反应学习、动作连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决或高级规则的学习。这8种学习之间的关系是分层次、累积性的。一方面,每一层级的学习都以前一层级的学习结果为前提条件,即前一层级的学习为后一层级的学习做好了准备,提供了后一层次学习的内容条件。通过对前一层级教学结果的分析就能把握学生的内部条件。加涅区分了5种学习结果,并将学习结果作为教学目标,每种结果有其实现的主要教学事件或教学条件(见表3-5)。加涅还将学习的过程分为8个阶段,并与学习阶段相对应,教学也分为8个阶段(见图3-8),这为教学设计提供了依据。表3-5 影响学习过程的主要教学事件图3-8 学习阶段与教学事件的关系(三)人本主义教学设计模式

人本主义教学设计模式以人本主义心理学为基础,依据完满人格的形成来设计教学。人本主义心理学兴起于20世纪50年代末和60年代初,其目标是探讨完整的人,要对作为一个活生生的人所涉及的各个方面进行描述,尤其关注人的情感、知觉、信念和意图。人本主义教学设计模式的代表是罗杰斯的“非指导性教学”设计模式。

1.理论基础

人本主义认为,人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能,学生的学习是一种自发的、有目的、有选择的获得和形成经验的过程,它建立在学生对外界情境或刺激的解释基础上,是对学习内容与自身关系的意义的理解。罗杰斯区分了两类学习,一类学习是无意义学习,它只涉及心智(mind),是一种“在颈部以上(from the neck up)”发生的学习,它不涉及人的感情或个人意义,与完整的人无关。“现[3]代教育的悲剧之一,就是认为唯有认知学习是重要的。”另一类学习是意义学习,所谓意义学习(significant learning),不是仅仅涉及事实累积的学习,而是指一种使个体的行为、态度、个性及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这种学习与奥苏伯尔的有意义学习(meaning learning)是有区别的,前者关注学习内容与个人之间的关系,而后者是强调新旧知识之间的联系。意义学习包括四个要素:①学习具有个人参与的性质,即包括认知、情感等整个人都投入学习中;②学习是自我发起的;③学习是渗透性的,会使学生的行为、态度,乃至个性都发生变化;④学习是由学生自我评价的,只有学生最清楚某种学习是否满足自己的需要、是否有助于得到他想要知道的知识。

2.基本特征

人本主义认为,教学就是要以学生为中心,激发学生的好奇心和求知欲,教会学生学习,培养学生的独立性、自主性和创造性,促进学生完满人格的形成。为了使学生能够有效地进行意义学习,教学又是人与人之间的情意活动,教师在教学中既要信任学生,又要对学生真诚,还要具有移情能力。教师的任务不像行为主义那样是教学生知识,也不像认知主义那样是教学生怎样学,而是要通过情意因素,创造丰富多彩的教学情境,为学生的自主学习提供机会和条件,由学生自己决定怎样学。建立在人本主义相关原理基础上,人本主义教学设计关注6个方面的工作(见表3-6)。表3-6 人本主义教学设计的关注点及其对应的学习原理

人本主义教学设计强调要以学生为中心,注重情意教学、师生和谐关系的建立。其一般教学设计过程如下:学习者分析、学习目标及任务分析、学习内容设计、教学策略设计及教学评价设计。人本主义教学设计将学生作为教学的出发点和归结点,非常重视对学生的分析,要求要围绕学生的知识水平、学习兴趣和特长,对学生提供必要的学习材料及对教材的组织,以便于学生的自主学习。人本主义教学设计不仅注重调动学生的学习自主性、独立性、能动性和创造性,也重视教学中的情意因素,要求教师用情和爱、用信任和真诚去教学。下面以罗杰斯的非指导性教学设计为例,以增强对人本取向教学设计模式的认识。

罗杰斯根据其“案主中心疗法”提出了“以学生为中心教学”设[4]计,又被称为非指导性教学设计,该模式的要点有以下几方面。(1)先决条件是树立以人为中心的教学观,对人能力有充分的信心,把人视为可依赖的有机体,置学生于教学主体的地位。(2)教师与学生共同分担学习的责任,制订课程计划,确定管理与操作的方式、资金、决策等。教师在其中扮演参谋、咨询者的角色,而不是像长官那样对学生指手画脚、发号施令。(3)教师提供学习的资料,包括教师的经验及书籍、材料等,并鼓励学生对教师的经验和书本知识进行补充、更正、创新等。(4)学生独自或与他人合作制订自己的学习计划,按自己的兴趣选择学习方向和程序。(5)教师创造促进学习的气氛或情境,形成良好的班风和校风,把学生置于被关心、理解、信任的情境中,激发他们自觉主动地学习。(6)把注意力放在促进连续的学习过程上,学习的内容屈居第二位。因此,衡量一个课程完成的标准不是该学的内容是否学完了,而是学生是否会学了,是否在学习上达到了应有的进步。(7)在教学纪律上,用学生自律代替他律,让学生自己管理自己,自己约束自己。(8)采用学生自我评价的办法,以代替外来的评价。(9)在这种促进生长的教学中,使学生的经验、个性、创造力不断得到发展。(四)建构主义教学设计模式

建构主义教学设计模式主要以建构主义心理学为基础,依据人主动对知识的建构来设计教学。建构主义兴起于20世纪80年代的西方,起源于皮亚杰对西方哲学传统中的知识论的不满。当代建构主义流派众多,但是,无论是激进建构主义,信息加工建构主义,还是社会建构主义,都一直认为知识不是被动授受的结果,一切知识都是人们建构的。建构主义教学设计模式表现出许多具体的变式,如情境教学设计、支架式教学设计、抛锚式教学设计、随机进入教学设计等。

1.理论基础

建构主义认为,学习是学习者以已有的经验为基础,通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。知识不是对现实的准确表征,而是学习者在与环境的互动中创造的,是主体的经验、解释和假设。因此,任何内容的知识都应该放在运用的情境中来学习,富有成效的学习必须包括三个关键因素:活动(实践)、概念(知识)和文化(情境)。建构主义认为,不存在脱离具体内容和情境的学习,因此反对按关系的层级分析将信息单元和知识领域进行分割。

2.基本特征

建构主义认为,既然教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解,那么,教学过程就是以学生为中心,是教师和学生对世界的意

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